Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Личностно-профессиональное развитие учителя в современных условиях 14
1.1. Личностно-профессиональное развитие учителя как философская и психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Условие и факторы личностно-профессионального развития учителя современной общеобразовательной школы 36
1.3. Моделирование педагогической социально-профессиональной среды деятельности и развития учителя 61
Выводы по I главе > 81
Глава II. Муниципальная педагогическая социально-профессиональная среда как совокупность условий и факторов личностно-профессионального развития учителя 84
2.1. Проекция функциональных компонентов педагогической социально-профессиональной среды на развивающуюся личность и деятельность учителя 84
2.2. Реализация модельных требований социально-профессиональной среды в муниципальной системе образования 102
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробированию модели муниципальной социально-профессиональной среды по развитию учителя 123
Выводы по II главе 136
Заключение 139
Библиография 144
Приложения 163
- Личностно-профессиональное развитие учителя как философская и психолого-педагогическая проблема
- Условие и факторы личностно-профессионального развития учителя современной общеобразовательной школы
- Проекция функциональных компонентов педагогической социально-профессиональной среды на развивающуюся личность и деятельность учителя
- Реализация модельных требований социально-профессиональной среды в муниципальной системе образования
Введение к работе
Актуальность. Особенностью системы образования как одной из отраслей общества является то, что она оказывает огромное воздействие на все другие отрасли, находит отражение в экономическом, социальном, нравственном состоянии всего общества в настоящем и будущем. Большая доля этой ответственности лежит на учителе - одном из главных субъектов системы образования, поэтому во все времена существования общественного воспитания учитель представляет собой общественно значимую фигуру, к его труду, результатам деятельности и личности предъявляются высокие общественные требования.
Тема положения и роли учителя в социуме всегда занимала важное место в работах великих педагогов, общественных и государственных деятелей. Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский писал, что учителям «вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» [87,с.600]. В педагогическом наследии основоположника русской школы научной педагогики К.Д. Ушинского важное место отводится личности педагога. Он пишет, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [200,с.63]. О человеческих и профессиональных качествах учителя многое написано писателями, мыслителями В.Г. Белинским, Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым, Д.И. Писаревым. А.С. Макаренко ценил в учителе мастерство, квалификацию [114]. Педагог-гуманист В.А. Сухомлинский считал, что ни один учитель не может быть универсальным воплощением всех достоинств, но в каждом имеется неповторимая живинка, способность, которые надо развивать [192].
Ведущая роль педагога в достижении целей образования по
обеспечению исторической преемственности поколений, подготовке
высокообразованных людей подчеркивается в современных
основополагающих документах об образовании [70; 71; 121].
Учитель - представитель «высококвалифицированной профессии, имеющей значение для всего общества», он должен соответствовать профессиональным требованиям, своей социальной роли и социальному статусу. Такое соответствие не определяется только наличием специального педагогического образования, оно требует от учителей «глубоких знаний и особого мастерства», формирующихся в результате постоянного личностного и профессионального развития [214,с.102].
Требования к учителю, необходимость его постоянного личностного
развития и профессионального совершенствования связаны, в первую
очередь, с особенностями самой профессии: только творческий, постоянно
развивающийся учитель способен находить эффективные, адекватные
ситуации решения. Большинство учителей соответствуют данным
требованиям. Вместе с тем, как показывают результаты исследований,
«значительная часть учителей все еще имеет недостатки как в знании своего
предмета, так и в методической подготовке» [130,с.65], в различных
регионах России профессиональным уровнем педагогов удовлетворены
только 26-35% учащихся и 36-42% родителей [102,с.ЗО]. Причиной,
порождающей необходимость развития профессионального
педагогического мастерства другой части учительства - молодых специалистов, является их объективная неготовность к практической деятельности. Получаемое в вузе образование обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовность к самостоятельному решению педагогических задач [198,с.63], «выпускники педагогических вузов и университетов обладают крайне низкой методологической, психологической, да и педагогической культурой» [10; 11]. Процессы позитивных изменений профессионального и личностного характера в молодом специалисте, по сути дела являясь процессами адаптации и становления, представляют собой развитие педагога.
Изменение парадигмы образования, утверждение гуманистического мышления и взаимоотношений, реализация идей личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании, дальнейшая регионализация и муниципализация, связанные с социально-экономическими преобразованиями переходного этапа развития общества, ставят педагога перед необходимостью овладения новыми знаниями, современными педагогическими технологиями и методиками, изменения стиля деятельности [88,с.414; 146,с.57]. Высокие требования к деятельности учителя также обусловлены изменениями в образовании, определяемыми такими мировыми и отечественными тенденциями общественного и экономического развития как интеграция науки и производства, технологизация, автоматизация многих сфер, информатизация и др. [114,с.41; 91,с.6; 153,с.61].
Проведенный в 2001 году фондом «Общественное мнение» социологический опрос [62, с 19] показал еще одну проблему, связанную с учительской профессией. По данным исследований, лишь 32 % российских граждан считают, что учителя в обществе пользуются уважением, а 63% считают, что не пользуются. Данный факт говорит о необходимости повышения социального статуса современного учителя. В положительном описании типичного учителя, по данным того же опроса, в числе первых называются такие качества педагога как профессионализм, знание и любовь своего дела. Следовательно, добиться повышения социального статуса, возможно, прежде всего за счет развития профессионализма.
Таким образом, личностное и профессиональное развитие современного учителя весьма актуально, обусловлено многими социальными факторами, которые и определяют характер и направления развития педагога.
В педагогике и психологии развитие учителя как научная проблема изучено достаточно широко.
Изучению структуры и состава профессиональных и личностных качеств учителя посвящены исследования Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, A.M. Марковой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других. Однако сложность самого объекта, многогранность предъявляемых требований к педагогу, его профессиональной деятельности и различие в методологических подходах не позволяют ученым однозначно определить структуру личности учителя, что затрудняет исследования в этой области.
Отдельные аспекты развития учителя является предметом исследования ряда отечественных психологов и педагогов.
Так К.Ш. Ахияров, С.Г. Вершловский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и другие представляют развитие учителя как его профессиональное становление, формирование необходимых умений, профессионально значимых качеств. В трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Гаязова, С.Л. Рубинштейна, А.К. Марковой и других данное развитие рассматривается как процесс социализации. Особенности развития как процесса достижения личностью своего акме раскрываются в работах А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, А.З. Рахимова и других. Ряд ученых (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.М. Яковлева и другие) в искомом процессе выделяют такой его аспект как развитие педагогического творчества. В.И. Андреевым, В.П. Беспалько, СБ. Елкановым и другими исследуются механизмы саморазвития как необходимого, существенного составляющего процесса профессионального развития учителя.
Одним из приоритетных направлений современных социологических, психолого-педагогических исследований стало изучение условий и факторов личностно-профессионального развития учителя. В работах В.А. Сластенина, P.M. Асадуллина, К.М. Левитана, Е.И. Рогова и других, в основу которых положена методология деятельностного подхода, приводятся убедительные доказательства того, что профессиональное развитие учителя происходит только в педагогической деятельности. В ряде
7 работ рассматривается влияние на личностно-профессиональное развитие учителя таких конкретных аспектов педагогической деятельности, как инновационного (В.А. Сластенин, М.М. Поташник, Н.Я. Стрельцова и др.), научно-исследовательского (Н.Д. Волович, Р.А. Кудашев, Г.Н. Лицман и др.), научно-методического (Н.В. Немова, Ф.Ш. Терегулов, Т.Б. Хорошилова и др.). Важными для нашего исследования являются работы A.M. Баскакова, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина и других, раскрывающие роль профессионального общения в развитии педагога. Изучению проблем развития учителя в процессе непрерывного педагогического образования посвящены работы A.M. Новикова, Э.М. Никитина, Э.Ш. Хамитова и других. В.Н. Мясищев, И.И. Проданов, Н.В. Соловьева, К.М. Ушаков и другие, рассматривающие личностные факторы развития учителя, в числе основных называют сформированность положительных устойчивых мотивов. Л.М. Митина, Н.А. Переломова, С.С. Фролов и другие считают, что предпосылки развития определяются внутриличностными противоречиями. А.А. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, Н.В. Соловьева и другие доказывают, что формирование мотивационного компонента как решающего фактора личностного и профессионального развития учителя во многом зависит от восприятия социокультурной среды.
Важно, что исследователи, доказывая влияние тех или иных отдельно
взятых предпосылок, условий и факторов, тем не менее, подчеркивают
непродуктивность путей развития личности учителя в
узкопрофессиональной, сугубо прагматической среде, следовательно -
необходимость полнее учитывать влияние на процесс личностного и
профессионального развития социальных, образовательных,
организационно-педагогических, профессиональных условий в совокупности. Вместе с тем реализация подхода к рассмотрению условий личностно-профессионального развития учителя как к факторам социального окружения, среды все еще остается вне поля зрения ученых. Таким образом, в педагогике обнаруживается противоречие между
8 тенденцией к учету и более полному использованию возможностей среды в личностно-профессиональном развитии учителя и малой ее разработанностью в плане использования в педагогической практике.
Проблема заключается и в том, что если развитие учителя, с одной стороны, предполагает наличие внутриличностных условий и факторов, то, с другой стороны, определенные условия создаются социальными институтами. В образовательных учреждениях, профессиональных педагогических объединениях организуется работа с учителем по профессиональному становлению и развитию, методическими службами, вузами, учреждениями повышения квалификации оказывается научная, методическая и информационная помощь в его деятельности и развитии, органами управления создаются моральные и моральные условия. Огромное влияние на учителя и его деятельность оказывают также образовательный процесс, педагогическая и родительская общественность, учащиеся. Вместе с тем, в педагогической науке еще недостаточно изучены характер, механизмы, условия эффективности влияния перечисленных факторов на развитие учителя, рассматриваемых в совокупности. Разрешение проблемы предполагает создание модели совокупности внешних условий и факторов, создаваемых институтами общества, максимально соответствующих по содержанию и структуре внутренним потребностям и условиям развития учителя. Созданная модель позволила бы решить не менее важную проблему практического характера. Она стала бы регулирующей основой проектирования структуры и планирования деятельности различных институтов системы образования, социума по личностно-профессиональному развитию учителя. Эти выводы согласуются с исходным замыслом наших исследований - рассмотрением условий профессионального роста учителя в специально организованной среде, по возможности моделирующей всю совокупность условий для развития. С нашей точки зрения, такой средой является социально-профессиональная среда.
Одним из важнейших направлений реформирования системы образования является тенденция ее регионализации и муниципализации. Сегодня муниципальная система образования «выступает как механизм преодоления оторванности образования от реальной жизни», «способствует взаимодействию образования (школы) и социокультурной среды» [57,с.82,110]. Дополнительные возможности она получила и для влияния на процесс личностного и профессионального развития учителя. Поэтому рассмотрение педагогических условий развития педагога в муниципальной системы образования стало еще более актуальным.
Исходя из анализа научных источников, литературы, педагогической практики, осознания того, что как сам процесс, так и сегодняшний и прогнозируемый уровни личностного и профессионального развития учителя обусловлены совокупностью условий и факторов, тема нашего исследования сформулирована следующим образом: «Педагогические условия личностно-профессионального развития учителя в муниципальной системе образования».
Цель нашего исследования - определение педагогических условий личностно-профессионального развития учителя в муниципальной системе образования.
Объектом исследования является личностно-профессиональное развитие учителя в современных условиях.
Предмет исследования - педагогические условия личностно-профессионального развития современного учителя в муниципальной системе образования.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и механизмы, выявить особенности личностно-профессионального развития учителя муниципального общеобразовательного учреждения.
Определить содержание и характеристики мотивационной, рефлексивно-оценочной, инновационной, информационной,
10 коммуникативной и личностно-профессиональной составляющих муниципальной социально-профессиональной среды.
Создать модель социально-профессиональной среды как совокупности факторов личностно-профессионального развития учителя.
Разработать практические рекомендации по совершенствованию условий личностно-профессионального развития учителей.
Гипотеза исследования: Эффективность процесса личностно-профессионального развития учителя в муниципальной системе образования будет существенно повышена, если:
- педагогические условия создаются с учетом профессиональных особенностей личности, знания сущности и механизмов личностно-профессионального развития учителя в современных условиях;
-специально создаваемая социально-профессиональная среда как совокупность педагогических условий и факторов личностно-профессионального развития учителя состоит из следующих составных частей: мотивационная, рефлексивно-оценочная, инновационная, информационная, коммуникативная и личностно-профессиональная;
-органы управления, учреждения системы образования и субъекты образовательного процесса во взаимодействии создают эффективно функционирующую педагогическую социально-профессиональную среду.
Методологическую основу исследования составили системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов; культурно-историческая теория происхождения и формирования психики и сознания личности; психологическая теория деятельности как ведущей детерминанты личностного развития; синергетическии подход восприятия мира. Теоретической основой послужил принцип моделирования педагогических систем.
Для реализации цели и задач, проверки подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по
теме исследования; изучение законодательных актов, региональных и муниципальных программ развития образования; изучение и обобщение опыта организации научно-методической работы, управленческого и педагогического опыта; моделирование; педагогический эксперимент; включенное наблюдение; анкетирование; методы экспертных оценок и статистической обработки результатов исследования.
Базу исследования составили органы управления образованием города и районов г. Уфы, Научно-информационно-методический центр при ГУНО, методические кабинеты районных управлений образованием, 158 общеобразовательных учреждений г.Уфы.
Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2002 годы. На первом этапе (1994 - 1997 гг.) осуществлялось изучение теоретических основ проблемы с использованием философской, психолого-педагогической литературы, результатов научных исследований, состояния дел на практике; определены цель, задачи, предмет исследования, разработана основа модели условий и факторов развития учителя. Второй этап (1998 - 2001 гг.) включал экспериментальную часть исследования, в ходе которого осуществлялась разработка муниципальной социально-профессиональной среды, анализ и обобщение полученных результатов. Третий этап (2000 -2002 гг.) был совмещен по времени с завершением второго этапа и посвящен обобщению результатов исследования, уточнению теоретических и методических выводов, оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
выявлены особенности личностно-профессионального развития учителя муниципальной системы образования;
осуществлен подход к исследованию совокупности педагогических условий личностно-профессионального развития учителя как к составной части окружающей его социальной, профессиональной среды;
построена модель социально-профессиональной среды как совокупности факторов, влияющих на развитие учителя в современных условиях;
раскрыт на основе синергетического подхода восприятия мира механизм взаимодействия личности учителя и социально-профессиональной среды.
Практическая значимость исследования заключается в том, что созданная модель социально-профессиональной среды, структура ее функциональных компонентов могут стать основой как проектирования и планирования деятельности институтов системы образования по личностно-профессиональному развитию учителя, так и диагностики эффективности действующих моделей. Предлагаемая модель универсальна, ее можно использовать для создания педагогических условий развития педагогов на школьном, муниципальном и региональном уровнях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на общеметодологический подход в определении исходных положений; применением диагностических методик, адекватных цели и задачам; репрезентативностью экспериментальной выборочной группы; анализом результатов педагогического опыта и эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности личностно-профессионального развития учителя в
современных условиях, позволяющие рассматривать совокупность
педагогических условий развития как составную часть социально-
профессиональной среды (расширение доступности научных идей, научно-
педагогической информации, передового опыта, профессионального
общения; разнообразие предлагаемых научно-методических,
образовательных, информационных и других видов услуг, помощи и поддержки; действенные формы и методы внешней оценки деятельности, стимулирования и мотивации; большее сочетание свободы и ответственности педагога за результаты своей деятельности и развитие).
Содержательные характеристики мотивационной, рефлексивно-оценочной, инновационной, информационной и коммуникативной составляющих социально-профессиональной среды, определяющие эффективность педагогических условий личностно-профессионального развития учителя в муниципальной системе образования.
Структурная многоуровневость созданной органами управления и учреждениями системы образования, субъектами образовательного процесса педагогической социально-профессиональной среды, что выступает действенным фактором личностно-профессионального развития учителя в условиях современного крупного города.
Апробация и внедрение в практику основных положений исследования осуществлялись при разработке и реализации Программы «Столичное образование - 2000», Программы развития системы образования г. Уфы на 2001-2005 гг., Программы «Информатизация системы образования г. Уфы на 2000-2002 гг.», планировании, организации работы Научно-информационно-методического центра при управлении народного образования администрации г. Уфы и координации деятельности городской методической службы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета, Совета управления народного образования администрации г. Уфы, на городских, республиканских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях, съезде учителей Республики Башкортостан.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Личностно-профессиональное развитие учителя как философская и психолого-педагогическая проблема
Развития учителя - процесс многоаспектный. Учитель развивается как личность, имеющая свои индивидуальные способности, черты характера; как представитель общества, социальной группы, которому предписано выполнение специфической социальной роли; как профессионал, обладающий необходимыми для выполнения профессиональных задач знаниями, умениями, навыками. При этом, если рассмотрение проблемы, как личностное развитие, с одной стороны, связано с необходимостью изучения обусловленности, закономерностей изменения личностных качеств учителя, то, с другой - усиливается особой ролью его личностных качеств в выполнении педагогической деятельности, взаимообусловленности, взаимовлияния педагогической профессии и качеств личности.
Обращаясь к проблеме философско-антропологической рефлексии категории «личность», В.А. Сластенин пишет: «... мы призваны сегодня по-новому отрефлексировать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности его внутреннего мира, осмыслить роль человека в своей жизни, его права ответственности перед собой за раскрытие своих сущностных сил и творческого потенциала, изменить соотношение внутренней свободы выбора личности в саморазвитии и самореализации, обосновать степень возможного вторжения общества в жизнь человека» [178,с.220]. Данное утверждение В.А. Сластенина, необходимость выбора методологических основ исследования стали причиной более детального изучения научных основ используемых понятий, явлений.
Понятие «личность» многопланово, а сама личность является объектом изучения многих наук: философии, социологии, психологии, педагогики, этики и т.д. Все они изучают и предпринимают попытки объяснить саму сущность человека и всю сложность его поведения, отношений. Если философов интересуют способы бытия человека и его отношения к окружающему миру, то социологов - закономерности массового поведения людей, общество как целостная система, отдельные его социальные группы и общности людей. Если представители психологической науки изучают личность для объяснения основных аспектов ее поведения, то педагогика как наука раскрывает сущность и закономерности воспитания, развития личности.
В плане построения методологических основ наших исследований мы обращаемся к тем направлениям в этих науках и к тем содержательным аспектам в них, которые помогут раскрыть личность учителя как человека, представителя конкретной профессии, социально-профессиональной группы, участника сложившихся социальных и общественно-экономических отношений, и, что наиболее важно, - как субъекта педагогической деятельности, личностного и профессионального развития.
В отечественной и зарубежной науке сложились различные подходы к изучению личности. Вместе с тем общепризнанным является положение, что категория «личность» отражает социальный аспект бытия человека. Мы придерживаемся определения личности в современной отечественной философии, рассматривающей ее, с одной стороны, как устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности (социальный аспект), с другой стороны, как индивидуального носителя этих черт, как свободного и ответственного субъекта сознательной волевой деятельности (биологический аспект) [202,с.222].
Философский аспект вопроса применительно к нашим исследованиям определяется и выявлением позиции по отношению к таким проблемам, как место человека в мире, границы его свободы и социальной ответственности. Так как исследование преследует более узкие задачи, не углубляясь в анализ содержания различных теорий, мы отмечаем некоторые, приемлемые для нас.
Близкой к нашему пониманию, позволяющей объяснить многие положения, предлагаемые в исследованиях, является разработанная в философии экзистенциализма концепция личности (Н.А. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Э. Фромм и др.). Одно из основных понятий экзистенциализма - экзистенция. Оно означает способ бытия человека, личности, центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому последнее выступает как конкретная, неповторимая личность [202,с.533]. По Ж.-П. Сартру, человек первоначально ничего собой не представляет, он сначала существует, проявляется в мире. И только потом определяется как личность [171,с.323]. Согласно данной концепции, человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. С. Кьеркегор утверждал, что «наша изначальная структура всегда организована как некое «Я», задача которого - становление самого себя» [101,с.274]. По мнению русских философов-экзистенциалистов (Н.А. Бердяев, Ф. Достоевский, Л. Шестов и др.), человек не является законченным продуктом в своем развитии. Он непрерывно создается и самосоздается. Окружающие обстоятельства не гарантируют ему возможность стать человеком. Самосоздаваемость зависит только от внутреннего усилия, сугубо личностна, это результат серьезной работы [53,с.29]. Тем не менее экзистенциалисты, представители его русского направления в том числе, не полностью отрицали социальную обусловленность бытия личности. По мнению Н.А. Бердяева, «личность реализует свой образ через качественные ценности, связанные с ее отношением к той или иной социальной группе, обществу, национальности, человечеству» [35,с.304]. Ж.-П. Сартр выступает против упрощенного детерминизма, считает, что нет механического воздействия среды на субъекта. Среда воздействует на человека в той степени, в какой он ее понимает и принимает, т.е. когда он ее преобразует в ситуацию.
Наиболее выпукло в экзистенциальной философии ставится проблема свободы и ответственности. Краткая, обобщенная схема становления личности, данная С. Кьеркегором такова: для «Я» нет никакого становления, если оно не свободно. Свободу для человека дает возможность. Возможность дает свободу, а, следовательно - выбор [101,с.274]. При этом С. Кьеркегор не абсолютизирует свободу как единственное условие становления. Он признает значение необходимости, которая, по нему, играет сдерживающую роль.
Выражая свое отношение к проблеме степени свободы личности, антропология И. Канта также свидетельствует, что человек «как свободно действующее существо» делает или может, и должен делать себя сам [80,с.351]. Наиболее важные черты личности Гегель выразил следующим образом: «Подлинный характер действует по своей инициативе, ... не допускает, чтобы другой думал и решал за него. А если он действовал сам, то он будет готов принять на себя вину за свое деяние и нести за него ответственность» [58,с.245].
В современной отечественной философии (С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др.) также констатируется, что хотя человек не властен над результатами совокупной общественной деятельности, он всегда обладает свободой выбора и именно этот выбор констатирует его как личность [203,с.313]. Данные выводы существенны в понимании и изучении личности учителя.
Условие и факторы личностно-профессионального развития учителя современной общеобразовательной школы
Жизнедеятельность личности осуществляется в условиях ее взаимодействия со многими обстоятельствами, ситуациями, различного рода воздействий на нее - «целенаправленных и нецеленаправленных, преднамеренных и случайных, систематических и эпизодических» [5,с.15]. В отдельности или совокупности они оказывают влияние на различные ее стороны, в том числе и на поведение, развитие.
Обобщая имеющиеся положения, Б.Г. Ананьев пишет, что развитие личности «обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека» [8,с.44-45]. Определение условий поведения, развития личности является предметом исследования многих исследования. Вместе с тем, Б.М. Бим-Бад, А.Я. Наин и др. предупреждают, что основная задача целостного исследования объекта педагогики заключается не только в описании, но и в разыскании закономерных связей между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами «извне идущих» воздействий на него [136,с.15; 119,с.43].
Обусловленность личностного и профессионального развития учителя в психолого-педагогической науке изучено достаточно широко. Во многих работах подчеркивается, что развитие человека в целом и учителя в частности - внутренне детерминированный процесс. Иначе говоря, оно определяется психофизиологическими особенностями личности (биологическими и генетически наследственными условиями и предпосылками личности) и внутренними психическими процессами. К.К. Платонов к биологически обусловленной подструктуре личности относит темперамент, тип нервной системы, пол, возраст, конституцию тела. Как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования зависят такие индивидуальные особенности психических процессов, как проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей [139]. Исследования Е.И. Климова [81], Н.А. Аминова [7] и других свидетельствуют об инвариантности биологических предпосылок педагогической профессии, т.е. биологический фундамент, на основе которого строится профессиональная личность, не имеет строго определенной структуры.
Другая группа внутриличностных факторов обусловлена внешним влиянием. Л.М. Митина, выделяя три интегральные характеристики педагогического труда учителя: направленность, компетентность и эмоциональную гибкость, - считает их, по существу, интегральными характеристиками личности учителя, обуславливающими эффективность педагогического труда в целом. По мнению ученого, эти интегральные характеристики личности учителя детерминируют его профессиональное развитие и сами же, по сути, являются объектом развития [115,с.32]. Далее, Л.М. Митина, считая, что «в развитии вообще и профессиональном развитии учителя природное и общественное, социальное и биологическое есть прежде всего предпосылки...», в качестве «фундаментального условия развития учителя» предлагает рассматривать его профессиональное самосознание [115с.58]. В качестве движущих сил профессионального развития, по мнению исследователя, выступают «внутриличностные противоречия учителя, противоречивое единство рефлексивных Я учителя» [115,с.86].
В качестве внутриличностных факторов роста педагога Н.А. Переломова называет: противоречия между уровнем притязаний и сознаваемыми возможностями; проблемы межличностного взаимодействия; противоречия профессионального развития; смысло-личностные конфликты; когнитивный диссонанс [137,с.136].
С. С. Фролов, анализируя процесс развития личностных черт, основными факторами, влияющими на формирование личности, считает биологическую наследственность, физическое окружение, культуру, групповой и уникальный индивидуальный опыт [204,с.78].
А. Бакурадзе [26], И.Г. Кокурина [86], Н.В. Немова [123], И.И. Проданов [147], К. Ушаков [199], X. Хекгаузен [208] и другие успешность совершенствования и саморазвития учителя связывают с мотивацией и стимулированием, считая их внутренними и внешними движущими силами. Характеризуя сочетание влияния внешних факторов на внутриличностные процессы, развитие мотивационной сферы как фактора качества и эффективности профессиональной деятельности, исследователи, в частности, отмечают роль уровня материального благополучия. Так, по мнению А.А. Орлова, «педагоги в нашей новейшей истории всегда принадлежали к категории малооплачиваемых работников. ... Такая ситуация снижала качество учебно-воспитательного процесса, так как свободное время педагоги использовали на содержание подсобного хозяйства, репетиторство...» [130,с.66].
Таким образом, внутриличностные факторы, являясь, с одной стороны, собственно детерминантами развития учителя, с другой стороны, выступают объектами влияния внешних условий и объектами развития.
Другая группа исследований развитие учителя рассматривают через развитие его деятельности. Согласно психологической теории деятельности, деятельность и личность выступают предпосылками друг друга, а деятельность - условием личностного развития. Вместе с тем С.Л. Рубинштейн указывает, что не всякая деятельность является условием развития личности, что развивающая деятельность должна быть направлена не только «... на усвоение продуктов, созданных человеком в процессе их созидания; процесс же создания человеком предметного мира - это и есть вместе с ним развитие им своей собственной природы» [165,с.62]. Подтверждение последнего можно найти в работах Г.Л. Щедровицкого. Он подчеркивает, что в реальной жизни встречаются такие процессы деятельности, которые не приводят к развитию ребенка, и, следовательно, деятельность в педагогических условиях должна быть специально организована [215,с.150]. Педагогический аспект данного механизма состоит, прежде всего, в определении путей и средств воздействия (управления) на внешнюю, предметную деятельность человека. Аргументы в пользу сказанного мы находим в трудах А.Н. Леонтьева, который утверждает, что внутренняя деятельность вторична: она формируется и развивается в процессе интериоризации внешней, предметной деятельности. Он пишет, что «... именно во внешней деятельности происходит замыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг» [104,с.147].
Проекция функциональных компонентов педагогической социально-профессиональной среды на развивающуюся личность и деятельность учителя
Мотивационная, рефлексивно-оценочная, информационная, инновационная, коммуникативная, личностно-профессиональная составные части среды как факторы развития учителя в социально-профессиональной среде создаются ее функциональными компонентами.
Система управления развитием учителя как функциональный компонент СПС представляет собой систему предъявления внешних требований к педагогической деятельности, ее результатам, личности учителя в виде обобщенного социального заказа. Составляющими системы являются система административного управления образованием; органы общественного управления, профессиональные объединения; нормативно-правовые акты системы образования; виды и формы управленческого контроля; принятые в коллективе морально-этические нормы, правила, психологический климат; педагогические традиции и др.
Предписания (нормативные акты), санкции (меры поощрения, наказания) и подкрепления (стимулирующие меры) предъявляются в виде: системы законодательных актов (государственные законы, указы, постановления, распоряжения, государственные стандарты, положения, инструкции, методы и другие документы); системы нормативных документов вышестоящих управленческих структур (стандарты, положения, инструкции, приказы, распоряжения и другие); системы разрабатываемых в данной организации планов, программ, заданий, имеющих нормативно-распорядительный характер; системы оперативного управления (распоряжения, поощрения, санкции, участие в управлении и передача полномочий и ответственности сверху вниз по служебной лестнице) [25, с.68].
Многое из перечисленного составляет содержание административного управления, осуществляемого многоступенчатой системой управления образованием. Вместе с тем, по мнению Дж. Дьюи, «никогда и нигде не существовала социальная группа без определенного кодекса поведения. Конкретная форма, в которую облекаются правила приличия, не окончательна и не абсолютна. Но сам факт их существования свидетельствует о постоянной составляющей всех социальных отношений: это смазка, которая уменьшает трение» [66,с.353]. К числу социальных норм, правил относятся профессиональные, определяющие порядок подходов, выполнения, оценки видов и элементов деятельности и образовательного процесса, морально-этические, определяющие правила и нормы взаимоотношений в коллективе. Последние нормы В.И. Писаренко называет «этическим кодексом». По его мнению, этический кодекс педагога, с одной стороны, вбирает в себя моральные предписания, выработанные обществом по отношению к учителю, а с другой -социальные задачи, которые ставит общество перед школой на определенном этапе своего развития [138,с. 11-12]. Предъявляемые через профессиональную среду данные требования и задачи осуществляются как безличная опосредованная структура связей и норм.
Следствием обобщенного внешнего влияния является выработка профессионального менталитета педагогов отдельной местности, выражающийся в формировании единства во взглядах на сущность и природу образовательного процесса. Менталитет, по мнению И.Г. Дубова, «как специфика психологической жизни людей раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, ...задающую ...характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других» [65,с.21]. Следуя выводам Б.С. Гершунского, речь можно вести об общественном менталитете профессиональной группы -педагогического коллектива муниципалитета, региона. Менталитет «характеризует глубинные, критериальные основания личностных и общественных отношений к различным сторонам жизни, поведения и поступков». По отношению к личности «менталитет сохраняет примат своей социально-психологической, когнитивной сущности и в этом смысле близок к категории «общественное сознание», отражая, прежде всего, критериальные, собственно социальные основания индивидуального сознания» [59,с.123,124]. Сформированные исторически и складывающиеся постоянно особые профессиональные нормы, взгляды, педагогические традиции, опыт, присущие социально-профессиональной группе данной местности, являются элементами общественного менталитета и отражаются на социальном поведении, деятельности и развитии педагогов.
Административные и социальные нормы, правила, общественный профессиональный менталитет регламентируют педагогическую деятельность, формируют ответственность, служат звеном, связующим педагогическую деятельность с социальной системой, общественным мировоззрением. Благодаря их выполнению деятельность учителя обретает социальную значимость, а сам педагог утверждается в своей роли в социальной и профессиональной среде. Таким образом, внешние требования, установки могут выступать как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентации и имеющие непосредственное отношение к развитию педагога. По мнению И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и др., «именно уровень субъективизации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития» [135,с. 116]. Таким образом, не только параметры деятельности и характеристики личности, содержащиеся в данных нормах, но и отношение учителя к ним, уровень их принятия составляют содержательную основу рефлексивно-оценочной среды развития учителя. С другой стороны, внешние требования, порождая определенные цели педагогической деятельности, формируют тем самым мотивы.
Реализация модельных требований социально-профессиональной среды в муниципальной системе образования
В структуре педагогической социально-профессиональной среды по признаку вхождения составных компонентов в те или иные уровни системы образования можно выделить школьный, муниципальный и региональный уровни. Важнейшим во всей модели является уровень образовательного учреждения. Это объясняется тем, что учитель непосредственно свою деятельность осуществляет в учреждении образования, находится в его среде; влияние на его деятельность и развитие факторов, так или иначе, оказывается через каналы данного учреждения.
Муниципальная социально-профессиональная среда развития учителя является вторым обобщенным уровнем. Она включает в свой состав кроме собственно муниципального также и СПС индивидуального уровня и уровня образовательных учреждений. Данное положение имеет принципиально важное значение для понимания функциональной модели среды. Оно означает, что, если, с одной стороны, компоненты муниципальной СПС действуют в среде всех учреждений, то, с другой стороны, - все компоненты среды уровня учреждений входят в муниципальную среду. Последнее предполагает, что условия и факторы, созданные в отдельном учреждении, могут быть теми же и во всей муниципальной среде. В состав муниципальной социально-профессиональной среды кроме СПС ниже уровня входят муниципальные органы управления образованием, методические службы, учреждения дополнительного педагогического образования и оказания психологической помощи, источники и каналы образовательной информации и муниципальные социальные компоненты. СПС является частью муниципальной системы образования. Используя понятие муниципальной системы образования, мы в дальнейшем будем придерживаться определения этого понятия, данного М.В. Артюховым. Он муниципальную систему образования рассматривает как «административно-территориальную целостную совокупность сбалансированных и связанных между собой образовательных и управленческих процессов, реализуемых соответствующими традиционными, коррекционными и развивающими образовательными и иными институтами на территории города для удовлетворения разнообразных потребностей населения на основе склонностей и способностей детей с учетом гуманистических ценностей и культурной самобытности» [13,с.5].
Анализируя роль и место муниципальной системы образования, А.С. Гаязов, СБ. Баязитов, А.Ф. Амиров пришли к выводу, что она является «единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному структурному образованию с данным составом образовательных учреждений, традициям, этнической средой» [57,с.П0]. По их мнению, муниципализация образования наиболее эффективно «способствует взаимодействию образования (школы) и социокультурной среды», «выступает как механизм преодоления оторванности школы от реальной жизни, местного сообщества, разобщенности мобильной образовательной системы» [57,с.82-83]. Доводы, подтверждающие выводы ученых, функционирование дополнительных органов и учреждений, возможность координации и объединения усилий, опыта, потенциала отдельных образовательных учреждений дают дополнительные возможности для влияния на личностно-профессиональное развитие учителя средствами муниципальной социально-профессиональной среды.
Многими исследователями уровнями системы образования, где возможны и, более того, наиболее эффективны образовательные и управленческие нововведения, считаются муниципальный и региональный уровни. По мнению Н.Д. Малахова, А.И. Деменова [128], Н.Я. Стрельцовой [191], именно в муниципальной образовательной системе реализуется режим согласованности, удовлетворяются интересы населения и различных уровней государственного управления при введении инноваций. Это связано с тем, что именно на территории муниципального образования сосредоточены основные ресурсы (условия, факторы), обеспечивающие качество жизни человека, в т.ч. качество образования.
Муниципальная система образования г. Уфы представляет собой органическую часть регионального образовательного пространства Республики Башкортостан и Российской Федерации. Она характеризуется многоступенчатостью и многоуровневостью, преемственностью уровней и их взаимной обусловленностью.
Материальную часть состава муниципальной социально-профессиональной среды представляют 158 общеобразовательных учреждений, городское и 7 районных управлений образованием. Функционирует разветвленная сеть методической службы. На уровне образовательных учреждений структурными компонентами данной сети являются профессиональные объединения педагогов, имеющие различные организационные формы, на районном уровне - методические кабинеты, информационно-методические центры при районных управлениях образованием, службы социально-психологической помощи. На городском уровне - научно-информационно-методический центр при управлении народного образования администрации г. Уфы (НИМЦ).
Муниципальную педагогическую социально-профессиональную среду г. Уфы, в первую очередь, характеризует сформированность единой цели и задач по обеспечению деятельности и развития педагогического коллектива. В действовавшей в 1996-2000 гг. муниципальной программе «Столичное образование -2000» и Программе развития системы образования г.Уфы на 2001-2005 гг. [146] разработаны концептуальные подходы, предусмотрены конкретные меры по развитию мотивационной, инновационной, информационной составляющих СПС, научно- методического обеспечения и управления развитием педагогических кадров. Совершенствование муниципальной педагогической информационной среды предусмотрено и в Программе информатизации системы образования г. Уфы на 2000-2002 гг. [157].
