Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Организация и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров как социально-педагогическая проблема 15
1.1. Повышение профессиональной квалификации и его место в процессе непрерывного образования 15
1.2. Специфика повышения квалификации педагогических кадров 32
Выводы по первой главе 58
Глава II. Информационное обеспечение деятельности ИПК РО по совершенствованию повышения квалификации педагогических кадров 64
2.1. Изучение и характеристика образовательной ситуации в регионе 64
2.2. Анализ состояния и тенденций развития системы повышения квалификации педагогических кадров 76
2.3. Изучение и анализ планов педагогов в области профессионального роста 104
2.4. Влияние социально-педагогического мониторинга на совершенствование деятельности ИПК РО 128
Выводы по второй главе 145
Заключение 154
Список использованной литературы 158
Приложения 170
- Повышение профессиональной квалификации и его место в процессе непрерывного образования
- Специфика повышения квалификации педагогических кадров
- Изучение и характеристика образовательной ситуации в регионе
Введение к работе
В сложных условиях развития современной России будущее страны в значительной мере зависит от прогресса системы образования в целом, общеобразовательной школы, в частности. Реформирование образования в соответствии с передовыми мировыми и отечественными тенденциями в развитии школы требует прежде всего подготовки учителя нового типа, значительного роста уровня профессионализма всех педагогических кадров. Как отмечается в программном документе Российской Академии образования, "Превращение системы образования из репродуктивной в непрерывно развивающуюся, открытую, включение учащихся в решение собственных образовательных и общекультурных проблем требует реформирования педагогического образования, способного готовить учителя, соответствующего потребностям развития образования в условиях демократии, перехода от тоталитарного к гражданскому обществу, к рыночным отношениям, интеграции российского образования в мировую систему образования"1.
Подготовка такого рода педагогических кадров является, надо полагать, тем ключевым звеном, которое позволит решить весь комплекс серьезных задач в области реформирования школы. Готовить учителей, отвечающих современным требованиям, должны, естественно, прежде всего учебные заведения, дающие базовое педагогическое образование. Но они могут лишь заложить фундамент для формирования учителя нового типа в процессе его дальнейшей практической работы в школе. Динамика развития современного общества ставит перед системой образования все новые и все более сложные задачи, требующие фактически непрерывного ее реформирования. В этих условиях школе, как никогда ранее, необходимы учителя, которые не просто приобретают практический опыт, но и постоянно обновляют свои теоретиче-
1 Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Пол ред. Л.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. -М: РАО, 1996. -С. 5.
4 ские знания, совершенствуют методическое мастерство, глубже овладевают искусством воспитания, проявляют творческий подход к работе с детьми.
Известно, что в наше время непрерывное образование приобретает важное значение для все более широкого круга специалистов. Для работников же системы образования и особенно для школьных учителей уже сейчас насущной необходимостью стало непрерывное педагогическое образование, которое реализуется в многообразных формах повышения квалификации.
Теоретическим и практическим проблемам непрерывного образования взрослых посвящена значительная по объему и разнообразная по содержанию литература (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, А.В. Даринский, М.В. Кларин, К.А. Коханова, Ю.Н. Кулют-кин, A.M. Новиков, Н.М. Огарков, В.Г. Онушкин, В.Н. Скворцов и другие). В последнее время все большее внимание отечественными и зарубежными исследователями уделяется непрерывному педагогическому образованию, включающему ориентацию школьников на профессию учителя, базовую подготовку учителей в педвузах и педучилищах, последипломное педагогическое образование, осуществляющееся в различных формах повышения квалификации учительских кадров. На наших глазах формируется своеобразное направление педагогической науки, которое исследует проблематику повышения квалификации вообще и такую ее специфическую форму, как повышение педагогической квалификации (В.И. Авершин, В.А. Адольф, Н.Г. Бур-дина, Г.А. Вержицкий, В.Г. Виненко, Е.Е. Вяземский, Б.С. Гершунский, Р.А. Исламшин, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, В.К. Невлев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, Е.П. Тонконогая, Н.М Чегодаев, Д.Г. Юлдашев и другие).
В рамках этого направления изучаются теоретико-содержательные, мо-тивационно-ценностные, учебно-методические, организационно-управленческие аспекты функционирования и развития системы повышения квалифика-
5 ции учительских кадров и руководителей школы. Ряд специалистов справедливо обращают внимание на то, что в целях совершенствования данной системы необходимо подходить к ее изучению в региональном разрезе, поскольку каждый субъект Российской Федерации характеризуется специфической структурой учреждений, занимающихся подготовкой и переподготовкой преподавательских кадров, своими особенностями в уровне их квалификации, возможностями удовлетворения потребностей различных групп педагогов в образовательных услугах1.
Однако жизненно необходимый в современных условиях региональный подход может оправдать себя лишь при достаточном информационном обеспечении. Демократизация образования вообще, последипломного образования педагогов, в частности, требует организации постоянной обратной связи, позволяющей руководящим органам системы повышения квалификации, преподавателям, непосредственно занимающимся этой работой, учитывать запросы, желания обучающихся педагогов, их мнения относительно эффективности различных форм повышения квалификации, степень удовлетворенности ими. Наиболее действенной формой налаживания подобной обратной связи являются, по нашему мнению, специально организованные социологические исследования, в том числе массовые анкетные опросы как в масштабах регионов, так и в масштабах отдельных подразделений, учреждений сис-
См., например: Бурдина Н.Г. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма. - М.: Изд-во ИПКиПРНО МО, 1994; Ее же. Образование Подмосковья: современные проблемы и тенденции развития // Народное образование. - 1996. - №№ 4-5; Васильев Ю.В., Новиков A.M. ИПК как региональный институт развития образования // Образование XXI века: проблемы повышения квалификации работников образования (тез. докл. междун. конф.). Минск, 14-16 дек. 1993. - Минск: Министерство образования республики Беларусь, 1993; Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования учителя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития. - Пенза: НМЦ управления образования г. Пензы, 1997; Гачко В.А. Методологические и методические основы стратегического планирования развития региональной системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та экономики и финансов, 1997; Ту ний А.Н. Реализация принципа региональности в системе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. ... канд. пед. наук /Тюменский гос. ун-т. - Тюмень, 1999. И другие.
темы повышения квалификации, опросы, удовлетворяющие, естественно, требованиям социологии и педагогики.
В последнее время, как известно, значительное развитие получает социология образования, все чаще проводятся социологические исследования в этой сфере. Однако они редко затрагивают систему повышения квалификации учительских кадров1, а если и затрагивают, то, как правило, ограничиваются изучением ситуации в отдельных образовательных учреждениях, не охватывают многие важные аспекты процесса непрерывного образования учителей, недостаточно, как нам представляется, анализируют полученные результаты в содержательном аспекте. Известные нам работы, специально посвященные информационному обеспечению функционирования системы повышения квалификации, имеют нормативно-организационный, директивно-инструктивный, в лучшем случае - учебно-методический характер (различного рода приказы, распоряжения, порядок делопроизводства и хранения ин-формационных документов, тематика спецкурсов, планы занятий и т.п.) .
Существенным недостатком проводящихся в этой области исследований является их, как правило, одноразовый характер, не позволяющий выявлять изменения, происходящие в интересующей нас сфере, прослеживать действующие здесь тенденции. Между тем, в наше динамичное время, когда буквально на глазах претерпевает изменения социально-экономическая и политическая обстановка в России, реформируется система образования, возрастают требования общества, школы к знаниям и мастерству учителя, ме-
1 См., например: Кузьмина Е.Р. Социальные проблемы в системе повышения квалифика
ции (опыт социологического опроса) // Психолого-педагогические проблемы повышения
квалификации работников образования. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. - М: РИПК РО,
1993.-С. 37-46.
2 См.: Методические рекомендации по информационному обеспечению учебного процесса
в ИУУ. - М.: НИИИ Министерства просвещения РСФСР, 1988; Есенкова Т.Ф., Петрова
Л.Ю., Чеснова НА. Информационное обеспечение управления в ИПК: Организация ра
боты с учебно-нормативной и учебно-отчетной документацией. Методические рекомен
дации, - Ульяновск: ИПКПРО, 1996; Герчес Г.А., Есенкова Т.Ф., Третьяков П.Й. Модели
7 няются, соответственно, и мотивы, которыми руководствуются педагоги в своей деятельности по повышению квалификации, их отношение к различным ее формам, потребности и планы в этой области. В подобных условиях совершенствование системы повышения квалификации учительских кадров, умножение ее адаптационных возможностей требует не одноразовых "срезов" наличной ситуации, а организации и проведения постоянно действующего мониторинга. Сама природа непрерывного последипломного педагогического образования определяет необходимость в непрерывном, мониторинговом по своему характеру отслеживании этого процесса, в непрерывном информационном обеспечении управления им.
Анализируя современное состояние системы повышения квалификации учителей, Э.М. Никитин справедливо отмечает, что одной из важнейших ее задач (причем, эту задачу он ставит даже на первое место) является "создание региональной системы социально-педагогического мониторинга, позволяющей прогнозировать развитие системы образования в регионе (курсив наш -С.А.)"1. Подобный мониторинг нужен не только в целях прогнозирования. Он выполняет, как мы постараемся показать в дальнейшем, гораздо более широкий круг функций. Мониторинг, о котором здесь идет речь, имеет именно социально-педагогический характер. Его задачей является непрерывное информационное обеспечение процесса непрерывного последипломного педагогического образования.
Актуальность проблематики избранной нами темы исследования определяется не только практической значимостью социально-педагогического мониторинга для совершенствования системы повышения квалификации
организационных структур и информационных потоков в управлении (на примере ИПК РО). - Ульяновск, 1996. -Шс,
Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования / История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития. Учебное пособие. - М.: Республиканский ИПК РО. 1995. - С. 42.
8 учительских кадров, но и необходимостью теоретического обоснования его организации, проведения и анализа полученных результатов.
Актуальность темы исследования определяется и тем обстоятельством, что оно может в известной мере способствовать выявлению содержания и разрешению таких противоречий в развитии системы повышения квалификации учителей и в современном состоянии изучения этой системы:
между быстро растущими требованиями к непрерывному педагогическому образованию и недостаточной гибкостью, адаптационностью системы повышения квалификации, инерционностью мышления ее преподавателей и сотрудников;
между возрастающим значением изучения и учета образовательных потребностей, запросов и планов учителей, повышающих свою квалификацию, и ограниченными возможностями учреждений системы последипломного педагогического образования при нынешнем состоянии исследований в данной области;
между насущной потребностью в широком развертывании социально-педагогических исследований функционирования системы повышения квалификации, исследований мониторингового типа и слабым их распространением в реальной практике, их эпизодическим, фрагментарным характером.
Объект исследования - система повышения квалификации работников образования в регионе.
Предмет исследования - влияние социально-педагогического мониторинга на совершенствование деятельности ИПК РО по повышению квалификации педагогических кадров.
Цель исследования - теоретически обосновать роль социально-педагогического мониторинга как условия совершенствования повышения
квалификации педагогов в регионе и апробировать его практическое значение в деятельности ИПК РО.
Гипотеза исследования. Социально-педагогический мониторинг выступит условием совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров в регионе, если будет направлен на изучение образовательной ситуации, на исследование состояния и прогнозирования тенденций развития системы повышения квалификации работников образования, на выявление познавательных потребностей педагогов и их планов профессионального роста. Все это позволит информационно обеспечить научно обоснованный подход к управлению деятельностью ИПК РО по совершенствованию повышения квалификации педагогических кадров.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Рассмотреть состояние проблемы повышения профессиональной квалификации и ее места в теории непрерывного образования. Уточнить содержание таких категорий андрагогики (теории образования взрослых), как "квалификация", "профессионализм", "профессиональная компетентность", "повышение квалификации", "переподготовка", "дополнительное профессиональное образование", а также выяснить соотношение понятий "эффективность образования", "эффективность повышения квалификации учителей", "эффективность социально-педагогического мониторинга".
Выяснить, в чем заключается специфика повышения квалификации учителей по сравнению с профессиональным ростом других специалистов, выявить те факторы, которые эту специфику обусловливают.
Обосновать необходимость социально-педагогического мониторинга на основе регионального подхода к анализу системы повышения квалификации педагогических кадров и образовательной ситуации в крае.
Проанализировать состояние и тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров.
Изучить и проанализировать познавательные потребности педагогов, их предпочтения и планы в области профессионального роста.
Выявить влияние социально-педагогического мониторинга на совершенствование деятельности ИПК РО.
Методологической базой исследования являются принципы системно-структурного подхода, философско-социологические и психолого-педагогические концепции сущности образования, его роли в социуме и взаимодействия с ним, концепции органического единства обучения и воспитания в образовательном процессе, концепции управления развитием социальных систем.
Теоретической основой исследования являются работы специалистов в области философии и социологии образования, непрерывного образования, непрерывного педагогического образования, повышения квалификации работников образования, организации и проведения педагогического мониторинга.
Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы по проблематике диссертации; изучение программных документов в области образования) и эмпирические (анализ статистических данных по системе общего среднего образования страны и Красноярского края, пилотажные опросы респондентов, опросы экспертов, два тура массового анкетирования педагогов и анализ полученной в результате мониторинга информации, наблюдение, собеседования со слушателями, тестирование, метод проблемных ситуаций, ретроспективный и перспективный анализ работы Красноярского ИПК РО).
Базой эмпирического исследования явились: контингент отобранных методом репрезентативной выборки учителей и руководителей школ края (всего обследовано 818 учителей и 154 руководителя общеобразовательных учреждений края), а также Красноярский институт повышения квалификации работников образования.
В диссертационной работе нашел отражение 35-летний опыт работы автора в системе образования в качестве учителя, завуча, директора школы, заведующего районным отделом народного образования, начальника краевого управления образования, ректора Красноярского ИПК РО.
Основные этапы исследования.
I этап (1991-1994 гг.) - осмысление новых задач системы общего сред
него образования в условиях его реформирования, организация социологиче
ских исследований и активное участие в них с целью изучения социокуль
турных аспектов развития общеобразовательной школы, функционирования
педагогических кадров. Первичное обобщение полученной информации и ее
использование в практике руководства системой общего среднего образова
ния края.
II этап (1994-1998 гг.) - изучение научной литературы по проблемам
исследования, участие в разработке программы развития образования Крас
ноярского края, организация и проведение социально-педагогического мони
торинга, реорганизация в соответствии с его данными структуры ИПК РО.
III этап (1998-2000 гг.) - анализ эмпирических данных двух туров мо
ниторинга, их теоретическое обобщение, продолжение внедрения получен
ных результатов в практику работы ИПК РО, оформление диссертационной
работы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в следующем:
Впервые осуществлен социально-педагогический мониторинг в масштабах крупного региона РФ с целью информационного обеспечения совершенствования процесса повышения квалификации школьных педагогов.
Дан анализ категориального аппарата андрагогики - уточнено содержание и соотношение понятий "квалификация", "профессионализм", "профессиональная компетентность", "повышение квалификации", "переподготовка", "дополнительное профессиональное образование". Выявлено соотношение понятий "эффективность образования", "эффективность повышения квалификации учителей", "эффективность социально-педагогиче-ского мониторинга".
Раскрыта специфика повышения квалификации педагогических кадров и выявлены обусловливающие ее объективные и субъективные факторы.
Обоснована необходимость регионального подхода к анализу системы повышения квалификации педагогов и дана характеристика образовательной ситуации в крае, в условиях которой функционирует система повышения квалификации.
На основе анализа данных мониторинга получена ценная информация о степени удовлетворенности учителей различными формами повышения квалификации, об их предпочтениях и планах на будущее относительно выбора форм и видов занятий в процессе дальнейшего профессионального роста, об их познавательных потребностях в содержательном аспекте.
На материале деятельности Красноярского ИПК РО доказана эффективность социально-педагогического мониторинга для перспективного планирования и управления деятельностью учреждений системы повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что социально-педагогический мониторинг дает информационное обеспечение процесса совершенствования системы повышения квалификации педагогических кад-
13 ров в регионе, позволяет научно обоснованно определять перспективные направления ее дальнейшего развития, планировать работу учреждений системы повышения квалификации работников образования. Материалы исследования могут быть использованы в процессе преподавания философии и социологии образования, общей педагогики, управления и менеджмента в образовании в учреждениях как базового, так и последипломного педагогического образования.
Достоверность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, применением методов, адекватных характеру объекта и предмета исследования, практикой работы ИПК РО, подтверждающей правомерность выдвинутой нами гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы в неоднократных выступлениях автора на краевых совещаниях по проблемам образования, на региональных совещаниях начальников управлений областными, краевыми органами образования, в его научных докладах и сообщениях на международном конгрессе "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия" (Новосибирск, 1995), на всероссийской конференции "Традиционные и инновационные процессы в современном образовании" (Томск, 1996), на республиканской научно-практической конференции "Образование и социализация личности в современном обществе" (Красноярск, 1999), на международном конгрессе "Новые технологии образования и науки на пороге третьего тысячелетия" (Новосибирск, 1999).
Внедрение результатов исследования осуществлялось постоянно по мере их получения в практике руководства краевой системой общего образования и работой Красноярского ИПК РО.
Положения, выносимые на защиту.
1. Динамика развития общества и перманентное реформирование школы определяют необходимость непрерывного повышения квалификации пе-
14 дагогических кадров как важный аспект современного педагогического образования.
Повышение квалификации работников образования обладает обусловленной действием ряда объективных и субъективных факторов спецификой, что требует социально-педагогического мониторинга.
Постоянно действующий социально-педагогический мониторинг позволяет выявлять состояние и отслеживать изменения в степени удовлетворенности педагогов различными формами повышения квалификации, в их планах профессионального роста на будущее, в их познавательных интересах и потребностях.
Информация, получаемая и регулярно пополняемая в ходе мониторинга, дает возможность повысить уровень научной обоснованности управления повышением квалификации педагогов в деятельности ИПК РО.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Повышение профессиональной квалификации и его место в процессе непрерывного образования
Организация и осуществление социально-педагогического мониторинга в целях совершенствования системы повышения квалификации учителей требует прежде всего решения ряда теоретических проблем. К ним относятся, в частности, вопросы, связанные с актуальностью непрерывного образования в современных условиях, с уточнением содержания понятий, отражающих его различные элементы и стороны (включая повышение квалификации), с специфическими особенностями обучения и воспитания взрослых людей.
Теоретические проблемы непрерывного образования стали интенсивно изучаться лишь во второй половине XX века. Это не случайно, ибо именно в этот период под влиянием развертывающейся научно-технической революции и ее глубоких социальных последствий, охватывающих все стороны общественной жизни, качественно меняются требования к образованию, а в развитых странах мира реально складываются предпосылки системы непрерывного образования, формируются его основные звенья.
Непрерывное образование в своих зародышевых корнях, конечно, было знакомо человечеству и раньше. Народная мудрость давно пришла к выводу, выраженному в известной поговорке - "век живи, век учись!" Но в прошлом речь могла идти в лучшем случае лишь о стихийно складывающемся процессе самообучения и самовоспитания отдельных личностей на опыте практической жизни, а также путем получения образования в специальных учебных заведениях (как правило, - в молодые годы, на начальном этапе жизненного пути).
Только в XX веке под влиянием второй технологической революции (ее обычно называют индустриальной или промышленной революцией) формируются массовые системы образования» включающие ряд взаимосвязанных звеньев (как правило, - начальную, неполную среднюю, полную среднюю, профессиональную, высшую школу). Эта образовательная структура, постепенно модернизируясь, продолжает действовать и сейчас, в целом оправдывая себя.
Однако в наше время все в большей степени дают себя знать присущие ей недостатки, ограниченность. С самого начала она имела ярко выраженную профессиональную направленность, решала задачи подготовки кадров различного профиля и различного уровня квалификации для хозяйственно-экономической и управленческой деятельности. Выполняла она также и функции реализации социально-политической преемственности поколений, адаптации молодежи к существующему обществу. В условиях, когда производство и социальные отношения эволюционировали весьма медленно, а средняя продолжительность жизни была невелика, базовое образование обеспечивало, как правило, человека необходимыми знаниями, умениями, навыками "на всю оставшуюся жизнь".
Положение стало меняться радикальным образом в эпоху развертывания третьей технологической (научно-технической) революции, знаменующей переход к постиндустриальному, а в перспективе - и к информационному обществу. Здесь начинает действовать целый ряд факторов, которые объективно обусловливают необходимость перехода в массовом порядке к целенаправленно организованной, всеохватывающей, последовательной системе непрерывного образования.
На основе научно-технической революции и научно-технического прогресса существенно возрастают темпы развития производства, ускоряются и становятся более фундаментальными изменения в технике и технологии промышленности, сельского хозяйства, транспорта, в других отраслях экономики. Социальные последствия НТР и НТП все быстрее меняют облик общества, профессионально-квалификационную структуру населения, ценностные ориентации массовых общественных групп, оказывают все более заметное влияние на духовную культуру людей. В подобной обстановке профессиональные знания, которые дает базовое образование, устаревают порой раньше, чем будущий специалист получит диплом. В США сейчас даже используется специальный термин, который обозначает единицу измерения устаревания знаний работника - "период полураспада компетенции". Это -время после получения диплома, в течении которого компетентность специалиста вследствие появления новой информации и устаревания той, что усвоена в вузе, снижается наполовину. В конце 80-х - начале 90-х годов этот период продолжался примерно пять-шесть лет для инженеров предприятий с передовой технологией и он был еще меньшим у медиков и биологов (всего -три-четыре года)1.
Специфика повышения квалификации педагогических кадров
Повышение квалификации учителей, естественно, имеет много общего с дополнительным профессиональным образованием работников других специальностей. Особенности образования взрослых весьма обстоятельно анализируются в литературе, посвященной общим и специальным проблемам непрерывного образования. В трудах авторов, исследующих эти вопросы, детально описывается система учреждений, занимающихся повышением квалификации и переподготовкой взрослых, со всеми ее структурными подразделениями, выявляются социально-экономические функции дополнительного профессионального образования, дается характеристика психологических особенностей людей, продолжающих учиться в зрелом возрасте, выявляются мотивы, которыми они руководствуются.
В работах А.П. Владиславлева, СТ. Вершловского, В.А. Горохова, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г, Онущкина, а также целого ряда других авторов обращается внимание на то, что взрослые люди в своей образовательной деятельности руководствуются, как правило, осознанными мотивами, связанными с их смысложизненными целями, ценностными ориентация-ми. В их учебной работе важную роль играет самообразование, с необходимостью предполагающее самоорганизацию, саморегуляцию, самоконтроль.
Они весьма требовательно и критично относятся к организации учебного процесса в системе дополнительного профессионального образования, к содержанию и форме теоретических и практических занятий, к уровню подготовки преподавателей, к связи учебного материала с реальной жизнью, с производством, с прогрессивными новшествами в их профессиональной сфере.
Все это характерно, конечно, и для учителей, повышающих свою квалификацию. Однако здесь есть своя специфика, обусловленная характером педагогической деятельности, местом школы в системе образования, ее нынешним состоянием и ролью в обществе. Эта специфика оказывает решающее влияние на особенности организации и функционирования всей системы повышения квалификации российского учительства.
Учительство, как известно, является одной из самых крупных по численности социально-профессиональных групп во всех развитых странах современного мира. В России, например, в настоящее время насчитывается около полутора миллиона школьных педагогов (в том числе в Красноярском крае — свыше 30 тысяч). Уже это обстоятельство определяет масштабы системы повышения квалификации учителей, которая должна охватывать все регионы огромной страны, включать в сферу своего действия сотни тысяч специалистов. Но дело, естественно, не только в этом. Специфика педагогической профессии в том, что она наряду с медицинской входит в сферу "че-ловекопроизводства". И, очевидно, совсем не случаен тот факт, что на Западе, как отмечается в литературе, именно врачи и педагоги в большей мере, чем другие специалисты, повышают квалификацию на протяжении всей своей профессиональной деятельности1. Но если медики "ремонтируют" человеческий организм, обеспечивают его физическое и психическое здоровье, продлевают жизнь, то педагоги наполняют жизнь человека духовным содержанием, вносят решающий вклад в социальное становление личности, в формирование и развитие ее интеллектуально-нравственных качеств. А это требует от них гораздо более разносторонней и глубокой подготовки, уровень которой в современном динамичном обществе должен постоянно повышаться.
Специфика построения и функционирования системы повышения квалификации учителей (или более широко - работников образования) определяется факторами как объективного, так и субъективного порядка. Первые связаны с местом и ролью этой системы в обществе, в системе образования в целом, подсистемой которой она является, вторые - с социально-личностными особенностями учительства, как профессиональной группы.
Школа - часть общества и в своем развитии в решающей степени зависит от общества, от его потребностей в социализации подрастающего поколения. Эволюция школьного образования, в свою очередь, непосредственно определяет вектор и содержание изменений, происходящих в профессиональном совершенствовании учительства. Как верно заметил иркутский ученый Л.А. Выговский, "Содержание школьного образования выступает системообразующим фактором, определяющим сущность и многообразие направлений и характер повышения профессиональной квалификации педагогов" .
Изучение и характеристика образовательной ситуации в регионе
Мы уже отмечали выше, что процессы повышения квалификации педагогических кадров школы в такой огромной стране, как Россия, с ее разнообразием местных условий имеют специфические особенности в каждом крупном регионе. В настоящее время, как известно, в качестве основных регионов России рассматриваются, как правило, субъекты федерации, обладающие определенной территориально-хозяйственной и административной целостностью. Преимущественно в пределах регионов осуществляется воспроизводство рабочей силы в соответствии прежде всего со структурой экономики данного района, а также его социокультурными особенностями и историческими традициями. Регионы подчас весьма серьезно отличаются друг от друга по национальному составу и социальной структуре населения, по соотношению в нем городских и сельских жителей, соответственно, по образу жизни и уровню культуры людей, по степени их материальной обеспеченности. Не одинаковы и демографические показатели регионов, отражающие соотношение разных возрастных и половых когорт населения.
Все это накладывает заметный отпечаток на систему общего и специального образования, а, следовательно, - на деятельность учреждений, занимающихся повышением квалификации педагогических кадров. Система образования в той или иной местности в конечном счете в решающей степени зависит от социально-экономических и социокультурных особенностей региона, которые определяют ее место в общественной жизни, количество и профиль учебных заведений, их местоположение, материально-техническое обеспечение, условия труда и быта педагогического персонала и многое другое. В то же время и уровень развития образования оказывает существенное влияние на социокультурную среду региона, становится одной из важных ее характеристик.
Все это определяет важность именно регионального подхода к изучению и анализу функционирования системы образования с целью ее совершенствования на всех уровнях - от дошкольного до послевузовского. Значимость такого подхода возрастает в современных условиях как в экономическом, так и в социокультурном и в административно-управленческом, организационном аспектах. С экономической точки зрения, именно регион является той производственной структурой, в рамках которой наиболее целесообразно решать задачи согласования развития образования с народнохозяйственными потребностями, адаптировать работу образовательных учреждений к местному рынку труда. В социокультурном отношении только региональный подход позволяет в должной мере учитывать в учебно-воспитательном процессе культурно-исторические особенности и традиции данной местности, на научной основе определять содержание регионального компонента образования. Заметим, что содержание этого компонента в общеобразовательной школе должно приниматься во внимание и при организации работы институтов повышения квалификации учительских кадров. Наконец, региональный подход плодотворен и в административно-организационном плане, поскольку предоставляет возможность комплексно решать задачи планирования, управления, распределения ресурсов, что создает необходимые предпосылки для эффективного функционирования и совершенствования системы образования, для ее позитивного влияния на хозяйственную и культурную жизнь субъекта федерации.
Надо полагать, что по мере развития рыночных отношений, дальнейшей демократизации общества, роста экономической самостоятельности и самоуправления на местах будет повышаться роль регионов в развитии страны в целом, значение их инициативы, прогрессивных начинаний в жизни общества. В этих условиях политика регионализации образования, направленная на учет местной специфики и использование экономических и социокультурных возможностей региона, способна повысить эффективность работы учреждений системы образования, открыть дорогу для творческих поисков, разработки и внедрения инновационных технологий. Поэтому, как пишут тюменские педагоги В.И. Загвязинский и С.А. Гильманов, "... основным ориентиром в региональных программах должно стать стимулирование и поощрение инициативы образовательных учреждений при сохранении общих ориентиров развития образования"1.
