Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы прогностической деятельности учителя начальных классов 14
1.1. Проблема прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе 14
1.2. Диагностика как основа педагогического прогнозирования 36
1.3. Содержание прогностической деятельности учителя начальных классов 57
ГЛАВА 2. Технология совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов 78
2.1. Диагностика уровня сформированности прогностических умений учителя 78
2.2. Совершенствование мастерства педагогов в процессе изучения спецкурса «прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть его профессионального мастерства» 102
2.3. Обобщение результатов опытно- экспериментальной работы 125
Заключение 139
Список использованной литературы 144
Приложения 160
- Проблема прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе
- Диагностика как основа педагогического прогнозирования
- Диагностика уровня сформированности прогностических умений учителя
- Совершенствование мастерства педагогов в процессе изучения спецкурса «прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть его профессионального мастерства»
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в современном российском обществе, стали причиной кардинальных изменений в системе образования. Обновление образования предполагает его демократизацию, гуманизацию, отказ от жестких структур управления, высвобождение инициативы, творчества педагогов, усиление интеграционных процессов. Эти процессы, обусловленные объективными изменениями в системе образования, отражают и потребности общества: его стремление к саморазвитию, к опережающему влиянию на педагогическую ситуацию.
Современная педагогическая мысль направлена на прогнозирование развития образования с учетом близкой и дальней перспектив; исследование его состояния на основе анализа и оценки с целью соответствия тенденциям общественного развития; изучение образовательного пространства, педагогического потенциала социокультурного окружения, возможностей, особенностей обучения и воспитания в образовательных учреждениях; межпредметные исследования феномена педагогической деятельности и связанных с ней субъект-субъектных отношений; создание новой концепции взаимодействия личности и коллектива, сущности их развития, тенденций и закономерностей этого процесса; обоснование новой системы управления образованием, построенной на информационно-диагностическом, исследовательском и прогностическом подходах; стимулирование на научной основе роста профессиональной компетентности кадров, педагогического мастерства и профессионального самосовершенствования.
Новая ситуация в системе образования требует подготовки учителя нового типа, способного работать в изменившихся условиях. Учителю сегодня необходимо не только обладать уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, умением работать с современным объемом информации, нетрадиционно подходить к решению различных ситуа-
4 ций, но и организовывать профессиональную деятельность на прогностической основе.
В самом общем виде задачи педагогического прогнозирования состоят в том, чтобы предвидеть: социально-экономические условия, в которых будет развиваться образование в будущем; новые требования к обучению и воспитанию подрастающего поколения, уровню его образования; необходимые содержательные и организационно-структурные изменения системы образования в целом и в отдельных её компонентах; демографические сдвиги и движение контингентов, обучающихся на всех ступенях и уровнях образования; возможности оптимизации учебно-воспитательной деятельности в связи с непрерывно изменяющимися общественными требованиями к личностным качествам учащихся и т.д.
Владение прогнозированием позволяет учителю моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при использовании педагогических технологий и инноваций; реализовывать личностный подход к учащимся на основе диагностических данных; планировать свою дальнейшую профессионально-педагогическую деятельность.
Полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть в отдалённом будущем изменения в организации, структуре и содержании обучения и воспитания учащихся, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (в определённой степени идеализированным) условиям оптимальной учебно-воспитательной деятельности, вносить необходимые коррективы в повседневный учебно-воспитательный процесс сегодняшних учебных заведений. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к принятию оптимальных решений в педагогике, позволяет перенести организацию работы по педагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности педагогов-исследователей, а результаты исследования рассмат-
5 ривать в плане оперативной перестройки работы учебных заведений с учётом
закономерных тенденций и обоснованных нормативных требований, выявленных в процессе педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский).
Вопросы предвосхищения, научного предвидения не являются новыми. Им уделяли внимание гениальные умы древности (Конфуций, Сократ, Аристотель, Платон), рассматривали в своих трудах отечественные и зарубежные философы (А. Бауэр, Н.А. Бердяев, Г.С. Виноградов и др.)
В психологии родовым по отношению к понятию «прогнозирование» является понятие «антиципация», которое раскрывается в трудах А.В. Бруш-линского, Б.Ф. Ломова, Н.Е. Суркова, С.Л. Рубинштейна и других ученых.
Вопросами педагогического прогнозирования интересовались многие исследователи: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Г. Виноградов, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, В.О. Кутьев, В.Н. Турченко, М.Н. Скаткин. и др.
На необходимость исследований проблем педагогической диагностики указано в работах учёных-педагогов А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовина, В.П. Давыдова, П.П. Дерюгина, В.Г. Звягинцева и др. Научные основы педагогической диагностики представлены в диссертационных работах А.С.Белкина, Е.А. Михайлычева, В.В. Митрейкиной, В.В. Швагер, Л.А. Ба-шариной, И.Ю. Гутника и др. В их исследованиях педагогическая диагностика предстаёт как отрасль научного знания, как вид педагогической деятельности учителя, имеющий определённую структуру, как наука, проводящая педагогические измерения по некоторым признакам и критериям, исследующая объект диагностирования с позиций не только познания, но и его преобразования.
Многочисленные исследования учительского труда (А.А. Бодалев, Н.Ф. Гоноболин, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.) выявили положительное влияние прогнозирования, целенаправленно применяемого преподавателем в ходе педагогической деятельности, на ход и результаты этой деятельности, необходимость
включения прогностической деятельности во все сферы педагогического процесса.
Большой интерес вызывают диссертационные исследования, рассматривающие вопросы педагогического прогнозирования: Т.Б.Булыгиной (прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников), Ф.И. Кевля (педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка), Я.П. Кеймаха, Е.В.Самсоновой (прогнозирование успешности в обучении студентов и учащихся), A.M. Родригес (прогнозирование межличностных отношений учащихся) и др.
Однако данные исследования немногочисленны, и не позволяют дать полную характеристику прогностической деятельности учителя. Как считает Якунин В.А., и с ним нельзя не согласиться, процесс прогнозирования в области обучения и воспитания изучен слабо, а сам термин «прогнозирование» еще только вводится в категориальный аппарат современной психологии и педагогики. В связи с этим психология и педагогика вынуждена обращаться к опыту других наук (физики, химии, биологии, физиологии, экономики, социологии, кибернетики и др). и использовать для своих целей понятия, принципы и методы, разработанные в этих науках. Вместе с тем уже сейчас ясно, что недооценка прогностических аспектов в теории и практике обучения и воспитания не позволяет успешно решать многие теоретические и прикладные вопросы, связанные с повышением качества педагогического труда, учебной и воспитательной работы в школах и вузах .
Таким образом, актуальность проблемы педагогического прогнозирования, её теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов».
Как показывает анализ научных работ, уровень практической разработки и решения проблем педагогического прогнозирования в школьном образовании, а также уровень готовности учителей к прогностической деятельности является недостаточным с учетом современных требований.
7 Данные обстоятельства и явились причиной выбора проблемы исследования: каковы основные условия успешного совершенствования прогностической деятельности учителей начальных классов. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная деятельность учителя начальных классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогическое прогнозирование в структуре профессиональной деятельности учителя начальных классов.
В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что совершенствование прогностической деятельности учителей начальных классов будет успешным, если:
педагогическое прогнозирование рассматривается как проявление высшего уровня педагогической компетентности и неотъемлемая часть профессионального мастерства педагогов;
диагностика будет рассматриваться как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным и завершающим этапом прогностической деятельности учителя;
организуется специальная подготовка учителей с целью ориентации педагогов на непрерывную прогностическую деятельность, развития исходного комплекса основополагающих практических навыков педагогического прогнозирования, развития потребности и способности в непрерывном повышении своего профессионального мастерства.
В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следующие задачи:
- провести историко-теоретический анализ проблем педагогического
прогнозирования.
- выявить сущность, структуру и функции педагогической диагности
ки как основы прогнозирования в общеобразовательной школе.
раскрыть основное содержание прогностической деятельности учителя начальных классов.
разработать и апробировать программу спецкурса по совершенствованию прогностической деятельности учителей начальных классов.
Методологическую основу исследования составляют: философская трактовка прогнозирующего характера человеческого сознания; положения педагогики и психологии о деятельностной, творческой личности; концептуальные положения о сущности, способах прогнозирования, механизмах реализации дидактических принципов; системно-структурный подход к изучению феномена педагогического прогнозирования, истории его развития, научных аспектов организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние.
Теоретическую основу исследования составили концепции формирования личности учителя (Н.В.Александров, Ю.К.Васильев, В.И. Горовая, Э.А Гришин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина П.А.Просецкий, В.К Розов, А.И.Щербаков и др.); основополагающие идеи о социальных и психологических факторах, влияющих на формирование личности, о ее индивидуальных способностях и творческом потенциале (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.); идеи о прогностической функции педагогики (Б.С. Гершунский, П.В. Конаныхин, Н.В. Кузьмина, В.А Сластенин, Л.Ф., Спирин и др.).
В реализации поставленных задач мы использовали следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; наблюдение; опрос; метод экспертных оценок; тестирование; анкетирование; формирующий эксперимент; статистические математические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые определены сущность и структура прогностической деятельности учителя начальных классов; внесено дополнение в содержание, а также раскрыты
9 принципы, функции диагностики как основы педагогического прогнозирования; определена структура прогностических умений учителя начальных классов (общих и частных); выявлены и апробированы дидактические условия успешного совершенствования прогностической деятельности педагогов (формирование ценностного отношения к прогностической деятельности и ее результатам; вовлечение в творческий исследовательский процесс; последовательное развитие общих и частных прогностических умений).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней осуществлен системный подход к построению дидактической модели на основе комплексного анализа прогностических умений в деятельности учителя начальных классов, его способностей к педагогическому мониторингу обоснования дидактических—корректировочных детерминантов, позволяющих предвидеть наиболее вероятную педагогическую и психологическую траекторию развития ученика; раскрыты технологические параметры (в познавательной области) построения системы педагогического прогнозирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены критерии и уровни процесса совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов; обоснована система дидактических средств, в основу которых положена типология учебно-познавательных задач с диагностико-прогностическим содержанием. Разработанный диссертантом спецкурс «Прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть его профессионального мастерства» может найти широкое применение в массовой школе, а также педвузах, институтах повышения квалификации работников образования. Результаты исследования применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и разработок.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием педагогической теории и практического опыта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адек-
10 ватностью примененных диагностических методик; репрезентативностью
выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования;
педагогической экспертизой полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
педагогическое прогнозирование является проявлением высшего уровня педагогической компетенции и предполагает наличие у учителя личностных качеств (интуиции, эмпатии, любви к детям и т.д.), педагогических способностей (коммуникативных, рефлексивных, прогностических и т.д.), а также прогностических умений (общих и частных), которые позволяют ему осуществлять комплексную систему прогнозирования в педагогической деятельности.
- прогностическая деятельность учителя начальных классов включает
в себя: прогнозирование развития личности учащихся (ее качеств, чувств, во
ли и поведения, возможных отклонений в развитии, нравственного поведения
и т.д.), прогнозирование развития ученического коллектива, системы взаимо
отношений учащихся; прогнозирование хода педагогического процесса (за
труднений учащихся при усвоении нового материала, результатов примене
ния тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.д.)
под прогностическими умениями понимается владение комплексом умственных и практических действий, направленных на решение прогностических задач на основе сознательного применения на практике психолого-педагогических и методологических знаний.
эффективность процесса совершенствования прогностической деятельности учителя обеспечивается совокупностью дидактических условий: формированием ценностного отношения к прогностической деятельности и ее результатам; вовлечением в творческий исследовательский процесс; последовательным развитием общих и частных прогностических умений.
Организация, база и этапы исследования.
Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. на базе средних школ г. Черкесска, г. Карачаевска, Малокарачаевского района Карачаево-Черкесской республики.
Оно проводилось в три этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социально-педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние прогностической деятельности работающих учителей начальных классов. Определилась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий с педагогами.
Второй этап (2000-2001 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования прогностической деятельности педагогов; проверялись положения гипотезы.
Третий этап (2002-2003 гг.) - проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, оформлялся текст диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы по совершенствованию прогностической деятельности учителей начальных классов. Выводы и рекомендации исследования обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, докладывались на Региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании» (Черкесск, 2001 г.), на научно-практической конференции «Десять лет в системе негосуд. высшего образования: опыт, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2002 г.), на II Республиканской научно-практической конференции «Основные тенденции развития службы практической психологии в
12 системе КЧР» (Черкесск, 2002 г.), на VIII Межвузовской научно-методической конференции «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» (Черкесск, 2003 г.), на Региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке» (Пятигорск, 2003 г.), на Республиканской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса» (Черкесск, 2003), изложены в публикациях диссертанта. Разработанный спецкурс и отдельные положения диссертации нашли внедрение в практике учителей начальных классов школ республики и преподавателей института повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения.
В диссертации имеется 7 таблиц, 7 диаграмм. Список литературы содержит 192 наименования, общий объем диссертации - 190 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделена его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы прогностической деятельности учителя начальных классов» осуществлен анализ проблемы педагогического прогнозирования в современных исследованиях; изложены концептуальные идеи исследования; представлена характеристика педагогической диагностики как основы прогнозирования; раскрыто содержание прогностической деятельности учителей начальных классов.
Во второй главе «Технология совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов» описаны организация и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, изложены полученные данные, дается их анализ и интерпретация.
13 В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы
выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского
поиска.
Проблема прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе
Занимаясь любым видом целесообразной деятельности, человек всегда предвосхищает ее результаты. Прогнозирующий характер человеческого сознания является одной из отличительных черт его психики. Сравнивая прошлое и настоящее, человек получает возможность раскрыть объективные причинно-следственные связи, зная которые, он может предвидеть будущее. Эта способность развивалась вместе с формированием человеческой психики в филогенезе в процессе общественно-производственной деятельности, конечным результатом которой было достижение тех или иных практически значимых целей.
Тысячелетиями идея проникновения в будущее волновала человека. Философы утверждают, что знание будущего характеризует уровень развития свободы человека, позволяет ему из нескольких имеющихся вариантов или способов своего действия в настоящем выбрать лучший. В повседневной человеческой деятельности, по мнению Кеймаха Я.П., «предвидения являются стихийно-эмпирическими, базирующимися на практическом опыте» (62,8). Наука же, сама, являясь сферой человеческой деятельности, предъявляет особые требования к предвидению, к глубине, точности и достоверности его результатов.
Еще гениальные умы древности (Конфуций, Сократ, Аристотель, Демокрит, Платон, Квинтилиан), а позднее и теоретики утопического социализма (Фурье, Сен-Симон, Оуэн и др.) пытались понять, объяснить и предсказать, как будут развиваться общество и человек.
Существует несколько различных определений научного предвидения, данных отечественными и зарубежными учеными. Так, А. Бауэр считает научным такое предвидение, «которое представляет собой результат научной теории, полученный в рамках этой теории, опирающийся, прежде всего, на фундамент систематического научно-теоретического анализа закономерностей и условий их реализации» (22,24).
Г.С. Виноградов утверждает, что «научное предвидение можно определить как предположение о неизвестных (ненаблюдаемых) явлениях, вещах, процессах, законах, фактах прошлого и настоящего, а также о возможных явлениях будущего, выдвигаемое на основе сформулированных теорий, законов, гипотез» (29,188).
В.М. Грищенко считает, что «предвидение есть особого рода познавательная деятельность, целью и результатом которой является знание (как понятийное, концептуальное, так и наглядно-образное) о том, что будет иметь место в будущем» (44,307).
В своей работе А.В. Лисичкин говорит о том, что «научное предвидение - это часть, сторона, этап познавательной деятельности субъекта, результатом которой является получение знания о будущих событиях; предвидение представляет собой развивающуюся в процессе эволюции живой материи способность сознания опережающее отражать действительность и основано на познании законов развития природы, общества и мышления» (101,220).
Часто в исследованиях понятия «предвидение» и «прогнозирование» считают синонимами. Однако, как считает Б.С. Гершунский, и с ним нельзя не согласиться, «категория предвидения имеет различные формы конкретизации: простое предвосхищение или предчувствие, сложное предвосхищение или предугадывание, а также специально организованное научное исследование перспектив развития какого-либо явления - прогнозирование» (40,7). Поэтому предвидение можно считать более общим понятием по отношению к прогнозированию. Прогнозирование исследователь рассматривает как процесс получения опережающей информации, предполагающей использование тех или иных прогностических методов и процедур, как вид познавательной деятельности человека, направленной на формирование прогнозов развития объектов. Подобной точки зрения придерживается и Никитина А.Г., которая считает, что предвидение имеет несколько форм (ступеней) конкретизации: - предчувствие (простое предвосхищение); - предугадывание (сложное предвосхищение - размышление о будущем на основе жизненного опыта - вид интеллектуальной деятельности); - прогнозирование - вывод из законов развития природы и общества, открытых наукой (120,151).
В обобщенном виде философия рассматривает прогнозирование как познавательный процесс, результатом которого является отражение будущего в форме нового оценочного знания о перспективах развития состояний явлений на основе аналогий, экстраполяции закономерностей и построения моделей по связи их с прошлым и настоящим.
В психологии, рассматривая сущность прогнозирования через систему психологических понятий (А. В. Брушлинский, Л. А. Регуш и др.), выделяют те признаки прогнозирования, которые составляют его сущность как познавательной психической деятельности. К ним относятся: 1) создание оснований прогнозирования (знание закономерностей, научной теории, систематическое исследование); 2) преобразование оснований и соотнесение их с конкретными данными о прогнозируемом объекте (учет текущей информации, условий проявления закономерностей); 3) результат прогнозирования, который отражает будущее с учетом вероятности его наступления и различной временной перспективы.
В психологии родовым по отношению к понятию «прогнозирование» является понятие «антиципация», которое содержит два важных для психологического анализа момента, которые необходимо учитывать в ходе прогнозирования: 1) предвосхищение, предвидение и 2) ожидание тех или иных событий, т.е. проявление когнитивной функции психики, а также готовность к встрече с этими событиями и упреждение их в деятельности, т. е. проявление регулятивной функции психики. Некоторые психологи отмечают и третий момент: любое общение, готовность подчиняться социальным нормам, способность мгновенно узнавать эмоциональные состояния других людей - это проявление коммуникативной функции психического в антиципации.
Антиципация в психологии рассматривается как понятие, обозначающее способность высших живых существ (человека и животных) предвидеть появление результатов действий, предметов, явлений, еще до того, как они будут реально осуществлены или восприняты («опережающее отражение»). Способность антиципации основана на свойстве центральной нервной системы «моделировать» ход и итог предстоящих событий, используя прошлый опыт.
Диагностика как основа педагогического прогнозирования
Любая человеческая деятельность предполагает в процессе ее осуществления прогнозирование. Каждый прогноз направлен на будущее, но вместе с тем обусловлен прошлым и возникает на основе уже достигнутого в прошлом уровня овладения деятельностью. Как справедливо отмечает Л.А. Ре-гуш, «любой прогноз существует не сам по себе, а обязательно в системе: диагноз-прогноз-управление» (142,87). Обозначенная связь системы обеспечивает единство всех ее подсистем и последовательность этапов управления: сбор необходимых для диагноза сведений - оценка информационных знаний - постановка диагноза - прогнозирование вариантов развития системы с привлечением прогнозных оценок - осуществление целевых функций системы через управление. При таком подходе диагностика рассматривается как основа прогнозирования, неотъемлемый его компонент.
В переводе с греческого диагностика (diagnosis) — распознавание. Отличительные особенности диагностики в различных областях знания обусловлены спецификой предмета соответствующей науки, а сходство заключается в определении состояния объекта на основе полученных данных и причин данного состояния в целях дальнейшего совершенствования функционирования объекта.
Если рассмотреть в историческом аспекте хронологию появления диагностики в различных областях знания, мы столкнемся с тем, что впервые термин диагностика встречается в античном мире, где диагностами называли людей, подсчитывающих убитых после боя. Позже, в эпоху Возрождения этот термин приобретает только медицинское значение, обозначающее искусство распознавать болезни. Изучением распознавания в философском аспекте в эпоху Средневековья занимались не только философы - например, Джонн Локк, но и знаменитые целители - Авиценна, Гален. Однако необходимо заметить, что о научном подходе к теории диагностирования можно говорить лишь с конца 19 - начала 20 века, когда свои исследования начинают польские ученые Т.Котарбинский, В.ФЛиж и русский врач С.П.Боткин, объявивший диагностику одним из видов прикладной науки. В это же время понятие «диагностика» начинает использоваться как философский термин и примерно этот же временной отрезок знаменуется проникновением диагностических методов из психиатрии в психологию. В психологии зарождающаяся диагностика была связана с именами Ф.Гальтона, Дж.Кеттелла, А.Бине, В.Анри, Т.Симона, Э.Торндайка и др. Изучением психологической диагностики в более поздние годы занимались как западные ученые -З.Фрейд, КЯсперс, М.Хайдеггер, так и выдающиеся русские ученые С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Б Г.Ананьев и др.
Современные исследования в общей теории диагностирования связаны с трудами П.Копнина, И.Н.Осипова, Г.А.Рейнберга, Г.И Царегородцева, Е.И.Чазова и др.
Философия рассматривает диагностику как специфический вид познания, который отличается от других видов познания, хотя и связан с ними.
Философы К.Е.Тарасов, Е.И.Воробьева, В.И.Целищев, Корч Ивонна, изучая проблему общей методологии диагностики как специфического вида познания, рассматривают диагностику, как форму познания, имеющую свою область применения, позволяющую накопить фактический материал для научных обобщений.
Под диагнозом в психологии понимают распознавание любого отклонения от нормального функционирования, выявление психических состояний, свойств и процессов индивида, семьи, малой группы. Психологи различают симптоматический, этиологический и типологический диагнозы (139,104).
Симптоматический (эмпирический) диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей (симптомов), на основании которых строят практические выводы.
Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных симптомов, но и причины их возникновения.
Высший уровень - типологический диагноз, который заключается в определении метода и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности.
Мы разделяем точку зрения Гиляревского С.А., Тарасова К.Е., Давыдовой Л.Н. о том, что диагностирование представляет собой особый вид познания, направленный на раскрытие сущности явлений, характеризующих внутреннее состояние объекта путем многостороннего его обследования с применением специальных средств и методов, причем в начале происходит выявление присущих данному объекту диагностических признаков, их сопоставления и идентификации, а затем установление заключительного диагноза о принадлежности этого объекта к определенному, известному уже науке, классу, виду, ряду с целью использования полученного знания для составления прогноза.
Диагностика уровня сформированности прогностических умений учителя
Рассматривая в исследовании профессиональную деятельность учителя начальных классов, нам представляется целесообразным остановиться на раскрытии ее функций и требованиях к личности именно этой группы педагогов.
Функции педагогической деятельности учителя начальных классов отражают как общее назначение учителя, так и тот особый социальный заказ, который обусловлен спецификой начальной школы и современными требованиями к ней.
Если в прошлом роль первого учителя детей нередко понимали узко как обучение школьников азам предметных знаний и простейшим учебным навыкам и умениям, то сегодня его функции расширились и стали сопоставимы с функциями учителя средней школы.
Современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.
Перечисленные функции реализуются в структуре педагогической деятельности - в обучении, воспитании, общении, в самораскрытии личности учителя, его профессиональном росте. Эта структура должна быть психологически полной и целостной. Между тем число выделяемых в деятельности подструктур различно в разных научных подходах. Так, А.К.Маркова считает, что в ней имеется три звена: мотивационно-ориентировочное, исполнительское, контрольно-оценочное (109,112). Согласно теории системогенеза профессиональной деятельности, разработанной В.Д.Шадриковым, в полной системе деятельности следует различать шесть подсистем (и подструктур): личностно-мотивационную, компонентно-целевую, программную, информационную, подсистему принятия решения и подсистему профессионально важных качеств - ПВК (180,96). По-видимому, дело здесь не в количестве подструктур или подсистем, а в том, что в них включается. Важно, чтобы в деятельности функционировали все ее составные элементы, и чтобы ни одна ее сторона не была забыта.
В рамках полной психологической структуры деятельности отметим вкратце основные особенности труда учителя, а именно специфику решаемых им задач, применяемых средств и способов регулирования деятельности.
Педагогические задачи характеризуются нестандартностью, креативностью, необходимостью постоянного соотнесения целей учителя с целями ученика. Средствами решения педагогических задач служат содержание образования, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников, освоение и выбор методов и форм обучения, воспитания и общения.
Чтобы регулировать и оценивать свою деятельность, повышать ее эффективность, учитель применяет различные методы самоанализа, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, стремясь достичь высокого уровня профессионализма и выработать не просто индивидуальный, а индивидуально-оптимальный стиль своей деятельности.
Полностью выполнить свое предназначение учитель может только тогда, когда он обладает определенными профессионально-личностными качествами, профессиональной пригодностью к избранному труду. По результатам многих исследований (Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. и др.) общую структуру ПВК учителя можно представить в таком виде: - высокие нравственные и гражданские качества учителя как передового человека своего времени; - педагогическая направленность личности как интегральное качество, включающее в свою подструктуру интерес и склонность к педагогическому труду, любовь к детям и ориентацию на развитие личности ученика; - педагогическая подготовленность, или профессионально необходимые знания, навыки и умения, педагогическое мастерство; - педагогические способности, в частности, дидактические, академические, перцептивные, организаторские, экспрессивно-речевые, коммуникативные, рефлексивные, управленческие, волевые (авторитарные), актерские (элементы), суггестивные, прогностические, конструктивные, творческие и некоторые другие; - педагогическое самосознание учителя как комплекс представлений о себе и своей профессии, самооценка, определение собственных целей и перспектив; -ряд общечеловеческих качеств, приобретающих в педагогической деятельности профессионально важное значение (терпеливость, выдержка, настойчивость, доброта, чуткость, отзывчивость, принципиальность и другие); - индивидуальный стиль деятельности в его оптимальном для личности варианте, предполагающем наилучшее использование своих сильных сторон и компенсацию слабых.
Применительно к учителю начальных классов данная общая структура ПВК должна быть уточнена и специализирована. Однако ПВК учителя начальной школы до сих пор изучены недостаточно, а имеющиеся профессио-граммы труда учителя младших классов неполны.
Совершенствование мастерства педагогов в процессе изучения спецкурса «прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть его профессионального мастерства»
Реформа школы продолжается, и главным ее двигателем по-прежнему остается учитель, находящийся в центре школьной жизни. Повышается роль учителя, растут требования к его профессиональным качествам. Профессионализм учителя сегодня определяется не только качеством решения педагогических задач, но и его способностью к диагностике, прогнозированию и моделированию педагогического процесса, иными словами, уровнем сформированности прогностических умений.
Отечественная наука достигла определенных успехов в разработке теоретических основ педагогического прогнозирования, но практические работники школы испытывают значительные затруднения в создании педагогических прогнозов разного уровня. Результаты диагностики сформированности прогностических умений работающих педагогов (параграф 1 главы 2) показывают, что в содержании профессиональной подготовки теория и методика педагогического прогнозирования мало разработаны.
Для развития профессиональной готовности педагогов к этому виду деятельности необходимо специальное обучение, которое должно строиться на основе их вовлечения в творческий исследовательский процесс. В ходе такой опытно-экспериментальной работы учитель выступает как исследователь педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности. При этом наибольшее значение в подготовке учителя к проведению опытно-экспериментальной работы приобретает его способность осмысливать и анализировать педагогический опыт (свой и коллег). Особым видом его исследовательской работы является умение выделять основную идею нужного опыта и перенос ее в новые условия; формирование проблемы, вычленения факторов, влияющих на решение поставленных проблем, постановка опытов и экспериментов по проверке выдвинутой гипотезы.
В этой связи нам представлялось важным предложить педагогам спецкурс, целью которого являлось развитие у них готовности к осуществлению непрерывной прогностической деятельности, усвоение исходного комплекса основополагающих практических навыков педагогического прогнозирования, развитие потребности и способности в непрерывном повышении своего профессионального мастерства.
Предложенный учителям спецкурс «Прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть профессионального мастерства» учитывал принципиальную особенность современного педагогического образования — предоставление педагогам возможности выработать собственную траекторию повышения профессионального мастерства и занять позицию личной ответственности за результаты своего труда.
Основные учебные цели сформулированы в действиях, которые должны быть усвоены учителями. Они должны уметь:
1) определять значение понятий: «прогнозирование», «моделирование», «педагогическая диагностика», «педагогическое прогнозирование»;
2) на основе диагностики давать характеристику объектов прогнозирования;
3) определять процедуру прогностической деятельности (этапы, действия, операции);
4) демонстрировать правильное использование процедуры при составлении алгоритмических предписаний по прогнозированию различных ситуаций.
Программа спецкурса рассчитана на 60 часов и включала в себя 22 часа лекций, 8 часов практических занятий и 30 часов самостоятельной работы педагогов.
Остановимся на общих чертах технологии совершенствования прогностической деятельности педагогов в ходе изучения спецкурса. Изучение каждой темы шло в последовательной смене форм учебных занятий: лекции, семинарские, практические занятия, самостоятельная работа учителей, что обеспечивало поэтапное формирование знаний, умений, навыков прогностической деятельности. Разделение курса на тематические циклы обеспечивало также систематическую диагностику, коррекцию уровня овладения прогностическими умениями у каждого педагога.
Сочетание форм зависело от целей и содержания обучения и отражало логику педагогической деятельности в условиях вариативного образования в демократическом обществе: выработку целей и смысла педагогической деятельности, оценку собственных возможностей и способностей, видение своего места и роли в целостном учебно-воспитательном процессе, освоение прогностической деятельности в ролевой позиции на профессиональном уровне, реализацию проектов в школьной практике, их коррекцию, совершенствование деятельности на перспективу.
