Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов .
1.1. Цель и основные задачи контрольно-оценочной функции учителя начальных классов 11
1.2. Содержательная характеристика и структура готовности студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальных классах 22
1.3. Причины и характер затруднений учителя в реализации контрольно-оценочной функции 39
Выводы по главе 60
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов педагогических вузов к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе .
2.1. Диагностика готовности выпускников педагогических вузов к реализации контрольно-оценочной деятельности 61
2.2. Опыт экспериментальной подготовки учителя начальных классов к реализации контрольно-оценочной деятельности 78
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 103
Выводы по главе 115
Заключение 118
Библиография 124
Приложения 135
- Цель и основные задачи контрольно-оценочной функции учителя начальных классов
- Содержательная характеристика и структура готовности студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальных классах
- Диагностика готовности выпускников педагогических вузов к реализации контрольно-оценочной деятельности
- Опыт экспериментальной подготовки учителя начальных классов к реализации контрольно-оценочной деятельности
Введение к работе
Новая образовательная идеология заставляет пересмотреть традиционные представления о социальной сущности образования. Изменения, происходящие в современном обществе, требуют и от профессионального образования принципиально новой позиции: это установка готовить конкурентоспособного специалиста. Отсюда возникает необходимость совершенствования всей системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов, важнейшим компонентом которой является контрольно-оценочная деятельность.
Анализ научной литературы и практической педагогической деятельности свидетельствует о значительном внимании психологов, педагогов и методистов к проблемам контроля и оценки учебно-познавательной деятельности школьников, особенно в начальной школе, так как именно это звено есть начало начал образования. В пределах начального этапа обучения формирование значимых компонентов учебной деятельности - контроля и оценки - представляет собой одну из основных задач, стоящих перед учителем. Если в младшем школьном возрасте дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то в дальнейшем учебная деятельность школьников будет протекать более успешно. Но такая способность появляется у учащихся в том случае, если учитель сам в достаточной степени владеет умениями планировать, организовывать контроль учебно-познавательной деятельности младших школьников и оценивать полученные результаты. Таким образом, очевидна необходимость повышения требований к
качеству подготовки учителя начальных классов, способного успешно реализовывать контрольно-оценочную деятельность.
Между тем, исследование, проведенное нами в общеобразовательных школах г. Сургута, показало, что только 11,6% учителей начальных классов не испытывают никаких затруднений при реализации контрольно-оценочной деятельности. Остальные же сталкиваются с дидактическими затруднениями различного характера, причины возникновения которых, на наш взгляд, необходимо искать, прежде всего, в недостаточно качественной профессиональной подготовке. Опрос студентов выпускных групп и опыт руководства педагогической практикой свидетельствуют о том, что будущие учителя начальных классов испытывают трудности при реализации контрольно-оценочной деятельности.
В педагогической литературе авторы Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Т.С.Полякова, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и другие указывают на слабую подготовленность молодых специалистов к осуществлению контрольно-оценочной деятельности вообще, и в начальной школе в частности. Анализ учебных планов педагогических вузов, анализ практической работы учителей начальных классов позволили сделать заключение, что в системе высшего профессионально-педагогического образования процесс подготовки студентов к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе характеризуется рядом недостатков. Как правило, весь этот процесс осуществляется в рамках отдельных дисциплин и преимущественно на ознакомительном уровне. Остается недостаточно разработанным теоретический и методический аспект проблемы. С учетом этого, можно сделать вывод, что педагогические вузы не обеспечены научно обоснован-
ной, целостной системой подготовки будущих учителей начальных классов к реализации контрольно-оценочной деятельности в первой ступени общеобразовательной школы.
Таким образом, есть основание констатировать противоречие между потребностями педагогической практики в специалистах, способных эффективно реализовывать контрольно-оценочную деятельность учителя начальных классов, и недостаточной теоретической и методической разработкой проблем подготовки таких специалистов. Необходимость разрешения указанного противоречия определило выбор проблемы нашего исследования.
Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и практическая апробация процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов.
Объект исследования - целостный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации контрольно-оценочной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза: процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя в начальной школе будет успешным, если:
-профессионально-педагогическая подготовка учителя начальных классов будет органически включать готовность к реализации контрольно-оценочной деятельности, представляющую собой единство мотивационно-личностного, содержательного и деятель-ностного компонентов;
-целенаправленно организовать процесс формирования готовности студентов к реализации контрольно-оценочной деятельности и создать необходимые педагогические условия, способствующие формированию готовности будущих педагогов к данному виду деятельности.
Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Обосновать модель готовности будущих специалистов к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов.
Определить характер дидактических затруднений, возникающих у учителя при реализации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе.
Разработать и апробировать процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальных классах.
Выявить основные педагогические условия, способствующие оптимальному функционированию процесса готовности студентов к данному виду деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
-учение о деятельности человека (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие);
-теория формирования личности учителя (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и другие);
-теория педагогического образования и содержания деятельности учителя (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев,
Н.Д.Никандров, В.А.Кан-Калик, А.И.Пискунов, ВАСластенин и другие);
-учение об управлении учебной деятельностью (Ш.А.Амонашвили, В.П.Беспалько, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунина и другие).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
-теоретико-методический анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта;
-социологические методы: интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование, экспертная оценка и самооценка;
-методы педагогического моделирования;
-методы статистического анализа и математической обработки эмпирического материала.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования является Сургутский государственный педагогический институт и школы города Сургута.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1994-1995 г.г.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической, учебной и методической литературы по теме исследования, изучению реального состояния готовности учителей начальных классов и студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе; выявлению дидактических затруднений, возникающих в контрольно-оценочной деятельности учителя начальной школы.
Второй этап (1995-1998 г.г.) был направлен на разработку и осуществление опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе.
Третий этап (1998-1999 г.г.) связан с завершением формирующего эксперимента, анализом и обобщением материалов исследовательской работы, оформлением диссертационного материала, формулировкой выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-определена модель готовности будущих специалистов к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов;
-теоретически определены и обоснованы виды дидактических затруднений, возникающих в контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов;
-разработан и апробирован процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе;
-выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, необходимые для формирования практической готовности будущих учителей к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальных классах.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей начальных классов, а также в системе повышения их квалификации.
Разработанные содержание и программа спецкурса-практикума «Контрольно-оценочная деятельность учителя начальных классов»
могут быть применены в системе профессионально-педагогического образования.
Результаты и выводы диссертационного исследования могут представлять интерес для преподавателей психолого-педагогических дисциплин, методистов и учителей начальных классов и могут быть использованы преподавателями педагогических институтов, колледжей на учебных занятиях и в педагогической практике.
Выявлены показатели и критерии уровней сформированности готовности к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях: «Актуальные
вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин
в педагогическом вузе» (1996 г,), «Формирование инновационного стиля педагогического мышления специалиста» (1997 г.), «Инновационно-дидактические конструкции в подготовке педагогических кадров» (1998г.). Материалы диссертации нашли свое отражение в статьях, в коллективных сборниках научных трудов, программе спецкурса - практикума, внедрены и используются в учебном процессе Сургутского государственного педагогического института и Нефтеюганском педагогического колледжа. На защиту выносятся:
1. Модель готовности к контрольно-оценочной деятельности учителей начальных классов, представляющая собой единство трех основных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного.
Процесс формирования готовности студентов к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов.
Педагогические условия, способствующие успешному формированию у будущих учителей начальных классов готовности к реализации контрольно-оценочной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Цель и основные задачи контрольно-оценочной функции учителя начальных классов
Образовательным процессом в средней школе называют целостную динамическую систему, которая представляет собой целенаправленную учебно-воспитательную деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся. (108).
В педагогической литературе прошлых лет употреблялось понятие "учебно-воспитательный процесс". Ряд исследователей (Бабанский Ю.К., Каптерев П. и другие) пришли к заключению, что данное понятие является "неполным" и "не отражает всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт - целенаправленности и общности" (93).
Опираясь на данное утверждение и руководствуясь понятием "образовательный процесс в средней школе - есть целостная динамическая система", считаем целесообразным использовать в нашем исследовании именно данное понятие.
К понятию "система" мы подошли с точки зрения Н.В.Кузьминой, которая рассматривает его как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.»(62). П.К.Анохин подчеркивал, что для формирования системы является принципиальным не столько простое взаимодействие какого-либо множества элементов, сколько их взаимосодействие с целью получения интегрального, общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему (10).
Характеризуя образовательный процесс как систему, необходимо остановиться, прежде всего, на его структурных компонентах.
Ю.К.Бабанский, И.М.Чередов и другие, рассматривая образовательный процесс, включают целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный компоненты. (88).
В исследованиях Н.В.Кузьминой определены следующие компоненты образовательного процесса: целевой (проектировочный), коммуникативный, содержательно - организационный, аналитико-результативный (79).
Н.В.Кузьминой, В.А.Якуниным и другими был осуществлен психологический анализ процесса обучения с позиций системного подхода и теории управления, что дало основание выделить в обучении целевую, информационную, прогностическую, организационную, коммуникативную, контрольно-оценочную и коррекцион-ную функции.
Анализируя различные подходы к структуре образовательного процесса как системы, мы пришли к заключению, что одним из необходимых его компонентов является контрольно-оценочный и его "выпадение из системы может привести к ее изменению или разрушению" (79).
Характеризуя контрольно-оценочный компонент, считаем необходимым остановиться на трактовке понятий "контроль" и "оценка" и их роли в образовательном процессе.
С точки зрения Б.Г.Ананьева, контроль представляет собой составную часть учебного процесса, заключающуюся в выявлении степени соответствия или несоответствия запланированного результата выполнения учебной задачи достигнутому и на основе данной информации обеспечивающую управление и совершенствование дальнейшего хода обучения. (9). Исходя из данного утверждения, можно заключить, что в ходе контроля важно не только знание содержания предмета, видение взаимосвязей внутри него, определение основного и вспомогательного материала, но и соотнесение его с целями обучения.
Ряд психологов и педагогов (Н.В.Кузьмина, Н.В.Талызина, В.А.Якунин и другие) характеризуют контроль "как механизм выявления и оценки результатов функционирования системы ее конечным целям" и рассматривают его "как важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее звено в управленческом цикле". По мнению В.А.Якунина, контроль "имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача сводится к уменьшению разницы между ними"(140). По мнению В.П.Симонова, контроль следует рассматривать как процесс получения и переработки информации о ходе и результатах образовательного процесса (108).
В исследованиях М.Ф.Королева указано, что контроль является "неотъемлемой частью образовательного процесса" и с его помощью "устанавливается степень соответствия знаний, сформированных обучаемым в процессе учения, с постановленной учебной целью и на основе его результатов осуществляется управление познавательной деятельностью обучаемого". (54).
Л.Н.Талалова в своих исследованиях подчеркивает, что контроль, занимая последнюю позицию в обучении, дает новый толчок к дальнейшему проведению учебного процесса. По результатам исследований форм контроля в университетах США, автор пришел к заключению, что педагоги высшей школы США не рассматривают контроль в чистом виде, а вводят его в единую цепь всего обучения. Проанализировав требования к контролю, автор останавливается на таких, как "получение реальной пользы от приобретенных знаний и выяснение качества усвоения знаний". Данные требования, по мнению автора, предполагают осуществление контроля в рамках образовательного процесса, но при этом контроль не берется эксплицитно, а является важным завершающим компонентом (125).
Б.О.Мурий считает, что контроль представляет собой процесс сравнения, установления одинаковости или различий объекта и эталона, и на основе его результатов начинается процесс оценивания. Результат оценивания формируется учителем в форме развернутой оценки (83).
Исходя из рассмотренных нами точек зрения различных авторов, мы считаем возможным утверждать, что контроль является важным компонентом образовательного процесса как системы. Практически контроль осуществляется на всех структурных уровнях системы и, хотя он носит характер завершенности, тем не менее, лишь он является двигателем образовательного процесса вперед.
Характеризуя понятие "контроль", нельзя не затронуть вопрос о его функциях в образовательном процессе. В научной литературе имеются различные толкования понятия «функция». Наиболее часто она понимается как определенная совокупность деятельности (57). некоторое заданное поведение того или иного объекта (43), способ достижения цели (100). В педагогике значение функции трактуется неоднозначно и достаточно широко: назначение цели, применение. Зачастую исследователи рассматривают функции отдельных воспитательно-образовательных процессов. Обобщающее понятие «функция - это рабочая роль одного из элементов социальной системы по отношению к другому или к системе в целом» (78).
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что авторы Ю.К.Бабанский, В.Н.Ефимов, М.Д.Касьяненко, В.П.Симонов, Б.Г.Сладкевич, Н.Ф.Талызина и другие в своих работах выделяют одинаковые по существу функции контроля, но называют их по-разному.
Содержательная характеристика и структура готовности студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в начальных классах
В Государственном стандарте высшего образования сказано, что специалист должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей. Он должен уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональной функции и уметь использовать для их решения методы изученных наук (31).
Проблема готовности учителя к педагогической деятельности рассматривалась П.П.Блонским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацким, которые включали в это понятие теоретические знания и соответствующие умения и навыки.
Конечно, понятие готовности не однозначно и не одномерно. С точки зрения функционального уровня, Н. Д. Левитов рассматривает готовность как предстартовую активизацию психических функций в контексте временной готовности и работоспособности (68).
По мнению Л.С.Выготского, состояние готовности не возникает внезапно, а является результатом всего предшествующего развития индивида, обуславливается его направленностью, содержанием и качеством. Автор рассматривает готовность как сложное новообразование, возникающее в результате взаимосвязи и взаимодействия интеллектуального, эмоционально-волевого и мотивационного компонентов (26).
С точки зрения М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовмча, готовность выступает в качестве предпосылки целенаправленной деятельности, ее регуляции и эффективности, дает возможность успешного ее выполнения, применения своих знаний, опыта, личных качеств. Как отмечают авторы, формирование состояния готовности начинается с установления цели, либо определенной задачи; затем разрабатывается план, модели, схемы предстоящей деятельности, и на основе появившейся готовности осуществляются какие-либо действия с применением определенных средств и способов деятельности (36,37).
В структуру психологической готовности авторы включают: -положительное отношение к тому или иному виду деятельности; -требования к деятельности, адекватной профессии; черты характера, темперамент, мотивации; -необходимые для успешной деятельности знания, навыки и умения; -устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов (11).
В современных педагогических исследованиях К.М.Дурай-Новаковой, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, В.А. Сластенина и других готовность рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный и операционный компоненты (38, 48, 49, 112, 114).
По мнению В.А.Сластенина, существенным показателем готовности являются: «...психическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, воли, инициативность, изобретательность и другие. Она включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание; профессионально-педагогическое мышление, то есть такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы (112).
Н.Ґ. Ковальская рассматривает готовность как неразрывное единство побудительного (мотивационного) и исполнительского (процес-суального) компонентов, «состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к выполняемой деятельности и практического владения им умениями этой деятельности» (51).
В.П.Безухов показывает динамику становления готовности к педагогической деятельности как свойства личности. По его мнению, готовность человека к деятельности- временное состояние, которое, пройдя несколько этапов в своем развитии, в процессе психологической подготовки студентов становится «устойчивым качеством личности» (18).
В.А.Сластенин, В.П.Безухов и ряд других исследователей рассматривают готовность как профессионально-значимое качество личности, которое объединяет в себе: -положительное отношение к деятельности, определяющееся достаточно устойчивыми мотивами деятельности; -адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента; -необходимые знания, умения и навыки; -устойчивые профессионально важные особенности процессов отражения и мышления (18, 112).
Обзор различных подходов рассмотрения проблемы готовности к выполнению определенной деятельности позволяет утверждать, что авторы едины в определении готовности как сложного целостного образования, предполагающего реализацию теоретических знаний в практической деятельности на высоком профессиональном уровне.
Центральным в нашем исследовании является понятие "контрольно-оценочная деятельность учителя начальных классов", правомочность которого позволяют доказать положения, раскрытые в фундаментальных трудах ряда ученых:
а) Л.С.Рубинштейна, который считает, что виды человеческой деятельности определяются по характеру основного продукта, который создается в результате деятельности и является ее целью (98);
б) А.Н.Леонтьева, который отмечает, что всякий процесс является деятельностью, «этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые осуществляли то или иное отношение человека к миру», отвечают особой, «соответствующей им потребности» (72).
Диагностика готовности выпускников педагогических вузов к реализации контрольно-оценочной деятельности
Теоретическое исследование проблемы формирования готовности учителей начальной школы к реализации контрольно-оценочной деятельности позволило нам определить цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы.
На данном этапе исследования нами была поставлена цель: определить необходимые педагогические условия и проверить эффективность процесса формирования у будущих учителей начальных классов готовности к успешному осуществлению контрольно-оценочной деятельности.
Для решения этой цели были выдвинуты следующие задачи: -определить состояние готовности учителей начальных классов и студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности;
- разработать и апробировать процесс формирования готовности будущих учителей начальной школы к реализации контрольно -оценочной деятельности;
- выявить основные педагогические условия, способствующие оптимальному функционированию процесса подготовки студентов к данному виду деятельности.
Для решения поставленных задач была разработана опытно-экспериментальная программа, предусматривающая проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Констатирующий эксперимент проведен на базе Сургутского государственного педагогического института и общеобразовательных школ г. Сургута. В эксперименте принимали участие 90 учителей начальных классов и 60 студентов СурГПИ.
При проведении первой серии данного эксперимента использовался комплекс взаимосвязанных методов: анкетирование, наблюдение за деятельностью учителей и беседы с ними.
Анализ научно-методической литературы позволил нам выделить основные показатели сформированное изучаемой готовности:
-наличие установки на реализацию контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов;
-знание психолого-педагогических основ контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов;
-владение умениями, необходимыми при реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов.
В результате наблюдения за деятельностью учителей и беседы с ними было установлено, что практически все они (91%) признают необходимость и важность, контрольно-оценочной деятельности в младших классах общеобразовательной школы. Однако, далеко не все учителя начальных классов (52%) осуществляют ее творчески. Кроме того, всего лишь 47% реализуют данную деятельность через установление субъект-субъектных отношений.
В ходе исследования было проведено анкетирование (Анкета 1 Приложение 1), позволяющее заключить, что респонденты не имеют полного представления о сущности контрольно-оценочной деятельности и испытывают при ее реализации ряд дидактических затруднений.
Определяя блок знаний, необходимых учителю начальных классов для успешного осуществления названной деятельности, респонденты выделяют следующие составляющие:
При этом следует отметить, что 23,7% работающих специалистов затрудняются ответить на вопросы, определяющие наличие знаний, необходимых учителю начальных классов при реализации контроля и оценивании его результатов. Данные по изучению осведомленности о фундаментальных понятиях "контроль", "оценка" и "отметка" показали: 18,5% - затрудняются определить функции контроля и 19,2% - функции оценки (при этом 14,7% респондентов переносят функции контроля на оценку); 10,6% -считают, что вовлекать младших школьников в контрольно-оценочную деятельность следует лишь в некоторых случаях; 9,5% анкетируемых не видят необходимости мотивировать контрольно-оценочную функцию.
Таким образом, мы можем констатировать, что учителя начальных классов недостаточно квалифицированно осуществляют контрольно-оценочную деятельность в начальных классах, поскольку их знания нуждаются в совершенствовании.
Опыт экспериментальной подготовки учителя начальных классов к реализации контрольно-оценочной деятельности
Задача второго этапа экспериментальной работы заключается в разработке и апробации процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к реализации контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе.
С целью её решения нами был проведен формирующий эксперимент, который осуществлялся с сентября 1995 г. по октябрь 1999 г. Для его проведения были сформированы экспериментальная (29 человек) и контрольная (35 человек) группы. В экспериментальной группе поэтапно реализовывался разработанный нами процесс формирования готовности к исследуемой нами деятельности. Студенты контрольной группы обучались по общепринятой методике.
Процесс формирования готовности студентов к реализации контрольно-оценочной функции (деятельности) был расчленен на три этапа, в основу выделения которых положены исследования педагогов и психологов о развитии личности студентов (8,52). В них утверждается, что проявление самостоятельности у студентов, интереса к будущей профессии, стремление показать себя характерно для студентов, обучающихся на втором, третьем, четвертом курсах.
На первом - профессионально-ориентирующем этапе были поставлены следующие задачи:
1. Возбудить интерес и положительное отношение к контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, добиться осознания её важности в образовательном процессе.
2. Сформировать первоначальные представления о контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, показать острую необходимость знаний для успешной её реализации.
3. Сформировать первоначальные представления об основных умениях, необходимых для контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, стимулировать формирование у студентов этих умений в тесном единстве с овладением знаниями,
4. Стимулировать связи между компонентами готовности через возбуждение мотивации к контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов.
Первый этап формирования готовности студентов к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов являлся информационно-ознакомительным. На основании «Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» и поставленных нами задач данный этап включал решение вопросов, тесно связанных с профессией педагога начальных классов, педагогической деятельностью, личностью ребенка младшего школьного возраста, педагогической культурой, профессиональными знаниями и умениями, путями овладения профессией (31).
Осуществляя экспериментальную модель формирования готовности будущих учителей начальных классов к реализации контрольно-оценочной деятельности в обучении младших школьников, мы учитываем тот факт, что данную готовность нужно рассматривать «встроенной» в общую систему педагогической подготовки . В этом процессе формируются гуманные профессиональные установки личности педагога и на этой основе развиваются специфические профессиональные способности; происходит формирование профессиональных умений, которые не только обеспечивают эффективную реализацию контрольно-оценочной деятельности, но и направлены на становление системы общих педагогических умений учителя начальных классов; формируется педагогическое мышление и рефлексия, что способствует становлению будущего учителя.
В то же время знания и умения, необходимые для реализации контроля в образовательном процессе и оценивания его результатов, опираются на общие закономерности, общие теоретические концепции педагогики, психологии, физиологии ребенка младшего школьного возраста и формируются в процессе всех дисциплин психолого-педагогического и предметного цикла: каждый из предметов данного цикла решает часть задач в реализации этого умения.
Анализ содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла позволил нам выявить такие возможности. Так, первоначальные представления о сущности педагогической деятельности, её специфики, структуре педагогических умений, обеспечивающих готовность студентов к реализации контрольно-оценочной функции в начальной школе, рассматриваются в курсе «Введение в педагогическую профессию».
В курсе «Возрастная психология» в теме «Проблема возрастных особенностей и возможностей младшего школьника» рассматриваются вопросы о новой структуре отношений в системе «ребёнок- взрослый», о соответствии педагогических средств воздействия на ребёнка его индивидуальным особенностям, что способствует формированию установки на процесс управления обучения детей младшего школьного возраста.
В курсе «Педагогическая психология» рассматриваются вопросы, связанные с понятием и структурой деятельности, психологической характеристикой учебной деятельности, изучением педагога и ученика как субъектов образовательного процесса.
На примере указанных тем можно увидеть поэтапное овладение студентами знаниями и умениями, необходимыми для реализации контрольно-оценочной деятельности в начальных классах.
Важно обратить внимание на то, что в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока особую роль в формировании готовности к осуществлению контроля и педагогической оценки его результатов играют межпредметные связи.
Междисциплинарные связи- это привлечение элементов одной дисциплины при изучении другой (содержательно-информационная сторона). Они могут проявляться в использовании знаний по одной дисциплине в качестве опорных при изучении другой , в переносе знаний из одной предметной области в другую, в использовании общих методов и форм обучения в разных дисциплинах (4).
Мы полностью согласны с данным заключением и опирались на него в процессе изучения студентами учебных дисциплин в вузе.
Например, в курсе «Педагогические теории, системы, технологии» при изучении темы «Качество знаний учащихся, как конечный результат. Контроль знаний, умений и навыков учащихся» как на лекционных, так и на семинарско-практических занятиях были использованы знания и умения, полученные при изучении смежных вопросов на занятиях других учебных дисциплин.
