Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания совершенствования совместной деятельности учителей общеобразовательных учреждений и школьных психологов 12
1.1. Совместная деятельность учителя и школьного психолога в структуре образовательного процесса общеобразовательных учреждений 12
1.2. Совершенствование совместной деятельности учителей и школьных психологов как педагогическая проблема 30
Выводы по 1 главе 66
Глава 2. Педагогические условия совершенствования совместной деятельности учителей и - школьных психологов общеобразовательных учреждений 68
2.1. Степень компетентности учителей и школьных психологов в вопросах совместной деятельности и ее соответствия современным тенденциям развития образовательного процесса в общеобразовательных учреждений 68
2.2. Педагогические условия совершенствования совместной деятельности учителей и школьных психологов 89
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по совершенствованию совместной деятельности учителей и школьных психологов 109
2.4. Принципы построения и реализации профессионально ориентированных образовательных программ совершенствования совместной деятельности учителей и психологов общеобразовательных учреждений 142
Выводы по 2 главе. 155
Заключение 158
Список использованной литературы. 162
Приложения
- Совместная деятельность учителя и школьного психолога в структуре образовательного процесса общеобразовательных учреждений
- Совершенствование совместной деятельности учителей и школьных психологов как педагогическая проблема
- Степень компетентности учителей и школьных психологов в вопросах совместной деятельности и ее соответствия современным тенденциям развития образовательного процесса в общеобразовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что гуманизация современных общеобразовательных учреждений все более настоятельно требует тесного сотрудничества, совместной деятельности (СД) педагогического коллектива школы со школьной психологической службой в целях создания благоприятных условий для всестороннего гармоничного психического и личностного развития учащихся, их обучения и воспитания.
Исследователи школьной психологической службы объясняют потребность учителя в СД с психологом психологической некомпетентностью педагогов; их собственной потребностью в помощи психолога при отслеживании динамики развития детей, при решении психологических проблем как учеников, так и учителей, при осуществлении коррекционной и развивающей работы с учащимися; потребностью учителей в психологической поддержке, в развитии своей личности; необходимостью оптимизации школьных условий обучения и воспитания ребенка.
В работах Е.Д.Божович, А.К.Марковой, И.В.Дубровиной, М.Р.Битяновой и др. значимость СД педагога и психолога обусловлена тем, что работа с учителем является важнейшим компонентом психологического обеспечения образовательного процесса. Важность психолого-педагогического сотрудничества связана также с тем, что только совместными усилиями учителя и школьного психолога можно максимально раскрыть возможности школьника в процессе обучения, выявить причины трудностей в обучении и преодолеть отклонения в развитии учащихся, найти оптимальные пути для развития и обучения каждого ребенка. По данным исследователей Б.А.Бенедиктова, А.А.Бодалева, С.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, потребность в СД учителей и школьных психологов диктуется, помимо названного, и необходимостью понять внутренний мир ученика и мотивы его поведения, создать оптимальный психологический
климат в школьном коллективе и разрешить конфликты, оптимизировать свойства личности педагога.
Тем не менее в реальной школьной практике СД учителя и школьного психолога очень часто оказывается неэффективной, и ее результаты не соответствуют ожиданиям субъектов образовательного процесса и социальным запросам общества. В частности, это проявляется в негативном отношении многих учителей к школьной психологической службе, недоверии к возможностям психолога, отказе и уклонении педагогов и психологов от взаимодействия друг с другом, в невыполнении учителями психологических рекомендаций. Кроме того, о неэффективности СД учителя и школьного психолога говорит отсутствие положительной динамики в развитии большинства детей в классах коррекции, в поведении "трудных" учеников; значительно выраженная психологическая некомпетентность многих педагогов; неблагоприятный психологический климат в педагогических и ученических коллективах и т.п.
Анализируя выше изложенное, можно заключить, что в настоящее время продолжает обостряться противоречие между потребностью общеобразовательных учреждений в эффективной СД учителей и школьных психологов и совокупностью средств и методов, которые используются для ее разрешения. Это противоречие составляет суть актуальной научной проблемы совершенствования СД учителей и школьных психологов. В рамках проведенного исследования была предпринята попытка, опираясь на современные достижения педагогической науки, установить те содержательные, методические и организационные составляющие образовательного процесса, которые могут выступить педагогическими условиями совершенствования СД учителей и школьных психологов.
Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Педагогические условия совершенствования совместной деятельности учителя и школьного психолога".
Объектом исследования выступает образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.
Предметом исследования является совместная деятельность учителей и школьных психологов общеобразовательных учреждений.
Цель исследования - определить педагогические условия совершенствования СД учителей и школьных психологов, осуществляемой в рамках образовательного процесса общеобразовательных учреждений.
Цель исследования потребовала решения следующих задач:
1. Раскрыть сущность совместной деятельности учителей и школьных психологов.
2. Выявить факторы, оказывающие влияние на совместную деятельность учителей и школьных психологов.
3. Определить содержательные и организационно-методические основания совершенствования совместной деятельности учителей и школьных психологов.
4. Сформулировать требования к уровню компетентности учителей и школьных психологов в вопросах их совместной деятельности, осуществляемой в рамках образовательного процесса.
5. Разработать и апробировать программу повышения компетентности учителей и школьных психологов в вопросах их совместной деятельности.
Гипотеза исследования строится на предположении, что обучение учителей и школьных психологов совместной деятельности обеспечит ее совершенствование при создании педагогических условий, способствующих:
• развитию у них умения вести конструктивный диалог в ходе постановки и решения задач образовательного процесса;
• осознанию приоритетности занимаемых ими профессиональных позиций;
• развитию межгрупповой интеграции во взаимоотношениях учителей и
школьных психологов;
• формированию у учителей и школьных психологов адекватных представлений о профессиональных задачах и профессиональных возможностях друг друга;
• развитию у учителей и школьных психологов коммуникативных качеств, адекватных требованиям их совместной деятельности.
Методологической основой исследования является общепсихологическая концепция деятельности (М.Я.Басов, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн), учение СЛ.Рубинштейна о единстве сознания и деятельности, теория А.Н.Леонтьева о деятельностной природе психического, общий генетический закон культурного развития Л.С.Выготского, положения педагогической антропологии К.Д.Ушинского, концепция личностно-ориентированного подхода обучения (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова. И.С.Якиманской и др.).
Теоретическую основу исследования составляют положения о строении и отличительных особенностях совместной деятельности, сформулированные в работах (Е.И.Головахи, А.И.Донцова, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского); концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А.В.Петровского; положения о неразрывной взаимосвязи общения и деятельности Б.Ф.Ломова; представления об эффективности совместной деятельности и ее факторах (Г.Гибш, Р.С.Немов, М.Форверг); представления о содержании и компонентах совместной деятельности учителей и школьных психологов (А.Д.Алферов, М.Р.Битянова, А.А.Бодалев, Е.Д.Божович, Ю.Н.Вьюнкова, М.В.Гамезо, М.Н.Григорьева, И.В.Дубровина, Г.А.Ковалев, И.Б.Котова, Б.С.Круглов, А.К.Маркова, А.М.Моисеев, Г.А.Мясоед, Р.В.Овчарова, В.Э.Пахальян); модели школьной психологической службы И.В.Дубровиной и М.Р.Битяновой, принципы совместной деятельности педагога и психолога, разработанные Ю.Е.Алешиной, М.Р.Битяновой, Г.В.Бурменской, И.В.Дубровиной,
О.А.Карабановой, А.Г.Лидерс; представления об активных методах обучения (А.А.Вербицкий, Л.С.Гинзбург, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Н.М.Коряк, Л.А.Петровская); представления об условиях эффективности совместной деятельности учителя и школьного психолога, изложенные В.С.Агеевым, Н.А.Аминовым, Г.М.Андреевой, М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Д.В.Обориной, У.Хейторном.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, а также документов органов народного образования;
• эмпирические методы: интервью, оценочное шкалирование, анкетирование, беседа, наблюдение, проективные методы, изучение психолого-педагогического опыта, обучающий эксперимент, контент-анализ, тестирование;
• методы математической статистики.
Теоретические методы послужили для определения исходных теоретических позиций изучения проблемы, формулирования рабочей гипотезы и разработки программы ее экспериментальной проверки. Эмпирические методы использовались в целях изучения современного состояния СД учителя и школьного психолога, для фиксации и изучения динамики показателей эффективности экспериментальной работы. Математические методы способствовали получению надежных и достоверных результатов исследования, выделению наиболее значимых условий совершенствования СД педагогов и психологов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые предметом изучения выступают педагогические условия, реализация которых в ходе профессиональной и постпрофессиональной подготовки учителей и школьных психологов будет способствовать совершенствованию их СД. Теоретическая значимость исследо
вания заключается в разработке принципов построения и реализации профессионально ориентированных программ совершенствования СД педагогов и психологов. Разработанные нами подходы к определению понятия СД учителя и школьного психолога и ее структуры и содержания ( в том числе мотивы СД), к классификации трудностей, возникающих в ходе ее осуществления и мер по их преодолению, к обобщению принципов СД учителя и школьного психолога, выделенные нами наиболее значимые факторы СД, подходы к разработке путей и способов совершенствования СД развивают и дополняют знания, уже известные науке о СД учителя и школьного психолога.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в процессе профессиональной и постпрофессиональной подготовки учителей и психологов в целях совершенствования их СД. Разработанные на основе результатов исследования рекомендации отражены в программе обучения учителей и школьных психологов. Таким образом, теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены соответствием применяемых методов целям и задачам исследования. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997) осуществлялось пилотажное исследование, направленное на изучение СД учителей и психологов в реальном образовательном процессе.
На втором этапе (1997-1998) изучалось состояние вопроса в научной литературе, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась программа экспериментальной работы.
На третьем этапе (1998-1999) осуществлялась экспериментальная работа.
На четвертом этапе (1999-2000) осуществлялись обработка, анализ и обобщение экспериментальных данных, уточнялись сделанные выводы; создавалась и апробировалась программа совершенствования СД педагогов и психологов.
Апробация результатов исследования.
Различные аспекты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в г. Таганроге (1998), в г. Ростове-на-Дону (1998), в г. Туле (2000), докладывались на заседаниях кафедры психологии ТГПИ, обсуждались на семинарах школьных психологов г. Таганрога. На основе исследований была разработана программа психологического практикума для учителей и школьных психологов, реализованная в школах №35, №36 г. Таганрога. Основные результаты работы опубликованы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1) СД учителя и школьного психолога — организованная система активности взаимодействующих субъектов образовательного процесса, направленная на создание оптимальных условий для гармоничного психического и личностного развития школьников. СД учителя и школьного психолога характеризуется наличием единой цели, отношениями взаимозависимости, разделением функций и координацией действий;
2) содержанием совершенствования СД учителей и школьных психологов выступают повышение у ее субъектов профессиональной и коммуникативной компетентности, формирование у них адекватных реальностям образовательного процесса ожиданий и целей профессиональной деятельности, развитие качеств личности, соответствующих профессиональным требованиям;
3) совершенствование СД учителей и школьных психологов становится более динамичным и содержательным, когда образовательные программы их профессиональной подготовки и повышения квалификации
строится с использованием таких организационных форм и методов обучения, как психолого-педагогические консилиумы, социально-психологи- че-ские тренинги, деловые игры и групповые дискуссии;
4) педагогические условия совершенствования СД учителя и школьного психолога наиболее эффективны в том случае, когда они способствуют развитию у них коммуникативной компетентности, осознанию приоритетности занимаемых ими профессиональных позиций, становлению профессионально адекватных качеств личности учителя и психолога, развитию адекватных представлений субъектов образования друг о друге и становлению межгрупповой интеграции учителя и психолога как представителей разных профессиональных групп;
5) программа обучения учителей и психологов совместной деятельности должна подчиняться принципам единства сознания и деятельности, связи теории с практикой, развития личности, межгрупповой интеграции, обратной связи, диалога и равенства, взаимной ответственности, оптимального соотношения направлений деятельности психолога и учителя.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении формулируется проблема и обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, отмечается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дается информация об этапах исследования и апробации полученных результатов.
В главе 1 представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме совершенствования СД учителей и школьных психологов.
В разделе 1.1. рассматривается сущность и структура СД в целом, а также СД учителей и школьных психологов.
Раздел 1.2. посвящен теоретическому обоснованию совершенствования СД учителей и школьных психологов: рассматриваются трудности совершенствования СД, меры по их преодолению, принципы и формы совер шенствования СД, пути и средства формирования СД, рассмотрена система
основных понятий исследования.
Во главе 2 рассматривается ход и результаты экспериментального
исследования.
В разделе 2.1. представлена констатирующая часть эксперимента, рассмотрено современное состояние СД учителя и психолога в общеобразовательных учреждениях.
В разделе 2.2. анализируются и обобщаются факторы СД учителя и школьного психолога.
Раздел 2.3. представляет собой анализ и интерпретацию экспериментальных данных.
В разделе 2.4. рассматриваются принципы построения и реализации программы обучения психологов и педа
Совместная деятельность учителя и школьного психолога в структуре образовательного процесса общеобразовательных учреждений
Проблема СД учителя и школьного психолога, ее строения и содержания остается недостаточно разработанной в психологической и педагогической науках. Приступая к рассмотрению сотрудничества педагога и психолога, необходимо обратиться к представленному в литературе феномену СД как таковой, анализу ее структуры и сущности.
Методологической основой разработки проблемы СД учителя и школьного психолога является категория деятельности, выступающая объяснительным принципом психики.
Поэтому в соответствии с целями и задачами проводимого исследования нужно обратиться к анализу СД как социально-психологического феномена, в связи с чем возникает необходимость рассмотрения понятия СД, ее структуры, отличительных признаков, свойств ее субъекта, форм і взаимодействия в СД и наконец эффективности СД и ее факторов.
Наиболее адекватным цели и задачам исследования можно считать определение понятия СД, сформулированное в психологическом словаре, в котором СД рассматривается как организованная система взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) материальной и духовной культуры [ 153,367 ].
Структура СД рассматривается в психологической литературе в соответствии с общей теорией деятельности. Ее компонентами являются: общая цель, общий мотив, совместные действия и общий результат [ 167,23-25 ].
Е.И.Головаха выделяет две группы компонентов СД: статические (потребности, мотивы, цели, установки, предмет, средства и результат СД) и динамические ( мотивации, целеполагание, операциональное поведе-ниевСД)[55].
Н.Н.Обозов представляет СД в единстве трех ее составляющих: эмоционально-коммуникативный компонент как общение участников СД, взаимный обмен опытом, мыслями, чувствами, позволяет составлять и корректировать план действий, распределять функции, совместно контролировать полученные результаты; познавательный компонент подразумевает обеспечение участников СД информацией о предмете, целях и средствах деятельности; практический компонент заключается в реализации участниками СД практических действий [ 122 ].
Изучение СД педагога и психолога заставляет обратиться к вопросу о признаках СД. Таковыми, по мнению А.И.Донцова, можно считать общественный характер СД, детерминированность потребностям социальной общности, ее предметность (ориентированность на производство социально значимых объектов духовной или материальной культуры), совместность (невозможность осуществления деятельности без разделения и кооперации функций, без внешней и внутренней организации), субъективность (наличие индивидов, обладающих определенными знаниями, умениями, взаимоотношениями) [ 65, 112 ]. С точки зрения А.В.Петровского, к отличительным признакам СД относятся: пространственное и временное соприсутствие участников; непосредственный личный контакт между ними, включающий обмен действиями, обмен информацией, а также взаимную перцепцию; наличие единой цели как предвосхищаемого результата СДУ отвечающего общим интересам; наличие органов организации и руководства; разделение процесса СД между участниками и их взаимозависимость; возникновение в процессе СД межличностных отношений [ 153,367 ]. Среди других признаков СД называется общая мотивация как побуждение участников СД; объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных дея-тельностей, а также их координация и управление или (самоуправление), наличие единого для участников СД конечного результата [ 1671.
С отличительными признаками СД непосредственно связанны характеристики ее совокупного субъекта, представляющие существенный интерес для нашего исследования. Совокупный субъект СД характеризуется такими свойствами как целенаправленность (стремление к основной общественно значимой цели), мотивированность (активное, действенное отношение к СД, осознание ее необходимости, эмоциональное переживание потребности действовать вместе), интегрированность (степень взаимосвязанности и взаимозависимости участников СД), структурированность (определенность структуры распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности членов группы), организованность (способность действовать в соответствии с заранее установленным планом), результативность, эффективность, продуктивность (способность достичь положительного итога) [ 167,33-35 ].
С точки зрения изучения особенностей сотрудничества педагога и психолога также имеют значение описанные в литературе социально-психологические типы поведения участников СД по отношению друг к другу, образованные сочетанием трех различных стратегий взаимодействия -содействия, противодействия и уклонения от взаимодействия. К ним относятся: сотрудничество (оба партнера содействуют, способствуют достижению общих целей и целей друг друга), противоборство (оба партнера противодействуют, препятствуют достижению целей друг друга), уклонение от взаимодействия (оба партнера стараются избегать активного взаимодействия), однонаправленное содействие (один из партнеров способствует достижению целей другого, а другой уклоняется от взаимодействия с ним), однонаправленное противодействие (один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним), контрастное взаимодействие (один из партнеров старается содействовать другому, а второй активно противодействует ему), компромиссное взаимодействие (оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия так и противодействия) [ 167,27-291.
Совершенствование совместной деятельности учителей и школьных психологов как педагогическая проблема
Совершенствование СД педагога и психолога — процесс улучшения ее результатов, повышения уровня ее сформированности.
По мере становления школьной психологической службы совершенствование СД, было обусловлено развитием науки и накоплением практического опыта взаимодействия в ходе совместной работы учителя и школьного психолога. Однако содержание СД педагога и психолога выстраивалось различным образом в зависимости от временного и национального контекста.
Так, Американская психологическая ассоциация в 1982 году среди других целей школьной психологической службы назвала консультирование и сотрудничество со школьными педагогами по поводу школьных проблем учеников, а также по поводу профессиональных проблем школьных штатных сотрудников. Содержанием СД психолога и педагога в соответствии с названной целью является проектирование образовательных программ с психологической перспективой; консультирование учителей и школьного персонала в целях повышения понимания потребностей отдельных учеников; модификация классных программ с целью поддержки учащихся; сбор, организация и предоставление информации, полученной в психологических исследованиях, в распоряжение учителей с целью их обучения [ 204 ].
Во Франции с 1970 года преобладающей организационной формой СД педагога и психолога стали группы психолого-педагогической помощи, основная задача которых - отбор детей, не способных обучаться в массовой школе и поэтому нуждающихся в особых формах и методах обучения. Основное направление деятельности этих групп — консультирование педагогов и родителей. С середины 80-х годов к консультированию по проблемам детей с отклонениями в развитии добавилось подключение учителей к Процессу развития всех сторон личности ребенка, а также повышение квалификации учителей и других специалистов в области народного образования [ 73 ].
В России начало СД педагога и психолога было положено педологической службой, сложившейся в советской школе в 20-30 годах. Педологические кабинеты в школе и их работники были непосредственно связаны с педагогическим процессом и оказывали на него значительное влияние. В состав педологических комиссий наряду с педологами входили педагоги, школьный врач, представитель школьной администрации и ученических организаций. В функции педолога входила обязанность разъяснять, организовывать, учить педагогов правильно ставить и решать педологические вопросы, при этом решались они совместно. В тех школах, где педологическая служба организовывалась в подобных формах, заключения школьного педолога обсуждались и принимались коллегиально [ 20,105 ].
Позже, в 70-х годах, когда в СССР стала создаваться школьная психологическая служба, из двух возможных организационных структур (психолог из центра обслуживает несколько школ и психолог непосредственно работает в школе, подчиняясь ее директору), оптимальным был признан второй вариант, достоинством которого сочли то обстоятельство, что психолог становится членом коллектива школы. Это позволяет ему более основательно познакомиться с условиями работы, узнать учителей, учащихся, их взаимоотношения. Предпочтение второй организационной формы позволяло школьному психологу наряду с другими функциями, перечисленными в Положении о работе школьного психолога 1973 года, ! осуществлять функции, относящиеся к сфере СД с учителем: помощь администрации школы в оценке состояния учебно-воспитательной работы в школе и планировании мер для ее улучшения; планирование вместе с педагогами-предметниками и классными руководителями конкретных мер для повышения успеваемости и развития как отдельных учащихся, так и ученических коллективов; предоставление дирекции своих соображений относительно повышения квалификации учителей [ 48 ].
С развертыванием экспериментальной работы по созданию психологической службы в школе расширялись представления о содержании СД педагога и психолога.
Согласно точке зрения М.В.Гамезо, к ней могут быть отнесены циклы лекций для учителей, совместное обсуждение острых ситуаций из школьной жизни, психологические консультации для учителей Г 481. И.В.Дубровина пишет, что в процессе экспериментальной работы в целях ознакомления педагогического коллектива с задачами школьной психологической службы, основными направлениями, методами, содержанием работы школьного психолога, ознакомления психолога со школой и глубокого проникновения в основные проблемы учебно-воспитательного процесса, а также подготовки учителей и администрации к совместной деятельности с психологом, были апробированы такие формы работы как выступления психологов на педсоветах; беседы с учителями и администрацией; посещение уроков, внеклассных мероприятий, родительских собраний проведение систематических семинаров для педагогов-предметников и классных руководителей по вопросам возрастной, педагогической и социальной психологии; индивидуальное консультирование учителей; коррекция личностных особенностей и межличностных отношений учащихся на основе разработанных совместно с учителями педагогических стратегий; совместное участие в комплектовании первых классов; организация психолого-педагогических консилиумов [ 71 ].
Как указывают Н.С.Пряжников и Е.Ю.Пряжникова [ 145, 105 ], тенденция развития СД педагога и психолога такова, что сначала в ней преобладает тестирование, затем включаются элементы психокоррекции, далее — элементы более глубокого консультирования и психотерапии. С развитием психологической культуры все больше внимания уделяется психопрофилактике и работе с учитеяями, т.е. происходит переориентация с ^исследования" и "психокоррекции" на обеспечение полноценных условий развития и самоопределения личности.
Степень компетентности учителей и школьных психологов в вопросах совместной деятельности и ее соответствия современным тенденциям развития образовательного процесса в общеобразовательных учреждений
Современные тенденции развития образовательного процесса тесно связаны с его гуманизацией и ориентацией на личность субъектов.
По мнению И.С.Якиманской, в личностно ориентированном образовании, во главу угла ставящем личность ребенка, ее самобытность и самоценность, ученик становится активным творцом собственного развития (самообразования и самовоспитания), субъектом познания, основным же результатом учения является формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями [ 200,36 ].
Е.В.Бондаревская определяет личностно ориентированное образование как обретение человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала; как образование, направленное на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека (бытия, свободы, мировоззрения, самостоятельности и личной ответственности, самоопределения и т.д.) В этом случае процесс овладения знаниями должен осуществляться в атмосфере столкновения мнений, позиций, научных подходов, поиска истины, творчества учителей и учеников; в условиях вовлеченности ученика в критической отбор, анализ и конструирование личностно значимого содержания образования. Таким образом, основной задачей педагога становится общение, взаимопонимание с учениками, их освобождение для творчества [ 39 ].
С точки зрения М.Н.Берулавы, гуманистический подход ориентируется на перестройку личностных установок учителя, на индивидуализацию и дифференциацию обучения, использование индивидуальных нормативов и соответственно программ развития, усиление положительных мотивов учения, активизацию творчества. Учитель-гуманист способствует становлению в каждом ученике чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремится обеспечить максимальный психологической комфорт для его полноценного развития; при этом взаимоотношения между участниками образовательного процесса носят характер доверия, сотрудничества, сближения позиций, сотворчества [ 24,22 ].
Для реализации идей гуманизации и личностно ориентированного обучения необходимо продуктивное сотрудничество всех субъектов образовательного процесса, в том числе членов педагогического коллектива и сотрудников школьной психологической службы. Соответствие требованиям современного образования требует эффективной совместной деятельности педагогов и школьных психологов и соответственно достаточной компетентности этих лиц в сфере своего сотрудничества.
Недостаточная осведомленность учителей и психологов в вопросах совместной деятельности приводит к возникновению различных проблем и трудностей в процессе ее осуществления, а следовательно — к ее несовершенству.
Констатирующая часть нашего экспериментального исследования была посвящена изучению причин неэффективности и трудностей СД педагогов и психологов, препятствующих ее совершенствованию.
С целью исследования компетентности учителей и школьных психологов в сфере их СД и ее соответствия современным требованиям образовательного процесса проводились интервьюирование и письменный опрос педагогов и психологов. Было опрошено 148 учителя и 28 психологов, работающих в школах г. Таганрога и Ростовской области.
Задачами проведенного опроса были: изучение частоты обращаемости учителей к психологу и характер их запросов; выявление отношения учителей к школьной психологической службе и определение причин позитивного или их негативного отношения к психологу; изучение представлений учителей о задачах и функциях школьного психолога и их соответствия аналогичным представлениям самих психологов; изучение ожиданий и требований педагога по отношению к психологу; выявление соответствия целей деятельности педагога и психолога, а также критериев оценки деятельности школьной психологической службы учителями и психологами.
В результате изучения в ходе опроса обращаемости учителей к школьному психологу и характера их запросов выяснилось, что большая часть педагогов (примерно 70-75%) обращается к психологу с различными запросами, хотя примерно половина из них делает это редко. Следует отметить, что реальное число обращений к психологу, вероятнее всего, ниже заявленного самими учителями, поскольку некоторые из них стремятся выдавать за обращение к психологу свое общение с ним по поводу результатов проводимого в школьном классе тестирования., причем инициатором этого общения выступает чаще всего сам психолог.
