Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Индивидуальный стиль деятельности учителя как педагогическая проблема
1.1. Подходы к изучению индивидуального стиля деятельности учителя в психолого-педагогической науке
1.2. Особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя
1.3. Разработка педагогической модели совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования
Выводы по. I главе 82
Глава II. Организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования
2.1. Содержание и организация деятельности муниципальной методической службы по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования
2.2. Интеграция образовательного процесса и самообразования педагога в системе непрерывного образования как условие совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя
2.3. Использование технологий, способствующих вхождению учителя в «режим самоизменения» в системе непрерывного образования
2.4. Оценка эффективности совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования
Выводы по II главе 138
Заключение 141
Библиография 145
Приложения
- Подходы к изучению индивидуального стиля деятельности учителя в психолого-педагогической науке
- Особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя
- Содержание и организация деятельности муниципальной методической службы по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования
- Интеграция образовательного процесса и самообразования педагога в системе непрерывного образования как условие совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя
Введение к работе
Преобразования, произошедшие в нашем обществе за последние 10-15 лет (политические, экономические, социальные), оказали существенное влияние и на систему образования. Одной из важнейших проблем современности является кризис компетентности специалистов, в частности педагогов.
В современной ситуации недолговечности дипломных знаний значимость получения учителем дополнительного профессионального образования актуальна как никогда. Интенсификация школьного образовательного процесса, информационного потока, востребованность обществом конкурентно способного и социализированного выпускника ставят перед системой образования задачу: учить по-новому, а отсюда — предъявление особых требований к уровню профессиональной подготовленности и профессиональным способностям педагога. Сегодня востребован учитель, способный обновлять содержание своей деятельности, применять достижения науки и педагогического опыта, гибкий и мобильный в действиях, принимаемых решениях, способный вооружить учащихся универсальными общеучебными умениями и навыками и др. Однако при решении новых образовательных задач педагог, по-прежнему, проявляет ригидность, относительную стереотипность профессионального мышления, поведения, использует неэффективные способы обучения.
В период реформирования школы особое значение приобретает совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога как ресурса развития системы образования. Об этом говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.; Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [3; 6].
Но практика повышения квалификации педагога в системе непрерывного образования показывает «неспособность учителя самостоятельно войти в режим самоизменения» (А. К. Дусавицкий). Учитель проявляет неопределенность либо отсутствие цели в саморазвитии, занимает зависимую, пассивно-приспособительную позицию в системе непрерывного образования, его
мотивация на повышение квалификации носит формальный характер. Педагоги демонстрируют профессиональную неуверенность, неготовность самостоятельно добывать знания, недостаточную вариативность в переработке информации; отторжение освоения теоретического материала; испытывают эмоциональные и интеллектуальные барьеры при освоении нового и др. Все это не позволяет учителю осознать свою индивидуальность в образовательной деятельности, ее сильные и слабые стороны; выделить причины профессиональных проблем, не происходит поиска резервов для более эффективной работы и др.
Исследованию проблем повышения квалификации педагогов посвящены работы ученых И. К. Белицкого, А. Н. Немовой, Э. М. Никитина, Т. С. Паниной, В. Я. Синенко, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова, Т. И. Шамовой и др.
Повышению роли методической деятельности при организационно-педагогическом обеспечении процесса обучения и воспитания в образовательных учреждениях посвящены работы Л. П. Ильенко, В. М. Лизинского, А. М. Моисеева, Т. Н. Макаровой, Н. В. Немовой и др.
Важным этапом в решении задачи повышения эффективности методической деятельности стало рассмотрение рядом ученых (Т. И. Олифиренко, М. М. Поташник, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова) проблемы организации, содержания и форм методической работы, основанное на выявлении конкретных потребностей субъектов педагогической практики.
Теоретические основы совершенствования профессиональной компетентности педагогов нашли отражение в трудах С. Г. Вершловского, С. А. Дружилова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, А. И. Щербакова и др.
Вопросы выработки индивидуального профессионального стиля деятельности на разных этапах трудовой деятельности изучены Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климовым, Н. В. Кузьминой и др.
Существует большое количество комплексных программ повышения квалификации педагога, практико-ориентированной литературы, методиче-
ских разработок по различным аспектам повышения квалификации педагогических кадров.
Анализ существующей практики повышения квалификации учителя в системе непрерывного образования выявил, что она, прежде всего, направлена на трансляцию и накопление знаний, умений без связи с практической деятельностью. Цели, планирование, построение учебного процесса в системе непрерывного образования, как правило, определяются руководителями методических служб, образовательных учреждений, профессиональных объединений, методистами. Обучение проходит в логике отдельных дисциплин, «набора» отдельных мероприятий; используются, в основном, информационные, репродуктивно монологические методы. На занятиях слушателям отводится пассивная роль, подражательная деятельность, «отсутствуют механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей» (Э. М. Никитин). Традиционная система непрерывного образования не в полной мере использует условия для самореализации, самовыражения, поиска и решения поставленных или возникающих проблем у учителя, без чего невозможно усвоение нового опыта деятельности, а это, в первую очередь, предполагает совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога.
Таким образом, на сегодняшний день, сложившаяся система непрерывного образования педагогов не полностью отвечает требованиям и потребностям времени, общества, учителя.
В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема разработки модели совершенствования индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования, при этом ориентируясь на личность учителя как активно действующего субъекта деятельности.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема индивидуального стиля деятельности личности была и остается актуальной для педагогики и психологии.
Поскольку человек - целостная система, а стиль его деятельности лишь один из его инструментов жизни, нас интересовали общие закономерности формирования и развития личности, соотношение типичного и индивидуального в структуре личности, которые отражены в работах А. Адлера, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. П. Крайга, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, Л. Н. Собчик, Б. М. Теплова и др.
Стиль как феномен, характеризующий взаимодействие требований деятельности и индивидуальности человека, выделение его компонентов, отдельных его параметров и их взаимосвязь изучены учеными: К. А. Абульха-новой-Славской, В. Н. Азаровым, Г. А. Берулава, А. В. Брушлинским, В. Н. Дружининым, Е. П. Ильиным, Ю. Н. Кулюткиным, А. В. Либиным, В. С. Мерлином, Г. С. Сухобской, В. А. Толочеком, И. П. Шкуратовой, М. Р. Щукиным, Л. А. Ясюковой и др.
Теория деятельности и ее субъект, общие идеи и принципы в области управления педагогическим процессом рассматриваются в работах П. Я. Гальперина, Е. Н. Ермолаевой, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, В. М. Ли-зинского, А. К. Марковой, Т. И. Талызиной, А. В. Хуторского, Г. П. Щедро-вицкого, В. Я. Якунина и др.
Профессиональному становлению, развитию индивидуального профессионального стиля, профессионального мастерства посвящены работы Ю. Б. Гатанова, С. А. Дружилова, Н. А. Звонаревой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, О. В. Кондратьевой, А. В. Либина, Л. М. Ми-тиной, К. К. Платонова, Н. А. Подымова и др.
В исследование отдельных профессионально важных качеств личности, включая профессиональные знания, умения, способности, мотивы, ценностные ориентации большой вклад внесли: С. Я. Батышев, Д. Б. Богоявленская, А. А. Бодалев, М. А. Дмитриева, В. Д. Шадриков и др.
Описание «когнитивного» стиля, имеющего ключевое значение в структуре деятельности учителя, представлены в трудах А. Адлера, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Р. Гарднера, Н. С. Ефимовой, Л. В. Змеев-
ской, Дж. Кагана, Г. Клауса, М. М. Кашанова, Б. Ф. Ломова, Ю. В. Сенько, В. А. Соловьева, М. А. Холодной и др.
Потребности в самоопределении, самоактуализации, самовыражении, самореализации; значимость непрерывного образования, теория установок и ценностных ориентации личности как фактора совершенствования собственного стиля деятельности раскрыты в трудах ученых: А. Г. Асмолова, С. Л. Братченко, Н. Э. Касаткиной, А. Маслоу, Д. С. ГТрангишвили, Е. Л. Рудневой, Д. Н. Узнадзе и др.
Особенности и принципы обучения взрослых, содержание и структура педагогической и андрагогической моделей обучения взрослых раскрываются в работах: М. Т. Громковой, С. И. Змеева, И. П. Именитовой, Ю. И. Кали-новского, X. X. Кремера, Ю. Н. Кулюткина, И. Манчева, Е. В. Онушкиной, В. И. Подобед, Л. Л. Редько, Е. И. Степановой, Б. Холла и др.
Проблемы модернизации системы непрерывного образования, вопросы оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности оказались в центре внимания авторов: С. Л. Белых, Л. Н. Вавиловой, С. Г. Вершловского, А. В. Зеера, Э. М. Никитина, Т. С. Паниной, А. А. Реана, В. Я. Синенко, В. Д. Шадрикова и др.
Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. Вместе с тем, в современной педагогической науке остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных условий, способствующих совершенствованию индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования, как на уровне содержания, так и на уровне технологии.
Основное противоречие заключается в том, что сложившаяся система непрерывного образования содействует профессиональному развитию педагогических кадров, но не использует имеющиеся условия для выработки учителем собственного педагогического стиля деятельности. На наш взгляд, разрешение противоречия между требованиями сегодняшнего времени к уровню профессионализма учителя и несоответствием используемых условий и
средств системы непрерывного образования при работе с индивидуальным стилем деятельности учителя позволит обозначить пути решения этой проблемы.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы нашего исследования: «Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Решение сформулированной проблемы определило цель исследования: выявить, экспериментально проверить и обосновать организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Объект исследования: индивидуальный стиль деятельности учителя.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования происходит за счет более глубокого освоения его базовых компонентов. Этот процесс будет эффективным, если:
Разработана педагогическая модель совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя, основой которой является перевод педагога в «режим самоизменения»;
Для успешной реализации модели создаются следующие организационно-педагогические условия:
- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система самообразования педагога;
в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;
используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие «механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей»: внешние (проблематизация, диалоги-зация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, нами решались следующие задачи:
Проанализировать теоретические подходы к проблеме индивидуального стиля деятельности учителя, выявить сущность, структуру, состав компонентов стиля деятельности педагога.
Определить базовые компоненты и особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя.
Разработать педагогическую модель совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Определить организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя.
Теоретико-методологическая база исследования включает: деятельностный подход к образованию, основанный на идеях «о самодвижении деятельности, об активности субъекта как необходимом внутреннем моменте его саморазвития»; на законах упорядочивания многообразия отдельных явлений (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); дающий возможность раскрытия актуального и потенциального опыта обучающихся, позволяющий «опредмечивать» его деятельность в системе непрерывного образования; обеспечиваю-
щий поиск альтернативных способов деятельности и освоение новых норм деятельности;
личностно ориентированный и аксиологический подходы к образованию, предполагающие совершенствование индивидуального стиля деятельности в контексте целостного развития личности, единстве ее потребностно-мотивационного, интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов (Б. Г. Ананьев, Ш. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, М. Е. Кузнецов, К. Роджерс, Е. Л. Руднева, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.)> что ведет к открытию новых смыслов и ценностно-целевых ориентации в педагогической деятельности;
теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (Л. Н. Вавилова, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, В. И. Загвязин-ский, Н. Э. Касаткина, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Т. С. Панина, М. М. Поташник, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и
др-);
теоретические исследования, раскрывающие сущность индивидуального
стиля деятельности личности; вопросы формирования и совершенствования
индивидуального стиля деятельности педагога (Г. А. Берулава, А. В. Бруш-
линский, Е. А. Климов, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,
А. К. Маркова, В. С. Мерлин, Л. М. Митина, Ю. В. Сенько, М. А. Холодная и
др-);
теоретические положения об особенностях и принципах организации
обучения взрослых (В. Г. Виненко, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. П. Имени-
това, Ю. И. Калиновский, Ю. Н. Кулюткин, Е. В. Онушкина, В. И. Подобед и
ДР-)-
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов, в том числе: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ отечественного педагогического опыта," синтез" аналогия, прогнозирование, моделирование и
др.); эмпирические (анкетирование, целенаправленное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, пробные выборочные исследования, диагностирование, оценка, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта и др.). Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы. Для проверки эффективности организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования использовался педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На I этапе (2001—2003 гг.), поисково-аналитическом (констатирующем), изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, определялись исходные позиции исследования, научный аппарат, шло накопление эмпирических данных, анализировался практический опыт по проблеме исследования, выявлялись противоречия. Теоретическое изучение проблемы исследования, анализ состояния системы непрерывного образования педагога позволили выявить сущность, состав компонентов, структуру индивидуального стиля деятельности учителя, определить его особенности, разработать диагностический инструментарий, сконструировать теоретическую модель совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования.
На II этапе (2000—2006 гг.), формирующем, осуществлена экспериментальная проверка разработанных теоретических положений, педагогической модели, организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, уточнены задачи исследования, гипотеза, этапы, содержательные компоненты эксперимента; внесены необходимые коррективы в целях успешного проведения опыта.
На Ш этапе (2006-2007 гг.), проверочном, проведена корректировка основных теоретических положений диссертации, обобщен и систематизиро-
ван материал исследования; сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Информационно-методический центр г. Белово» (далее ИМЦ), педагогические коллективы школ № 14, 26 (г. Белово), № 34 (Красно-бродского городского округа). В эксперименте приняло участие 260 педагогов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Выделены базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.
Разработана педагогическая модель совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, реализация компонентов которой (принципов: непрерывности, интегративности, интерактивности, индивидуализированности и дифференцированности, обогащения и креативности; целей, задач, содержания, функций деятельности, организационных форм, методов, программно-методических средств; этапов: мотивационно-ориентирующего, реконструирующего, оценочно-прикладного) обеспечивает перевод учителя в «режим самоизменения».
Определены критерии и показатели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности: ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный.
4. Выявлены и экспериментально проверены организационно-педа
гогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности
учителя в системе непрерывного образования:
курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система самообразования педагога;
в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;
используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие «механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей»: внешние (проблематизация, диалоги-зация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведено теоретико-методологическое обоснование возможности совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования как важнейшего средства саморазвития, самоизменения учителя. Уточнены и конкретизированы структура, состав и базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя. Выделены основные характеристики индивидуального стиля деятельности (системность, осознанность, определенность, динамичность, инструментальность, действенность, устойчивость); определены принципы и условия совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ спецкурсов, дифференцированной методической работы с учителями.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационно-методическое обеспечение совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, включающее учебную программу «Особенности индивидуального стиля деятельности педагога», программы" спецкурсов «Стратегическое"планирование», «Образовательное
целеполагание»; методическое пособие «Как получить обратную связь в аудитории»; методические рекомендации по развитию познавательной мотивации, способностей к анализу, целеполаганию, преодолению барьеров в педагогической деятельности; диагностический инструментарий по изучению профессиональных способностей педагогов; планы педстудий, мастерских, тренингов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена применением системного подхода, опорой на положения современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом педагогической практики; совокупным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок; длительностью экспериментальной работы, ее повторяемостью и воспроизводимостью результатов и выводов исследования, определенных сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования и их репрезентативностью.
На защиту выносятся следующие положения:
Базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя являются: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.
Совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования осуществляется путем реализации педагогической модели, включающей принципы (непрерывности, интегративности, интерактивности, индивидуализированно-сти и дифференцированности, обогащения, креативности); цели; содержание деятельности; организационные формы и методы, программно-мето-
— - дические средства; этапы (мотивационно-ориентирующий, реконструи-
рующий, оценочно-прикладной); критерии и показатели (ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный) и обеспечивающей вхождение педагога в «режим самоизменения». 3. К организационно-педагогическим условиям совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающим перевод учителя в «режим самоизменения», относятся:
курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя, организуемая как целостная непрерывная система самообразования педагога;
интеграция образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающая формирование мини-концепции изменения стиля деятельности у педагога;
использование педагогических технологий (проблемного, проектного обучения, технологии постановки цели, интерактивных методов обучения взрослых и др.), включающих «механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей»: внешние (проблематизация, диалогизация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстерио-ризация).
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийских (гг. Новосибирск, Кемерово, Белово 2003 - 2008 гг.); межрегиональных и региональных (гг. Кемерово, Белово 2003 - 2008 гг.); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Новосибирского ИПКиПРО, Кузбасского РИПКиПРО.
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ ДПО (ПК) специалистов ИМЦ, школ № 14, 26, (г. Белово), № 34 (Краснобродского городского округа), частично - в деятельно-
сти Кузбасского РИПКиПРО, в семнадцати школах г. Белово, в восьми школах Беловского и Гурьевского районов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (277 источников), семи приложений. В диссертацию включены 6 рисунков, 16 таблиц.
Подходы к изучению индивидуального стиля деятельности учителя в психолого-педагогической науке
Задачи, положенные в основу реформирования российской школы, качественные изменения, происходящие на современном этапе модернизации системы образования, обусловили возросшие требования к современному учителю.
Основная проблема отечественной школы заключается в противоречии между определением роли современного учителя, необходимости использования инновационных технологий преподавания и традиционной формой его подготовки. Противоречие заключается в том, что значительная часть педагогов ориентируется не на собственные возможности, способности, свой стиль деятельности, а, прежде всего, на предмет, программу и результат.
При переориентации школы от знаниевого подхода к компетентност-ному необходим поиск новых технологий, моделей, методов повышения квалификации педагогов. Одним из наиболее перспективных подходов в этом плане, на наш взгляд, является учет и совершенствование в системе непрерывного образования индивидуального стиля деятельности учителя.
Стилевые особенности деятельности учителя должны стать объектом специального исследования, как извне, так и самого педагога, в силу того, что: - учет стиля деятельности каждого педагога приводит к оптимизации образования учителя в системе непрерывного образования; - актуализация индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования открывает для учителя новые внутренние источники совершенствования педагогического мастерства, педагогических компетентностей и др. - знание особенностей своей деятельности дает представление учителю о том, как они могут влиять на собственную мыследеятельность и обучение ученика, в целом на образовательный процесс и др.
Приступая к нашему исследованию, целесообразно рассмотреть основные психолого-педагогические понятия, подходы к проблеме индивидуального стиля деятельности личности в науке. Термин «стиль» (лат. stylus, от греч. stylos) восходит к древнегреческому обозначению палочки для письма на восковых дощечках или бересте [276, с.1269]. В словарях русского языка и иностранных слов «стиль», как общенаучная категория, определяется как «способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупностью своеобразных приемов» [274, с.266; 275, с.474] и раскрывается через диалектику формы и содержания. В философской литературе «стиль» относят к междисциплинарному понятию, которому присуща высокая обобщающая способность. Так, Е. Н. Устюгова рассматривает стиль как определённый способ организации функциональной системы и отмечает, что «в культуре, мышлении, поведении стиль рождается тогда, когда из конгломеративного множества элементов возникает новое упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функциональными» [252, с. 18]. .В настоящее время понятие стиль трактуется в очень широком контексте: стиль личности, стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства, стиль общения, стиль жизни, стиль урока, стиль преподавания, стиль языка, когнитивный стиль и т.д.
«Благодаря основной тенденции нашей сегодняшней науки к целостному изучению явлений понятие стиля как целостной психологической характеристики очень широко применяется в современных исследованиях. Но именно из-за этого оно приобрело расплывчатый смысл» [127, с. 154]. Так, стиль изучается как система методов (И. А. Зимняя), функциональная систе-- - - ма индивидуальных свойств (Т: Нг Берулава),- средство деятельности (А. Г. Асмолов), признак (В. Н. Дружинин), внутренняя парадигма (В. В. Крыжко, Е. М. Павлютенков), способ организации выполнения возложенных обязанностей (С. Г. Измайлов) и др.
Впервые понятие стиль было использовано А. Адлером при исследовании индивидуальности. Термин индивидуальный стиль деятельности ввел В. С. Мерлин и используется учеными для описания определенных формальных характеристик деятельности, проявляющихся в различных действиях человека.
Проблематика «стиля», «индивидуального стиля деятельности», «стиля личности» разрабатывалась в зарубежной и отечественной науке с разных точек зрения, среди них доминируют процессуально-динамический, систем-но-деятельностный и личностно ориентированный подходы
С позиции процессуально-динамического подхода изучение индивидуального стиля деятельности связано с исследованиями типологических особенностей нервной системы, преимущественно нейродинамических свойств индивидуальности и термин стиль применяется для понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. Это, прежде всего, исследования В. Д. Небылицына, Б. М. Теплова и др.
Концептуальные обоснования данного подхода были разработаны Е. А. Климовым и В. С. Мерлиным.
Е. А. Климов определяет индивидуальный стиль деятельности как «обусловленную типологическими особенностями устойчивую систему способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности» и как «индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек, в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [92]. Выявленная им классификация типов индивидуального стиля деятельности (инертный и подвижный) базируется на особенностях высшей нервной деятельности человека. В. С. Мерлин рассматривает индивидуальный стиль деятельности как «симультанную (одновременную) систему внешних и внутренних условий и выполняющего роль опосредствующего психологического механизма, который обеспечивает двустороннее взаимосвязывание между деятельностью и личностью». Индивидуальному стилю деятельности ученый отводит роль системообразующей функции в организации многообразных подсистем личности в целостное единство. В зависимости от составляющих подсистем, одни и те же свойства личности могут проявляться в различных стилях.
В. С. Мерлин выявил важные закономерности при изучении индивидуального стиля, которые мы учитываем в нашем эксперименте: 1. Стиль появляется там, где есть свобода самовыражения; 2. Индивидуальный стиль выбирается самим субъектом деятельности; 3. Индивидуальный стиль деятельности характеризуется функционально-психологическими и формально-динамическими свойствами; 4. Продуктивность деятельности может достигаться разными путями; 5. Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели; 6. Необходима личностная вовлечённость в деятельность; 7. Системообразующая функция индивидуального стиля - необходимая предпосылка опосредующей функции объективных требований деятельности в становлении новообразований личности.
Особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя
Анализ основных теоретических положений и подходов к изучению индивидуального стиля деятельности учителя, проведенный в предыдущем параграфе, показал, что эта проблема многоаспектная. Необходимость совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования потребовала от нас выявления особенностей его состояния. Мы уверены, чем полнее исследуются и учитываются эти особенности, тем результативнее решаются вопросы повышения квалификации учителя.
Прежде, чем определить особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя, рассмотрим факторы, оказывающие влияние на формирование и его проявление.
Фактор (от лат. factor делающий, производящий) — в различных словарях [271, 274, 275, 276] определяется как движущая сила, причина какого-либо процесса, явления.
Исследователями выделяются следующие факторы, воздействующие на стиль деятельности педагога: а) индивидуально-психологические особенности учителя, включающие индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенности самой деятельности и в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). Эти факторы авторы соотносят с характером взаимодействия; характером организации деятельности; предметно-профессиональной компетентностью учителя; характером общения [81, 89, 93, 97, 98, 103, 224, 249, 256, 267 и др.].
Все эти факторы, на наш взгляд, подразделяются на внутренние и внешние, так как совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя — это управляемый процесс, как извне, так и изнутри самим педагогом. К внутренним факторам, способствующим совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя, мы относим: конкретные побуждения; «надситуативную» активность и внутриличностную мотивацию; систему ценностных ориентации; смысловые и целевые установки педагога, ориентированные на решение проблемы, а не на предмет; уровень саморазвития, сформированности и развитости стиля деятельности каждого педагога; значимость самообразовательной деятельности для учителя; личностные качества (самоорганизованность, самоуправляемость; готовность к восприятию нового; целеустремлённость; реалистичность в постановке перед собой задач; гибкость в процессе действия и анализа; чувствительность педагога к внешним оценкам его мыследеятельности, профессиональных поступков, действий; наблюдательность; ответственность и др.); когнитивный и коммуникативный опыт; объективность самооценки; уровень притязаний и др. Совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога, происходит при реализации внутренних побуждений учителя в контексте образовательной среды. Социальная ситуация системы непрерывного образования обуславливает организацию образования учителя, выявляет систему его отношений, взглядов, позиций, проявляет его познавательные стратегии и тактики. Разнообразные образовательные ситуации, циклы, этапы дают основание типичным процессам, подчиняя внутреннее состояние учителя требованиям предметного содержания деятельности по оформлению собственного стиля деятельности. Движущими силами самоизменения учителя извне, на наш взгляд, являются: непрерывность и системность дополнительного педагогического образо вания (курсовая, послекурсовая подготовка, самообразование и др.); организуемая образовательная среда на диагностической, личностно-деятельной основе (организуемые процедуры, инициирующие самоанализ, рефлексию, самооценку специалиста относительно задачам современной школы; вариативность форм и методов обучения педагогов и др.); уровень профессиональной подготовленности педагогов (высшее или среднее базовое образование, своевременная курсовая подготовка, владение различными педагогическими знаниями, умениями, технологиями и др.); референтность группы, в которой занимается учитель; конструктивные, субъект-субъектные отношения в группе и с преподавателями; использование интерактивных форм и методов обучения взрослых, предоставляющих учителю возможность занять активную позицию в самообучении, самообразовании, позволяющих ему самовыразиться и др.
Факторы, влияющие на совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя, могут исходить из противоположных источников. С одной стороны, многообразие информации, вариантов решений, меняющиеся координаты направлений мысли, динамика самовыражения. С другой стороны, требования принципов построения мыслительных процессов, применяемых средств и др. Чем шире и разнообразнее деятельное и творческое общение педагога со средой, тем успешнее протекает совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя.
Только при учёте и совмещении внешних и внутренних факторов, их взаимодействии запускается процесс совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя. Из всех названных внешних и внутренних факторов совершенствования индивидуального стиля деятельности ведущим является сама личность учителя. Личность может стать источником собственного противодействия, которое зависит от уровня напряжения его потребностей, её стабильности и подвижности при совершенствовании индивидуального стиля деятельности. Последствиями такого сопротивления становятся характерные черты и де формации индивидуального стиля деятельности, например, эмоциональность, методичность, рациональность, инерционность, стереотипность, формальность целей; дезориентированность в предмете; простота или отсутствие мотивов, зависимость от условий и др.
«Фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации» [129, с.9]. Самоизменение учителя может происходить только на основе его внутренней активности, внутри-личностной мотивации как внутреннем моменте субъекта для самовыражения, саморазвития: «.„внутренне (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» [111, с. 181]. Активность педагога является источником и движущей силой, порождающей и развивающей новую деятельность. Подчиненность активности предустановленной цели преобразует потребности, которые, опредмечиваясь, начинают направлять, вести за собой деятельность. «Надситуативная активность» опосредованно запускает процессы интерио-ризации (индивидуализацию, интимизацию и производство внутреннего «плана сознания»), благодаря ей и происходит «вращивание» внешних средств во внутренние [25, с.33-53].
Содержание и организация деятельности муниципальной методической службы по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования
В целях реализации разработанной нами педагогической модели мы задействовали систему непрерывного образования на муниципальном уровне как организационный и ресурсный механизм по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя.
На уровне муниципалитета система непрерывного образования включает: курсы повышения квалификации; в межкурсовой период спецкурсы, разнообразные профессиональные объединения; самообразование учителя.
Формирующий эксперимент по проверке эффективности организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования осуществлялся в процессе очно-заочных курсов повышения квалификации учителей (на базе Информационно-методического центра (ИМЦ) силами Кузбасского РИПКи-ПРО и Новосибирского ИПКиПРО); в межсессионные периоды - в деятельности проблемных групп при ИМЦ и постоянно действующего семинара в коллективах школ № 14, 26 (г. Белово), № 34 (Краснобродского городского округа). Эксперимент проходил в три взаимосвязанных этапа в течение трех лет.
Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в нашем эксперименте осуществлялось в рамках личностно деятельностного подхода, определившего общее направление, цели, содержание и организацию образовательного процесса.
В данном параграфе мы остановимся на содержании и организации деятельности муниципальной методической службы по совершенствованию базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя. Что и как менялось в индивидуальном стиле деятельности учителя мы опишем в следующих параграфах этой главы.
Особенностью организации непрерывного образования учителя в курсовой и межкурсовой периоды была нацеленность на совершенствование стиля деятельности педагога, обеспечивающего перевод учителя в «режим самоизменения».
Для нас очень важно было объединить все звенья системы непрерывного образования в создании пространства возможностей для всех участников образовательного процесса, соединить усилия руководителей, преподавателей, методистов (разного уровня), учителей в решении экспериментальных задач.
Вертикальная организация системы непрерывного образования позволила нам учесть и использовать потенциал (научный, информационный, кадровый, материальный и др.) институтов повышения квалификации, информационно-методического центра, школьных методических служб города, горизонтальная - способствовала выстраиванию образовательных, социальных, интеллектуальных отношений между субъектами непрерывного образования. Следовало рационально распределить обязанности между организаторами и кураторами эксперимента. Необходимо было целесообразно организовать работу сформированных проблемных групп при Информационно-методическом центре, постоянно действующего семинара в образовательных учреждениях, мониторинговой группы; обеспечить эксперимент программно-методическими, учебно-методическими, информационными средствами, диагностическим инструментарием; делегировать ряд полномочий школьным методическим службам и др.
С целью согласования деятельности субъектов непрерывного образования была подготовлена нормативно-правовая база эксперимента соответственно официальным документам, регламентирующим процессы модернизации российского образования. Были заключены договоры с Кузбасским РШЖиПРО, Новосибирским ИПКиПРО, издан приказ о проведении эксперимента, утверждена его программа, разработаны положения о проблемной, проектной, мониторинговой группе. Из числа методистов и психологов были назначены руководители/кураторы проблемных групп. Сформирована и организована работа мониторинговой группы. За экспериментальную работу в школах отвечали заместители директоров по инновационной деятельности. Для них проводились групповые и индивидуальные консультации, обучающие семинары. Ежегодно утверждались планы работы проблемных/проектных групп и постоянно действующего семинара, определялась частота рабочих заседаний кураторов, членов мониторинговой группы. Составлялись планы-графики консультаций, открытых уроков, диагностических процедур. Все это способствовало организованности всех участников эксперимента, мобильности в управлении, гибкости и оперативности в принятии решений, общедоступности разнообразных ресурсов.
На констатирующем этапе эксперимента, помимо теоретического изучения проблемы индивидуального стиля деятельности учителя, шло накопление диагностического материала. Руководители городских методических объединений всех предметных областей собрали информацию о педагогических затруднениях и педагогической успешности учителя. В ряде школ изучили уровень саморазвития учителя, сформированности базовых способностей педагога к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию. Полученная информация была обработана, выявлены позитивные и негативные тенденции с точки зрения профессиональной подготовленности педагогов (результаты представлены в главе первой, 1.2). Этот материал послужил основой для нашего эксперимента, планирования методической работы (на разном уровне) и самообразовательной деятельности учителя на предстоящий период, а также сформирован заказ на курсовую подготовку. Выборка составила 460 педагогов г. Белово, из которых 260 человек в дальнейшем приняли участие в экспериментальной работе. Формирование и организация школьных команд, проблемных групп -было для нас одним из важнейших моментов, так как от совместимости и слаженности работы команды зависел успех и результативность решения задач группы и эксперимента в целом.
При Информационно-методическом центре были сформированы и спланирована работа пяти проблемных групп (под общим названием «Барьеры в педагогической деятельности»). Деление групп проходило в соответствии с уровнем владения учителями базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности (характеристика выделенных групп описана в главе 1, 1.2, с.56-57). Причем, учителей с потенциальным уровнем владения базовыми способностями индивидуального стиля деятельности мы объединили в три учебных группы, так как их количество оказалось больше всего. В трех (выше указанных) школах города экспериментальная работа осуществлялась в рамках постоянно действующего семинара «Слагаемые педагогической технологии».
Интеграция образовательного процесса и самообразования педагога в системе непрерывного образования как условие совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя
Наша модель совершенствования стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования связана с переносом акцента с образовательной деятельности вообще на самообразовательную. В связи с этим появилась необходимость интеграции образовательного процесса и самообразования учителя в системе непрерывного образования.
Интеграционные процессы в системе непрерывного образования многогранны и разнообразны: от организации профессионального взаимодействия до стратегий обеспечения качества дополнительного образования.
Интеграция (лат. integration — восстановление, восполнение, от integer — целый) - понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [286, с.494]. «...для системы генетически первичным является признак целостности или интегративности, для системы элементы не задаются заранее, они выделяются и выбираются в процессе членения, причем каждый допускает возможность различных его сечений в соответствии с задаваемыми критериями» [195, с. 207].
Основанием интеграции образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования стало: объединение организационно-структурных звеньев системы непрерывного образования в решении проблемы; личностно-деятельностный подход; ориентация на внутренние изменения учителя, а не количество методических, обучающих процедур; содержание предметных дисциплин курсовой подготовки имеет логическое продолжение в послекурсовой период; диагностика и самодиагностика потребностей, мотивов самообразовательной деятельности (на всех этапах эксперимента), самопознание, позволяющие учителю самостоятельно выявлять поле проблем в собственном стиле деятельности; использование актуального опыта педагога как богатого источника для совершенствования индивидуального стиля деятельности; вариативное содержание курсовой и межкурсовой подготовки учителя в целях обогащения опыта и самовыражения учителей; самоорганизация, самоуправление, ответственность учителя за результат в системе непрерывного образования; организация рефлексивного процесса как «внутреннего поиска, осознания и открытий в самом себе» (С. Л. Братченко); создание ситуации успеха для каждого учителя, оказание реальной помощи в преодолении профессиональных, познавательных, социальных и личностных барьеров, негативных эмоций; поддержка различных инициатив, идей, творчества, самораскрытия учителя, вера в его потенциал; мониторинг совершенствования стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Внешняя интеграция образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования проявлялась в согласовании целей, задач, содержании предмета; внутреннюю - мы определяли по самоорганизованности, включенности педагога в предлагаемые процедуры, по проявлениям базовых способностей учителя, по наличию и качеству образовательного продукта.
Самообразование, как постоянная, непрерывная деятельность учителя, включала: курсовую подготовку (практической направленности); в межкурсовой период участие в работе проблемной, затем проектной группе (на базе ИМЦ), постоянно действующего семинара (на базе школ) с предоставлением образовательного продукта; научно-исследовательскую работу по определенной теме, публикации; изучение научно-методической литературы, практического опыта; участие в работе городского методического совета, школьного методического объединения, научно-практических конференциях с докладами, сообщениями, презентациями; разработка и практическая апробация разных форм уроков; 104 посещение и анализ уроков в разных формах (письменной, диалоговой, анкетной и др.); участие в тематических методических днях; участие в профессиональных конкурсах и др.
Интеграцию образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования мы осуществляли в следующих направлениях: организационном, методологическом, концептуальном, целевом, содержательном, технологическом.
Интеграция в организационном плане заключалась в объединении всех звеньев системы непрерывного образования с целью удовлетворения потребностей всех участников образовательного процесса (подробно это описано в главе 2, 2.1), а также в объединении субъектов образования, между которыми были установлены разноплановые групповые связи.
Взаимодействие субъектов системы непрерывного образования осуществлялось в логике разностороннего развития образовательной деятельности (теоретической, методологической, научно-исследовательской, методической, проектной и других); было обеспечено встречными усилиями в выборе форм и методов обучения; нацеленных на совершенствование базовых компонентов стиля деятельности учителя:
Непрерывность курсовой и межкурсовой подготовки учителя создала оптимальные условия для самоопределения и самоорганизации каждым учителем в данном процессе; обеспечила системность совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в повседневной самообразовательной, предметно-методической работе и др.
Методологическое постижение организации и регулирования, содержания самообразования учителя и образовательного процесса в системе непрерывного образования проходило постепенно, последовательно, усложняясь от этапа к этапу. Сначала это была диагностика (с нашей стороны) и самодиагностика учителя базовых компонентов индивидуального стиля деятельности, которая позволила зафиксировать уровень их развития и наметить план действий совместно с педагогами по выявленным проблемам. Осознание учителем проблем относительно себя и своей деятельности происходило при помощи проблемно-ориентированного анализа на рефлексивном тренинге и последующих занятиях в группах (при ИМЦ и школах). Ранжирование потребностей, мотивов, ценностных ориентиров привело учителя к конкретизации его профессиональных потребностей, усилило роль учителя в собственном образовании: участие в работе проблемных групп, подготовке семинаров, методических дней, проведении открытых занятий и др. Т.е. смена потребностей меняла направление самообразовательной деятельности учителя. (I год эксперимента). Согласование учителем системы своих представлений, отношений и технологий с системой объективных условий и требований модернизации образования на спецкурсах «Метод проектов» «Образовательное целеполагание» показало, насколько учитель может соединять теорию с практикой, выявило проблему выстраивания иерархии образовательных целей, планирования образовательного продукта и др. (II год эксперимента). Расширение творческой и исследовательской инициатив учителя при организованной нами проектной деятельности раскрыло педагогу методологические основания непрерывности совершенствования стиля деятельности, предоставило учителю возможность применить знания на высоком уровне когнитивной сложности (III год эксперимента).
