Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся 14
1.1. Лингводеятельностный подход как методологическая основа изучения взаимосвязи родного и иностранного языков 14
1.2. Педагогические предпосылки актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков 39
1.3. Структурные элементы дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка 65
Выводы по главе 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся 92
2.1. Цель, задачи, логика опытно-экспериментальной работы и констатирующий эксперимент 92
2.2. Реализация процесса актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся 117
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по главе 151
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 176
- Лингводеятельностный подход как методологическая основа изучения взаимосвязи родного и иностранного языков
- Педагогические предпосылки актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков
- Цель, задачи, логика опытно-экспериментальной работы и констатирующий эксперимент
- Реализация процесса актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В век межнаучной интеграции тенденция взаимосвязи в системе школьного образования становится педагогической закономерностью. Необходимо рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи её законов с родственными науками и практикой.
В конце XX века педагогическая наука обосновала межпредметные связи как дидактический принцип. В современной дидактике понятие «интеграция обучения» рассматривается как органическое слияние содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в целях достижения его эффективности. Исследователи утверждают, что для организации самостоятельного осуществления учащимися межпредметных связей (на что, в конечном счете, и нацеливает данный принцип) учителям недостает знания смежных дисциплин, умений установления таких связей, а также необходимых пособий и рекомендаций.
Результативным отражением интеграции, межпредметных связей в том числе, выступает речевая деятельность учащихся. Педагогические исследования, отражающие теорию и практику состояния разработанности проблемы, свидетельствуют о том, что интеллектуально — речевые умения выпускников общеобразовательных школ заслуживают особого внимания. Решение задач совершенствования речевой деятельности учащихся как личностной характеристики становится функцией школьного образования. Активизация речевой деятельности каждого ученика, построение педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладение учителем процессом конструирования речевой деятельности школьников обеспечивают развитие интеллекта учащихся и способности к эффективной коммуникации, что является залогом успешной самореализации человека в современном мире.
Родной и иностранный языки составляют особую группу предметов учебного плана. В их задачу входит формирование средств языковой
4 коммуникации, умения общения. Особенность языков как учебных дисциплин заключается в том, что организация их изучения — это обучение коммуникативной деятельности (Л.В. Щерба).
Анализ исследований дидактических условий изучения родного и иностранного языков убеждает, что эти процессы идут параллельно, вне связи друг с другом. Между тем в последнее время исследования взаимосвязей между различными явлениями и процессами все больше доминируют над описанием, классификацией и сопоставлением отдельных свойств и явлений, выступают одним из направлений развития науки. Необходимость изучения педагогических явлений во взаимосвязи обусловлена целостным, системно-структурным подходом к личности, к образовательному процессу.
В современной педагогической науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки решения исследуемой проблемы: обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (М. Т. Баранов, В. А. Звегинцев, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Пленкин, Л. П. Федоренко, В.Н. Максимова); установлены общие тенденции речевого развития школьников (А. И. Арнольдов, П. Я. Гальперин, А. П. Еремеева, В. И. Капинос, Е. И. Синица, Л. И. Скворцов); определены возможные пути формирования языковой компетентности школьников (Е. Д. Божович, Т. Г. Винокур, И. А. Зимняя, Л. Я. Зорина, Ю. Н. Караулов); представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания (В. А. Артемов, Е. А. Бахмутова, М. М. Бахтин, Г. М. Кучинский, А. Е. Супрун, Л. В. Щерба); вскрыты проблемы речевой коммуникации (Н. Д. Арутюнова, А. Л. Блинов, Л.А. Введенская, С. Ф. Иванова, Е. В. Клюев); совершенствование речевой деятельности связано с вопросами активизации познавательной деятельности (Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина).
Особое значение в педагогической науке приобретают интеграционные процессы. Исследована интеграция как общенаучный процесс (М.Н. Берулава, А.С. Кравец, А. Лиферов, Н.М. Михайлова, А.А. Никитина). Исследование
5 межпредметных связей как условия формирования фундаментальных знаний и обобщенных умений учащихся проведено Т.К. Александровой, И.Д. Зверевой, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, Г.Ф. Федорцом, К. Шурахановой. Организация учебного процесса при соизучении родного и неродного/иностранного языков представлена Р. М. Асадуллиным, Г. Г. Городиловой, В. Г. Костомаровым, О. Д. Митрофановой, В. И. Поповой.
Педагогическими и психологическими исследованиями установлено, что интеграция знаний способна привести в движение внутренние процессы развития (Л.С. Выготский, И.С. Якиманская, В.Г. Рындак). Для нашего исследования значимыми являются положения о взаимодействии внутреннего и специально организованного внешнего планов (биплан) учебной деятельности (В. Э. Штейнберг, С. Н. Семенов), формирующая биосоциальная педагогика (Ф. Ш. Терегулов), дидактическая многомерная технология (В. Э. Штейнберг).
Доказано, что в результате интеграции знаний как высшего уровня их взаимосвязи складывается принципиально новое знание, меняется установка: достигается эффект личностно ориентированного результата. Однако до сих пор ощущается дефицит исследований педагогического аспекта взаимосвязи родного и иностранного языков.
Несмотря на интенсивность исследований интеграционных процессов, необходимость изучения вопросов взаимосвязи родного и иностранного языков остается актуальной, в частности, актуализация этой взаимосвязи, ее дидактическая сущность в совершенствовании речевой деятельности учащихся.
Актуальность проблемы взаимосвязи родного и иностранного языков в образовательном процессе обусловлена также наличием ряда противоречий между:
- объективной потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем речевой деятельности, и недостаточной сформированностью такого качества у выпускников общеобразовательной школы;
- потребностью школьника в совершенствовании речевой деятельности и
традиционной организацией образовательного процесса;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся и отсутствием в педагогической науке теоретических и практических вариативных моделей данной актуализации.
Названные противоречия определили проблему исследования: поиск и обоснование путей актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Актуализация взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактическое условие совершенствования речевой деятельности учащихся».
В исследовании введено ограничение - описание модели актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков и ее реализация произведены на примере преподавания немецкого языка во взаимосвязи с родным (русским) языком и литературой в основной школе. В экспериментальной группе были дети разных национальностей: русские, мордва, татары, чуваши, но родным языком — языком повседневного общения — для всех был только русский язык.
Объект исследования: процесс совершенствования речевой деятельности учащихся.
Предмет исследования: актуализация взаимосвязи родного и иностранного языков в совершенствовании речевой деятельности учащихся.
Цель исследования: обосновать теоретико-прикладную модель актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся.
Гипотеза: совершенствование речевой деятельности учащихся при
7 актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков осуществляется
эффективно, если:
реализуется лингводеятельностный подход, обеспечивающий взаимосвязь родного и иностранного языков и, через ее актуализацию, совершенствование речевой деятельности учащихся;
обеспечивается интеграция знаний по родному (русскому) языку, литературе и иностранному (немецкому) языку как переход из состояния потенциального в реальное, актуальное;
разработана структура процесса актуализации: создание речевых ситуаций; организация диалогического общения; применение опор в речевой деятельности; использование герменевтики как толкования смысла текста. Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Раскрыть содержание и структуру лингводеятельностного подхода как методологической основы изучения взаимосвязи родного и иностранного языков.
Обосновать педагогические предпосылки актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков в образовательном процессе.
Охарактеризовать структурные элементы актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся и апробировать модель актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков.
Разработать научно-методические рекомендации по актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков в образовательном процессе.
Методологической основой исследования являются философские положения о диалектике образовательного процесса: принципах объективности, детерминизма, развития и взаимодействия; о единстве и аналогии как методах междисциплинарных исследований; о диалектическом понимании актуализации как движения, обеспечивающего переход из состояния возможности в состояние действительности. Методологию
8 исследования определили: философские, психологические идеи, рассматривающие теорию деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, Л. П. Буева, М. В. Демин, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (Г. В. Белая, Л. А. Витвицкая, В. В. Горшкова, В. Н. Максимова, В. А. Маликова, М. Б. Насырова, А. С. Роботова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина); исследования речевой деятельности как педагогического явления (В. В. Голубков, А. П. Еремеева, 3. Г. Зайцева, А. А. Мурашов, Е. В. Клюев, А. Н. Ксенофонтова, Н. В. Сергеева); философские, психологические, лингвистические идеи, раскрывающие многоаспектную природу речи как предмета междисциплинарного изучения (В. А. Лекторский, Э. С. Маркарян, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов, А. А. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов, Ю. А. Сорокин, А. М. Шахнарович); психолингвистические исследования, рассматривающие речевую деятельность в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба); исследования по проблемам речевого развития и коммуникативной культуры (А.А. Артемов, Е.А. Бахмутова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, И.Е. Синица, Л.Б. Соколова, Г.С. Сухобская, В.П. Чихачев); педагогические идеи построения учебного процесса на основе межпредметных связей и интеграции знаний (И.Д. Зверев, В.М. Коротов, В.Н. Максимова, Н.М. Михайлова, Э.И. Моносзон, К. Шураханова).
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №7 г. Бузулука, отдельные положения исследования проверялись на базе средней общеобразовательной школы №8 г. Бузулука. Исследованием было охвачено в общей сложности 387 человек.
Исследование осуществлялось в три этапа с 1998 года по 2003 год.
9 На организационном этапе (1998 - 1999 гг.) работа была направлена на
определение исходных позиций исследования; изучались труды отечественных
и зарубежных ученых по педагогике, психологии, философии, лингвистике,
раскрывающие основные теоретические вопросы; изучалось состояние
проблемы в педагогической практике; ретроспективно анализировался
педагогический опыт самого исследователя, его учителей и коллег;
определялась стратегия педагогического исследования. На данном этапе
использованы такие методы исследования, как теоретический анализ научных
работ по проблеме исследования; изучение педагогического опыта с помощью
интервью, анкетирования, наблюдения, бесед с учителями и учащимися,
анализа речевых характеристик, экспериментальных заданий.
На практическом этапе (1999 - 2002 гг.) уточнялся научный аппарат исследования; разрабатывались критерии, показатели, признаки, уровни актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков; выбирались методы диагностики; проводилась опытно-экспериментальная работа. Использованы следующие методы исследования: педагогический эксперимент (создание экспериментальных ситуаций, усложняющихся в процессе обучения; конструирование реального учебного процесса в соответствии с задачами исследования); моделирование (создание теоретической модели, способствующей определению педагогического назначения взаимосвязи родного и иностранного языков в совершенствовании речевой деятельности учащихся).
На обобщающем этапе (2002 - 2003 гг.) анализировались и интерпретировались результаты опытно-экспериментальной работы; формулировались выводы; оформлялись материалы диссертационного исследования. Методы исследования данного этапа: анализ, синтез, обобщение, статистическая обработка материалов исследования, интерпретация.
Научная новизна исследования:
раскрыты содержание (дано определение, сформулированы требования к реализации) и структура (философский, лингвокультурологический, психологический и педагогический аспекты) лингводеятельностного подхода как методологической основы изучения взаимосвязи родного и иностранного языков;
выявлена логика совершенствования речевой деятельности учащихся при актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков, заключающаяся в интеграции знаний, переносе и коррекции речевых умений и навыков, единстве организационных форм образовательного процесса;
доказана эффективность влияния актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков на совершенствование речевой деятельности учащихся (умения менять коммуникативную задачу в соответствии с контекстом деятельности; умения объединять явления родного и иностранного языков; умения создавать новый продукт речевой деятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет:
обоснования педагогических предпосылок актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся (наличие взаимосвязей в педагогической системе; теория и практика межпредметных связей в процессе обучения; актуальность интеграции знаний);
обоснования и конструирования теоретико-прикладной модели актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков в образовательном процессе, включающей цель и задачи актуализации; уровни взаимосвязи родного и иностранного языков и соответствующие им виды актуализации; структуру, этапы и результат процесса актуализации;
определения структуры исследуемого дидактического условия: создание речевых ситуаций; организация диалогического общения; применение опор в речевой деятельности; использование герменевтики как толкования
смысла текста.
Практическая значимость заключается в разработке программы актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков в процессе обучения (программа определяет логику, раскрывает критерии, показатели, признаки и уровни актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков, описывает уровни речевой деятельности учащихся); в обосновании педагогического инструментария диагностики уровня актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков в образовательном процессе; в создании научно-методических рекомендаций учителям по актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков (в рекомендациях раскрываются теоретические вопросы: определения, классификации, значение и содержатся практические советы по интеграции знаний, по актуализации взаимосвязи учебных дисциплин, по организации учебного процесса и управлению им, а также примерные задания).
На защиту выносятся следующие положения:
Изучение взаимосвязи родного и иностранного языков базируется на лингводеятельностном подходе, под которым понимается концептуально выраженная совокупность закономерных связей построения языков и конструирования речевой деятельности в образовательном процессе.
Педагогическими предпосылками актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков в образовательном процессе являются: наличие взаимосвязей в педагогической системе; теория и практика межпредметных связей в процессе обучения; актуальность интеграции знаний.
Актуализация взаимосвязи родного и иностранного языков становится дидактическим условием совершенствования речевой деятельности учащихся при целенаправленной интеграции знаний по родному (русскому) языку, литературе и иностранному (немецкому) языку. Интеграция обеспечивается обобщением знаний, переносом и коррекцией речевых умений и навыков, единством организационных форм образовательного процесса.
Теоретико-прикладная модель актуализации взаимосвязи
12 родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся включает цель и задачи актуализации; уровни взаимосвязи родного и иностранного языков и соответствующие им виды актуализации; структуру, этапы и результат процесса актуализации.
5. Структура актуализации взаимосвязи родного и иностранного
языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся представлена созданием речевых ситуаций, организацией диалогического общения, применением опор в речевой деятельности, использованием герменевтики как толкования смысла текста.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций; тщательным анализом научной литературы; комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; интерпретацией эмпирических данных с использованием математической статистики; повторяемостью результатов; привлечением к опытно - экспериментальной работе школьных психологов; личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались: на научной конференции молодых исследователей проблем педагогики и школы «Научный потенциал XXI века» (г. Оренбург, 2001); на конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (г. Москва, 2001); на XXIV преподавательской и XLII студенческой научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (г. Оренбург, 2002); на научно-практической конференции «Культура профессиональной речи педагогов» (г. Магнитогорск, 2002); на региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (г. Оренбург, 2002); а также на заседаниях кафедры общей педагогики ОГПУ,
13 методических объединений учителей, педсоветах (г. Бузулук, 2000-2003 гг.) и в
форме публикаций тезисов, статей и методических рекомендаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
содержащих 6 параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Кроме текстовых материалов в диссертации имеются рисунки, таблицы,
диаграммы.
Лингводеятельностный подход как методологическая основа изучения взаимосвязи родного и иностранного языков
Задачей данного параграфа является теоретическое обоснование выбора лингводеятельностного подхода в качестве методологической основы изучения взаимосвязи родного и иностранного языков.
При этом в качестве базовых понятий приняты: «подход», «основа», «деятельностный подход», «речевая деятельность», «лингвистика».
Подход — совокупность приемов, способов в воздействии на кого-, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т.п. (155).
Основа — 1. Источник, главное, на чем строится что- нибудь, что является сущностью чего-нибудь. 2. - Исходные, главные положения чего-нибудь (155).
Деятельностный подход - это теория, основным положением которой является положение о ведущей роли деятельности в образовательном процессе личности (190, с. 22). Сущностные свойства образовательной деятельности -это: целеполагание; преобразующий характер (с перспективой развития); предметность деятельности человека, выражающая её объективно материальную основу, её связь с процессом развития; осознанный характер образовательной деятельности, раскрывающий её субъект, проявляющийся в целеполагании, в прогнозировании деятельности, в перспективных устремлениях личности (190, с. 23).
Обратим внимание на основные требования деятельностного подхода (В.А. Беликов): - образование (воспитание, обучение и развитие) личности может быть обеспечено только путем овладения деятельностью; - овладение деятельностью является условием (основанием) формирования творческой личности; - эффективный характер деятельности может быть обеспечен только при наличии признаков - предметность, целенаправленность, преобразующий характер, структурность; - овладение деятельностью на любом уровне происходит поэтапно путем перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (творческий) план; - деятельность может быть эффективно реализована, если она имеет следующую структуру: предмет (мотив), виды деятельности, цель, действия, условия, операции; - направленность любой деятельности определяется ее предметом, который исполняет роль мотива деятельности (16, с. 55).
Проблема деятельности — предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это — важная основа развития человека, становление его как личности. Научно - теоретическая разработка этой проблемы в педагогике составляет важный фундамент для множества педагогических исследований и ценную основу практической деятельности учителей и воспитателей.
Категория деятельности носит сложный характер. Разнообразны трактовки человеческой деятельности, она рассматривается «и как социальная форма движения материи, и как феномен существования человечества, и как путь отражения человеком предметного мира, и как возможность активного преобразования человеком действительности» (219, с. 75). Таким образом, деятельность — основа существования и развития общества, всех его ценностей.
Педагогический аспект в теории деятельности создает возможности проникнуть в объективные и субъективные условия, в субъектно-объектные отношения, выделяющие механизмы формирования и развития личности.
Для педагогического процесса основополагающее значение имеют исследования об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в педагогическом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Обоснование соотношения общественного и индивидуального в деятельности заключает в себе идею активной позиции, поскольку вне общественных устремлений личности обедняется любой вид деятельности (132).
Здесь находит свое выражение проблема совместной деятельности, что для педагогического процесса весьма важно, так как именно в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащающее коллективную деятельность. Проблема общения рассматривается как необходимый источник человеческой деятельности. У индивида - участника общественной деятельности благодаря общению формируются особые человеческие свойства: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов и образа действий.
Современные исследования (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.В. Рубцов) все с большей силой актуализируют роль субъекта в деятельности, его деятельных функций: саморегуляции, самоопределения, самоорганизации, самоуправления, самоформирования. Осуществление этих функций совершается и через присвоение механизмов, заключенных в предметах, и способах деятельности, и через приобщение к живым носителям человеческого опыта. Подобно деятельности, общение имеет разносторонние влияния на жизнедеятельность человека. «Общение - личностная форма общественных отношений» (Л.И. Анцыферова), «непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность» (Л.П. Буева), в которой и обнаруживается, и формируется многозначность отношений между участниками деятельности (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн).
Педагогические предпосылки актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков
Термином «взаимосвязь» оперирует целый ряд наук: социальные, гуманитарные, экономические и другие науки. Педагогический смысл термина происходит от многозначного его содержания и имеет аспекты, означающие всеобщую форму связи процессов, осуществляющихся в их взаимном изменении. Философские, психологические виды связи проявляются конкретно в учебно-воспитательном процессе (192, с. 8).
Понятие «взаимосвязь» учеными трактуется неоднозначно, но все они исходят из того, что мир вокруг нас и наш внутренний мир представляют собой сложные взаимодействующие системы. Взаимосвязь заключает в себе возможность объединять части в целое, а также взаимообусловленность существования отдельных предметов, явлений.
В философии взаимосвязь трактуется как категория, выражающая тот факт, что все предметы и явления находятся в бесчисленных связях между собой в процессе изменения материального мира, а каждое отдельное явление связано с другими множеством переходов, отношений, воздействий. В ряде философских исследований взаимосвязь рассматривается как взаимная обусловленность существования компонентов действительности друг другом, взаимная зависимость их отдельных характеристик.
На внутреннее единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе (будь то общество, личность, коллектив, процесс, деятельность), бесконечное разнообразие связи и отношений данной системы с другими существующими системами и явлениями указывают Л.Е. Романенко, Н.В. Прояеви др. (183).
Анализируя научную литературу по проблеме взаимосвязи, можно утверждать, что любая система рассматривается учеными в плане определенных связей. Изучению видов, уровней, типов взаимосвязи посвящены работы З.С. Левчук, В.Г. Рындак, С.А. Расчетиной; взаимосвязь профессионального образования и экономики, взаимосвязь общего и профессионального образования анализируются B.C. Безруковой; интеграция информатических и экономических знаний, умений и навыков исследуется К. Шурахановой; взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности исследована М.Г. Казакиной; интеграция экологических знаний изучена Н.М. Михайловой; интеграция химических и экономических знаний учащихся исследована Л.А. Хахичевой, взаимосвязь как педагогическое взаимодействие в образовательном процессе изучена Л.А. Витвицкой и др. Универсальными типами взаимосвязи, присущими также и педагогическим системам, по мнению названных ученых, являются связи взаимодействия, преобразования, функционирования, развития, управления.
Понятие взаимосвязи как категории характеризует явления, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве полноценное функционирование. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества, возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целостность представляет собой организованную взаимосвязь целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих деятельность учащихся. Она выстраивается с учетом возможно более полного воздействия на личность учащегося и взаимодействия с ней. Общая система учебно-воспитательной работы включает в себя функциональные, специального назначения педагогические подсистемы, направленные на решение специфических задач. Такими подсистемами, например, являются взаимосвязь целенаправленных мероприятий и видов деятельности по развитию интеллекта, воспитанию патриотических и интернациональных чувств, эстетического вкуса, физической культуры, формированию трудолюбия. Важнейшим качеством научно-организованной педагогической деятельности является целостность и системность, т.е. целесообразность, последовательность, интегративность, взаимосвязь подсистем в рамках общей системы.
Возникшая качественно новая образовательная ситуация влечет за собой новые требования к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам. Сегодня возникает необходимость рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственными науками и практикой. Аналитическая работа по созданию интегративных предметов позволяет отработать оптимальные варианты и поднять общий уровень образования на новую качественную ступень.
Взаимосвязь родного и иностранного языков понимается нами как актуализация их взаимообогащающих элементов на основе конструирования интегративного учебно-познавательного процесса, который сочетает в себе познавательное содержание с лингвистической спецификой языков. Конкретно это взаимообогащение проявляется в речевой деятельности. Исходя из структурных компонентов деятельности и речевой деятельности, можно говорить о целевом, содержательном и организационно-процессуальном (операционно-технологическом и результативно-оценочном) аспектах взаимосвязи. В нашем исследовании целевой аспект взаимосвязи родного и иностранного языков обеспечивает совершенствование речевой деятельности учащихся; содержательный - межпредметную интегративную связь учебных дисциплин; организационно-процессуальный аспект обеспечивает актуализацию взаимосвязи родного и иностранного языков, реализацию ее гносеологического потенциала.
Цель, задачи, логика опытно-экспериментальной работы и констатирующий эксперимент
Термином «взаимосвязь» оперирует целый ряд наук: социальные, гуманитарные, экономические и другие науки. Педагогический смысл термина происходит от многозначного его содержания и имеет аспекты, означающие всеобщую форму связи процессов, осуществляющихся в их взаимном изменении. Философские, психологические виды связи проявляются конкретно в учебно-воспитательном процессе (192, с. 8).
Понятие «взаимосвязь» учеными трактуется неоднозначно, но все они исходят из того, что мир вокруг нас и наш внутренний мир представляют собой сложные взаимодействующие системы. Взаимосвязь заключает в себе возможность объединять части в целое, а также взаимообусловленность существования отдельных предметов, явлений.
В философии взаимосвязь трактуется как категория, выражающая тот факт, что все предметы и явления находятся в бесчисленных связях между собой в процессе изменения материального мира, а каждое отдельное явление связано с другими множеством переходов, отношений, воздействий. В ряде философских исследований взаимосвязь рассматривается как взаимная обусловленность существования компонентов действительности друг другом, взаимная зависимость их отдельных характеристик.
На внутреннее единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе (будь то общество, личность, коллектив, процесс, деятельность), бесконечное разнообразие связи и отношений данной системы с другими существующими системами и явлениями указывают Л.Е. Романенко, Н.В. Прояеви др. (183).
Анализируя научную литературу по проблеме взаимосвязи, можно утверждать, что любая система рассматривается учеными в плане определенных связей. Изучению видов, уровней, типов взаимосвязи посвящены работы З.С. Левчук, В.Г. Рындак, С.А. Расчетиной; взаимосвязь профессионального образования и экономики, взаимосвязь общего и профессионального образования анализируются B.C. Безруковой; интеграция информатических и экономических знаний, умений и навыков исследуется К. Шурахановой; взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности исследована М.Г. Казакиной; интеграция экологических знаний изучена Н.М. Михайловой; интеграция химических и экономических знаний учащихся исследована Л.А. Хахичевой, взаимосвязь как педагогическое взаимодействие в образовательном процессе изучена Л.А. Витвицкой и др. Универсальными типами взаимосвязи, присущими также и педагогическим системам, по мнению названных ученых, являются связи взаимодействия, преобразования, функционирования, развития, управления.
Понятие взаимосвязи как категории характеризует явления, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве полноценное функционирование. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества, возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целостность представляет собой организованную взаимосвязь целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих деятельность учащихся. Она выстраивается с учетом возможно более полного воздействия на личность учащегося и взаимодействия с ней. Общая система учебно-воспитательной работы включает в себя функциональные, специального назначения педагогические подсистемы, направленные на решение специфических задач. Такими подсистемами, например, являются взаимосвязь целенаправленных мероприятий и видов деятельности по развитию интеллекта, воспитанию патриотических и интернациональных чувств, эстетического вкуса, физической культуры, формированию трудолюбия. Важнейшим качеством научно-организованной педагогической деятельности является целостность и системность, т.е. целесообразность, последовательность, интегративность, взаимосвязь подсистем в рамках общей системы.
Возникшая качественно новая образовательная ситуация влечет за собой новые требования к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам. Сегодня возникает необходимость рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственными науками и практикой. Аналитическая работа по созданию интегративных предметов позволяет отработать оптимальные варианты и поднять общий уровень образования на новую качественную ступень.
Взаимосвязь родного и иностранного языков понимается нами как актуализация их взаимообогащающих элементов на основе конструирования интегративного учебно-познавательного процесса, который сочетает в себе познавательное содержание с лингвистической спецификой языков. Конкретно это взаимообогащение проявляется в речевой деятельности. Исходя из структурных компонентов деятельности и речевой деятельности, можно говорить о целевом, содержательном и организационно-процессуальном (операционно-технологическом и результативно-оценочном) аспектах взаимосвязи. В нашем исследовании целевой аспект взаимосвязи родного и иностранного языков обеспечивает совершенствование речевой деятельности учащихся; содержательный - межпредметную интегративную связь учебных дисциплин; организационно-процессуальный аспект обеспечивает актуализацию взаимосвязи родного и иностранного языков, реализацию ее гносеологического потенциала. Для изучения состояния проблемы актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся в практике работы школ мы использовали разнообразные методы исследования. Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как он способствует накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния дел в практике школ в общем виде. Первый этап проведения опроса заключался в определении цели анкетирования, потенциальных помощников в его подготовке и проведении. Цель проведения анкеты - диагностика установки школьников на изучение иностранного языка и роли взаимосвязи родного и иностранного языков в совершенствовании речевой деятельности учащихся. На втором этапе конструировалась и оформлялась сама анкета. Важным для обеспечения качества опроса было пилотажное исследование на основе анкетирования небольшого количества респондентов. Оно позволило определить степень понимания вопросов анкеты, ее информационную полноту. Данный этап завершился корректировкой анкеты и ее экспертной оценкой. На третьем этапе тиражировалась анкета и проводилась специальная работа по проведению спроса. Когда опрос был завершен, осуществлялась обработка данных и их интерпретация.
Реализация процесса актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся
Задача параграфа: продемонстрировать содержание и процесс опытно-экспериментальной работы. Содержание ОЭР складывалось на основе результатов диагностического исследования с опорой на различные источники, к которым относятся: документы, книги, журналы, традиции и опыт отечественных и зарубежных образовательных учреждений, свой собственный опыт.
Процесс актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся содержит несколько этапов. На первом - подготовительном - этапе развивалась положительная мотивация учащихся к изучению иностранного языка, к использованию взаимосвязи родного и иностранного языков, к совершенствованию речевой деятельности; создавались условия для выбора учащимися деятельности, в которой бы они проявили себя как личность, и изучались оптимальные формы организации учебной деятельности. Второй этап можно условно назвать - содержательным. Поскольку предлагаемое нами дидактическое условие совершенствования речевой деятельности учащихся - актуализация взаимосвязи родного и иностранного языков — представляет собой комплекс структурных элементов (создание речевых ситуаций, организация диалогического общения, применение опор в речевой деятельности, использование герменевтики как толкования смысла текста), то и реализация данного условия осуществлялась по четырём направлениям. Третий этап - итоговый - включал в себя оценку процесса актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков.
Представим содержание и процесс актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков как дидактического условия совершенствования речевой деятельности учащихся согласно структурным элементам. Создание речевых ситуаций
Сначала мы выделили цикл речевой ситуации. Он включает в себя основные элементы речевой деятельности: мотивацию деятельности, ее содержание, личное решение проблемы участниками ситуации, владение речевыми качествами, речевыми умениями, рефлексию результатов.
Началу речевой ситуации соответствовали искусственно созданные или естественно возникшие обстоятельства: плановая организация ситуации учителем; косвенно возникшее непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм речевой деятельности; несоответствие полученных результатов ожидаемым и др.
Речевая ситуация обозначала конкретный временной и пространственный участок речевой реальности, который выполнял функцию стимула и условий создания учениками речевых выражений. Внешне заданный учителем учебный материал в речевой ситуации играл роль учебно-речевой среды, а не результата,
который должен быть получен учащимися. Цель такой среды - обеспечить условия для рождения у учеников собственного речевого продукта. Степень отличия созданных учениками речевых продуктов от заданной учителем речевой среды являлась показателем эффективности решения учебной речевой ситуации.
Организация учебной речевой среды происходила следующим образом: отбирался необходимый речевой материал на иностранном языке, выбирались ключевые понятия - опоры на родном языке, исследовались отношения между участниками деятельности. Основой речевой ситуации стали: общий объект исследования; нахождение его смысла; разнородные ученические речевые продукты; необходимость отыскания новых речевых способов и видов деятельности.
Результаты этой деятельности оценивались по тем направлениям, которые заранее определил для себя учитель. Речевая ситуация допускала открытое, неокончательное решение главной проблемы, что побуждало детей к поиску возможности других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Участие учителя в речевой ситуации определялось спецификой речевой деятельности. Если учитель сам был включен в роли участника, то есть возникшая проблема являлась для него не учебной, а реальной, которую ему приходилось решать наравне с учениками, доказывать, аргументировать, убеждать, выражать свое отношение к происходящему, то результаты такого обучения оказывались наиболее продуктивными и отвечающими сути речевой деятельности.
Наиболее сильной в речевом отношении являлась та ситуация, которая связана с родным языком учащихся. Такие речевые ситуации приобретали личностную значимость для школьника, окрашивались яркими переживаниями (удивлением перед «открытиями» в отличии и сходстве родного языка с иностранным), радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими находками в сравнении языков, приобретениями.
