Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ 14
1.1. Постдипломная подготовка учителей как педагогическая проблема 14
1.2. Сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования 40
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 80
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСТДИПЛОМНЫЙ ПЕРИОД 82
2.1. Обоснование условий, способствующих освоению учителями идей гуманитаризации образования 82
2.2 Опытно-экспериментальная проверка продуктивности педагогических условий освоения учителями идей гуманитаризации образования 111
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 474
- Постдипломная подготовка учителей как педагогическая проблема
- Сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования
- Обоснование условий, способствующих освоению учителями идей гуманитаризации образования
Введение к работе
Актуалъностъисследования.
Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым можно отнести становление гуманистической направленности личности учителя, его нацеленность на освоение инновационных идей, непрерывность педагогического образования, особенно в постдипломный период.
Современная школа нуждается в педагоге, умеющем адаптироваться к изменяющимся условиям; способном к самоактуализации, самоопределению и самореализации; обладающем творческим потенциалом и ориентированном на гуманистическое развитие ученика и личностное саморазвитие.
Однако сфера образования обнаруживает достаточно устойчивый консерватизм, ориентированность на образовательно-просветительскую миссию в ущерб личностно-развивающей.
В основу преподавания положены ценности, направленные на раскрытие объективной реальности, лежащие вне конкретного человека. Профессиональной ценностью является узкопредметное знание, выполнение четких правил его передачи. Важнейшим показателем результативности обучения выступает отметка, которая в дальнейшем переносится на оценку личности (В. М. Симонов, 2000). Как следует из исследований В. М. Симонова, Н. В. Борисовой; Т. И. Каря-киной, С. А. Комисаровой, И. А. Кузибецкого, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.
Анализ практики показал, что трудности в освоении учителями инновационных идей связаны с феноменом педагогических стереотипов. Важнейшим условием их преодоления является осознание учителем значимости новой педагогической идеи.
Особенностями современного этапа развития системы повышения квалификации учителя становятся смена приоритетов методологической подготовки учителя, обновление содержания последиплом-ногр образования в контексте модернизации образования, в том числе и на основе идей гуманитаризации: абсолютная ценность личности,, безусловное и толерантное восприятие учащегося; создание ситуаций, утверждающих значимость и самоценность ребенка как личности; педагогический диалог; возможность личностной свободы ребенка; самореализация личности ребенка (С. В. Белова, Е. В. Бон-
БИБЛИОТЕКА |
даревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков).
Знание, которое осваивает учитель в процессе повышения квалификации, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достояние учителя, в его личное знание, убеждение, эмоционально им пережитое и практически апробированное.
Проблема, однако, заключается, с нашей точки зрения, втом, что между общей установкой на гуманитаризацию образования, с одной стороны, и практическими действиями по ее реализации, с другой, имеется определенное несовпадение. В одних случаях педагоги разрабатывают новые интегративные курсы; в других, они увеличивают объемы гуманитарных учебных предметов; в третьих — используют новые методические приемы и технологии, активизирующие учебную работу учащихся. Все эти поиски приносят несомненную пользу, однако, к сожалению, не решают проблемы в целом или, по крайней мере, не создают перспектив для такого решения.
Решению проблем повышения квалификации педагогических кад-ров в системе постдипломного образования в последние годы уделяется все больше внимания. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах С. В. Богдановой, И. П. Глинской, Т.С. Паниной, М.М.Поташника,Н. Н.Рождественской, П. М. Худоминского и др.
Информационно-рецептивный подход к обучению, когда взрослый человек пассивно воспринимает определенный объем готовых выводов и рецептов, не являясь активным участником поиска решений, не дает возможности развивать творческое мышление учителя и его категориальный аппарат.
Анализ основных подходов к построению курсов повышения квалификации дает однозначное представление о том, что в своей основе они несут традиционную схему передачи готовых знаний. Построенные на основе структурирования знаний в некоторые системы с определенных позиций и указывающие некий перечень требований к слушателям, они не являются гуманитарно ориентированными, поскольку регламентируют динамику прохождения материала и сроки, ориентируясь на «усредненного» слушателя.
Возникает необходимость определения сущности освоения учителем идей гуманитаризации образования, построения модели процесса освоения, заложившей в основу идеи системного подхода, ориентирующегося не только на функционирование, но и на развитие
системы как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов и выявление условий, способствующих продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.
Для решения обозначенных вопросов сложились определенные теоретические предпосылки: исследования В. В. Ворошилова, Г. Ф. Гор-дукаловой, А. А. Кармаева, В. И. Козлачкова, П. А. Петрякова, Г. И. Скворцовой, Т. В. Татьяниной, Г. Г. Шек, в которых раскрываются сущность и содержание категории «освоение»; концепция гуманитаризации образования с позиций личностного подхода (В. И. Да-нильчук, Р. М. Петрунева, В. В. Сериков, В. М. Симонов); работы Т. Г. Браже, С. Г. Вершловского, И. А. Колесниковой, Э. М. Никитина, Н. Н. Рождественской, Н. М. Чегодаева, анализирующие пути эффективности системы повышения квалификации учителей.
Таким образом, актуальность исследования определяется важностью идей гуманитаризации как одного из действенных механизмов модернизации образования; проблемами освоения учителями инновационных идей и, в частности, гуманитаризации образования; неразработанностью теоретических и процессуальных основ адекватной подготовки учителей в системе повышения квалификации.
Проблема исследования, таким образом, заключается в определении педагогических условий продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования, реализующих модель процесса освоения в условиях постдипломного образования.
С учетом выявленных противоречий была выбрана тема исследо-вания:«Педагогическиеусловияосвоенияучителямиидейгуманитари-зацииобразованиявсистемеповышенияквалификации».
Объект исследования—профессиональная подготовка учителя в системе повышения квалификации.
Предмет исследования — педагогический процесс в системе повышения квалификации, создающий условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.
Цель исследования — научно обосновать педагогические условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.
Гипотеза исследования
Процесс освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации будет протекать более успешно по сравнению с массовой практикой, если:
S освоение учителями идей гуманитаризации образования будет пониматься как процесс личностного и профессионального станов-
ления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире;
S структурными компонентами освоения учителями идей гуманитаризации образования будут мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный и ценностно-рефлексивный, степень проявления которых характеризует уровень освоения (обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный);
S построение курсов будет опираться на модель освоения, представляющую собой последовательность трех стадий — ценностно-ориентационной, содержательно-моделирующей, рефлексивно-творческой;
S педагогическими условиями освоения учителями идей гуманитаризации образования являются:
организация курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировки, индивидуальное проектирование педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования;
освоение курсантами профессионально-контекстного содержания курсового обучения, опирающееся как на инвариантную, так и на вариативную части, конструируемые совместно субъектами образовательного процесса;
реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения на основе системы ситуаций, образующих ценностно-смысловое поле сотрудничества, смыслотворчества, рефлексии, обмена смыслами в преподавании предмета;
трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков;
профессионализм преподавателей курсов, наличие у них лич-ностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.
Задачи исследования
1. Выявить отечественный и зарубежный опыт подготовки учителя в системе повышения квалификации.
2. Уточнить сущность освоения идей гуманитаризации образова
ния учителями и его роль в педагогической действительности, выде
лить структурные компоненты, уровни и критерии освоения.
3. Выявить педагогические условия, способствующие освоению
учителями идей гуманитаризации образования.
4. В опытно-экспериментальной работе проверить педагогические
условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей
гуманитаризации образования.
Теоретико-методологическиеосновыисследованиясоставилитео-рии системного, целостного и деятельностного подходов к организации образовательного процесса (С. И. Архангельский, Е. П. Белозер-цев, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, А. Н.Леонтьев,А. М, Саранов, Н. К. Сергеев и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (Л. И. Новикова, В. В. Сериков и др.); концепции гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, А. А. Касьян, Ю. В. Сенько, В. М. Симонов и др.), гуманизации и личностной ориентации образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), саморазвития личности (В. И. Андреев, А. И. Кочетов и др.) и непрерывности образования педагогов (Е. П: Бе-лозерцев, Б. С. Гершунский, Н. К. Сергеев).
Методы исследования — теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.
Достоверностьполученныхрезультатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Новизнаполученньіхрезультатовисслелованиясостоіпвтом,что:
впервые сформулированы сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования;
разработана система личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения — оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита);
теоретически обоснованы модель процесса, а также педагогические условия продуктивного освоения идей гуманитаризации учителями;
в результате внедрения в практику работы института повышения квалификации данной модели получены недостижимые ранее результаты, а именно: за достаточно небольшой срок учителя теоретически осваивают идеи гуманитаризации образования и имеют возможность практически реализовать свои проекты на месте своей работы, а также получить консультацию специалиста по возникшим во время практической деятельности вопросам для корректировки дальнейшей работы в русле идей гуманитарно ориентированной парадигмы образования.
Теоретическаязначимостьрезультатовисследованияобусловле-на разработкой модели процесса освоения учителями идей гуманитаризации и обоснованием педагогических условий освоения, а также системы дидактических средств, способствующих более продуктивному освоению идей гуманитаризации, что является вкладом в развитие целостной теории непрерывного профессионального образования учителей в условиях гуманитаризации педагогического образования.
Практическая ценность результатов исследования состоитв том, что разработан и экспериментально апробирован вариант процесса повышения квалификации, ориентированный на освоение учителями идей гуманитаризации образования, дающий возможность широкого использования его в практике учреждений дополнительного профессионального образования и повышения качества постдиплом-
ного образования в условиях его модернизации. Разработанные в исследовании материалы диагностических методик, система личност-но ориентированных ситуаций профессионального самоопределения могут быть использованы в системе постдипломного образования, а также органами управления образования в работе с учителями для повышения продуктивности освоения идей гуманитаризации образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 1999—2003 гг.; Ростов н/Д., 2002 г.; Москва, 2003 г.). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры педагогики ВГПУ (2000—2003 гг.).
Внедрениерезультатовисследованияосуществлялосъвпрактжче-ской деятельности самого исследователя в НОУ СОШ «Гармония-Альфа», а также педагогов МОУ СШ № 33, МОУ гимназии № 4, 8, МОУ «Лицей № 5». Материалы исследования использовались в работе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в девяти публикациях.
Положения, выносимые назащиту:
Освоение учителями идей гуманитаризации образования — это процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире.
Структурными составляющими освоения учителями идей гуманитаризации образования являются мотивационно-стимулирую-щий, содержательно-операционный, ценностно-рефлексивный компоненты. Каждый из них по-своему значим в структуре «освоения» и наполнен присущими ему системными критериями. Смоделированы три группы таких критериев.
К критериям мотивационно-стимулирующего компонента отнесены осознание значимости идей гуманитаризации образования; направленность на личностную сферу ученика; потребность в субъект-субъектном взаимодействии с учащимися.
Критерии содержательно-операционного компонента предполагают знание теоретических основ идей гуманитаризации образова-
ния; способность выявлять гуманитарную функцию учебного предмета; умение отбирать гуманитарно ориентированный материал и использовать гуманитарно ориентированные технологии.
Группа критериев ценностно-рефлексивного компонента представлена гуманитарной направленностью мышления; способностью к рефлексии собственной позиции в обучении, личностного опыта работы в рамках гуманитарной парадигмы образования; ориентированностью на самореализацию, самоутверждение, саморазвитие, самосовершенствование.
Освоение учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации предполагает четыре уровня — обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-модели-рующий, творческо-рефлексивный. Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением системных составляющих и степенью развития функциональных элементов. Стремление к творческо-рефлексивному уровню освоения является основой самодвижения личности.
Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются:
«рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период;
трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности;
профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»;
реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опытара-боты вру еле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагнос -тика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); 6)освоениягуманитарноориентированньіхтехнологий(о6уіеаие,мдеа-лизация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального са-моутверждениявпроцессепреподаванияпредмета(и,ешюстно-смыс-ловоесамоотіред,еление);т)самореализациивпроектированиипедаго-гической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита);
профессионализм преподавателей курсов, наличие у них лич-ностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.
Базой исследования послужил Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений, МОУ СОШ № 33, МОУ «Гимназия № 4», НОУ СОШ «Гармония-Альфа», МОУ «Гимназия № 8», МОУ «Лицей № 5».
Исследование проводил осъвчетыреэтапа:
Первый этап (1999—2000гг.) — накопление эмпирического материала; изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы.
Второй этап (2000—2001 гг.) — уточнение основных понятий исследования; создание модели построения курсового обучения по освоению учителями идей гуманитаризации образования, выделение педагогических условий освоения.
Третий этап (2001—2002 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации.
Четвертый этап (2002—2003 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и сис-
тематизация полученных результатов, выделение и экспериментальная проверка педагогических условий.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом в 170 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 источников), 9 приложений. Содержание диссертации включает 6 таблиц, 2 диаграммы.
Постдипломная подготовка учителей как педагогическая проблема
Различные вопросы повышения квалификации работников образовательных учреждений в разные годы были предметом научных исследований, что нашло отражение в работах Г.Л. Абрамовой, В.В. Анисимовой, О.М. Атласовой, Т.П. Васькиной, И. Дрейбантс, В.Ю, Кричевского, И.И. Митиной, А.И. Осьмининой, МЛ. Портного, Н.Н. Рождественской, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, Ю.М. Тулинцева, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др.
Однако содержательно-целевые и процессуально-технологические характеристики подготовки учителей в русле гуманитарно ориентированной парадигмы образования специально не рассматривались. В нашем исследовании эта проблема будет анализироваться в контексте фундаментальной идеи непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Л.Г. Петряевская, Н.К. Сергеев и др.)
Изменение ценностных ориентации учителя, разочарование в экономических и социальных реформах обуславливают изменение их отношения к образованию. Образование сегодня не исчерпывается социальным заказом общества: готовить специалистов, необходимых только в данный момент. Оно призвано опережать сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества. В кризисный период, когда в экономике и образовании целенаправленно внедряются развивающие технологии, и общество стремится быстрее выйти из кризиса, человек готов к разного рода самоизменениям. Создание механизма, с помощью которого общество может быть подготовлено к восприятию научных идей и который обеспечит их внедрение и самое широкое распространение - прерогатива образования, служащего фактором развития науки и являющегося необходимой предпосылкой достижений (Е,П. Тонконогая).
Реализация этой стратегии может строиться с учетом зарубежного опыта системы повышения квалификации педагогических работников. Многие зарубежные ученые-исследователи уверены, что развитие личностного потенциала педагога должно решаться главным образом в период последипломного образования именно в рамках системы повышения профессиональной квалификации, так как с получением педагогических сертификатов и дипломов молодыми учителями образование для них не закончилось, а только начинается. К числу зарубежных специалистов повышения квалификации относится профессор университета в Северной Каролине Л. Сприптол - автор «Модели преднамеренпого психологического вмешательства», концептуальной базой которой являются различные теории стадиального развития личности (Л. Колбсрг, Дж. Левинджер, Р. Хаит, Л. Шройдер). На основе этой модели им разработаны многочисленные программы повышения квалификации учителей.
Повышение квалификации в развитых зарубежных странах можно назвать целой индустрией, которая сопровождается ростом инвестиций. В 1966 году был разработан и принят правовой документ, регламентирующий профессиональное и социально-экономическое положение учителей. («Положение об усовершенствовании учителей»). Необходимость обобщения международного опыта организации повышения квалификации учителей и определения перспектив развития этой формы обучения взрослых привела к созыву специальной международной конференции по вопросам образования, которая состоялась на 35-й сессии ЮНЕСКО в августе 1975 года. На конференции были выработаны основные принципы организации повышения квалификации учителей. Среди них указываются следующие: непрерывность, всесторонность, системность, адаптивность, преемственность, принцип участия различных категорий педагогического персонала в определении политики по вопросам повышения квалификации.
Существующие в ряде стран виды повышения квалификации можно условно разделить на три группы обучения:
? обучение в системе высшего образования;
? обучение на курсах для учителей (долгосрочных и краткосрочных);
? самообразование [140].
В западной системе последипломного образования педагогов существуют несколько подходов к организации повышения квалификации.
Социально-психологический подход, отличительной чертой которого является стремление переосмыслить традиционную ориентацию системы повышения квалификации на потребности учителя и направить усилия на реформирование школьной среды, которая сама обеспечит стимулирование или, наоборот, подавление поведения определенного типа. Таким образом, рост профессионального мастерства рассматривается скорее как результат, а не как цель.
Конвергентный подход предполагает обучение всех учителей одинаковому набору доказавших свою эффективность профессиональных навыков и поведенческих образцов и, вместе с тем, справедливо ставит проблему послекурсовой адаптации учителей к реальным условиям школьной жизни.
Гуманистический подход. Гуманистическая переориентация общественного сознания, одновременная критика авторитаризма и стандартизации в обучении и воспитании выдвинули на передний план проблему гуманизации деятельности и личности учителя. Представители гуманистической педагогики А. Маслоу, К. Роджерс, А. Кембс (США), Р. Берне (Англия), О. Больнов, П. Тиллик (Германия) ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, направленной на создание условий для самореализации ученика, на личностную и профессиональную самоактуализацию собственной педагогической деятельности.
В ряду серьезных противоречий в системе последипломного педагогического образования развитых стран Запада ученые отмечают:
? противоречие между увеличивающимся объемом научной информации и традиционной педагогической технологией;
? противоречие между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем квалификации;
? противоречие между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда со стороны общества.
Сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования
Предметом нашего исследования являются педагогические условия, способствующие освоению учителями идей гуманитаризации образования. В качестве цели и предполагаемого результата работы курсов повышения квалификации мы рассматриваем выявление условий продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации.
Теория и практика освоения новшеств - ключевая проблема
педагогической инноватики [207]. Ввиду феноменальной важности самого процесса освоения новшества, возникает необходимость рассмотреть идеи гуманитаризации образования, разработанные в педагогике через призму существующей и должной практики освоения инноваций. Но прежде всего остановимся на характеристике самого понятия «инновация».
Инновация (в переводе с латинского «обновление, нововведение, изменение) — существенный элемент развития образования. «Инновации выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества» [125, 3].
Инновация трактуется как «результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов продукции, современных технологий, внедрение новых, соответствующих рыночным условиям хозяйствования, организационных форм и методов управления» [213, 157].
Представим еще одно определение. «Инновация - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также па развитие более широкого мультикультурного пространства образования».
При таком различии в понимании термина неизбежна путаница в его употреблении. Нам представляется продуктивным определение инновации как освоенного новшества в «руках» пользователей.
Ю.С. Мануйлов определяет инновацию как то, что входит в жизнь школы, коллектива, отдельного педагога полностью или частично, в верном и искаженном виде. Это то, что не освоено, а лишь осваивается, глубоко или поверхностно, творчески или формально, что дает или не дает положительный эффект, а может и расстраивает дело, но, тем не менее, оказывает действие на педагогический процесс [140].
Если инновация есть освоенное и осваиваиваемое новшество, то качество инновации, ее роль, место, значение, эффективность, продуктивность, результативность, действенность во многом будет зависеть от качества освоения, а следовательно, и условий его протекания. Глубокое, качественное, творческое освоение новшества в определенной мере будет определять содержание инновации.
Освоение является ключевым компонентом внедрения нового знания в сложившуюся практику. Более того, можно говорить о том, что инновация есть следствие освоения новации, и качество освоения новшества определяет качество результата.
Г.Г. Шек отмечает, что новация и инновация - понятия практически несовпадающие. «Добиться полного сходства копии с образцом не представляется возможным. Инновация может быть адекватной и неадекватной содержанию новации. Она может выходить за ее пределы, разворачиваться, расширяться, укореняться, совершенствоваться, обрастать новыми смыслами и значениями, трансформироваться и изменяться в лучшую сторону или искажать образец, отклоняться, упрощаться до неузнаваемости, растворяться, рассеиваться, изживать себя, дискредитировать новшество» [207]
Можно сказать, что у каждой новации своя судьба, которая определяется теми, кто ее осваивает, поэтому важно знать природу, закономерности, составляющие освоения, ибо качество этого процесса служит залогом жизнеспособности нового в образовании.
К сожалению, при наличии большого количества работ по инноватике, вопросы освоения новшеств в образовании не нашли заслуживающего места в научных исследованиях.
История изучаемого вопроса свидетельствует о «генетической» связи проблемы освоения в педагогике с проблемой внедрения достижений науки в практику и превращении последней в «непосредственную производительную силу общества». Становится очевидным, что освоение - это условие всякого внедрения, и знание этого процесса необходимо для верной ориентации инициаторов и проводников нововведений. По определению, «внедрение представляет собой сознательно организованную деятельность, направленную на перестройку существующей практики в соответствии с уровнем достижения науки и передового опыта» [58, 224.]. Но если учесть, что «существующая практика» в системе образования предстает в виде человеческой пирамиды, то понятно, что ее «перестройка» часто превращается в ломку (прежде всего людей). Анализ научной литературы [142., 177.] показывает, что хотя внедрение нового знания закономерным образом связано с его освоением, последнее слабо исследовано в теории. Действительно, при первом приближении кажется, что термин «освоение» резко отличается от «внедрения». Освоение это как бы внутреннее действие, а внедрение - внешнее, но они взаимосвязаны. Внедрение инициирует освоение, а последнее обеспечивает внедрение новшества.
«Проблема внедрения связана с философской проблемой соотношения теории и практики», а «научная теория выступает как наиболее совершенная форма обоснования, творческой переработки и программирования практической деятельности» [58, 78]. Но чтобы теория «запрограммировала» деятелей, последние должны её осваивать. Если это так, то почему в перечне этапов достижения конечного результата внедрения есть 1) целеполагание; 2) формирование установки; 3) формирование знаний и умений; 4) практическое внедрение (пробное, фронтальное и совершенствование); 5) распространение передового опыта (наставничество), но нет этапа освоения новшества? [58]
Конечно, во всех теоретических конструкциях незримо присутствует дух освоения. Но чем же освоение является по своей сути?
Анализ современного положения дел в среде инновационного менеджмента убеждает в том, что проблема освоения управленческих теорий и технологий - ключевая проблема педагогической практики. Академик Л. И. Новикова пишет: «Проблема освоения технологий управления в образовании сама по себе весьма важна для нас, педагогов. Но чтобы успешно работать в школе, надо владеть этими самыми технологиями не только для успешного проведения уроков, но и во внеклассной работе, в управлении школой как целым учебно-воспитательным учреждением. И не только знать их, но и уметь ими пользоваться. Последнему, видимо, должны учить не только в ВУЗе, но и институтах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Самим осваивать их довольно сложно. Ведь одно про них прочитать или о них услышать, другое - увидеть в действии, в опыте других педагогов, самим «попробовать на зубок». Знание сложившихся технологий не должно приводить к копированию существующих образцов, к воспроизведению вычитанного или увиденного школой как образовательным учреждением. Прочитанное и увиденное должно привести к созданию собственного оригинального опыта управления учебным процессом, управления классом как организованным обществом, школой как образовательным учреждением. Лучший опыт надо знать, видеть, чувствовать, но не копировать его, а на его основе создать собственный авторский опыт» [179,4].
Немногих авторы посвящали свои работы проблеме освоения в образовании. Так, например, «Освоение профессиональной культуры в современных условиях» (Козлачков В.И.,1991); «Документальный поток в библиографической деятельности; история, теория, технология освоения» (Гордукалова Г.Ф., 1992); «Дидактические условия освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников» (Стрелец Л.И., 1994); «Формирование готовности будущих учителей к освоению передового педагогического опыта: на материале естественно-математического факультета» (Бронникова Э.П., 1997); «Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения» (Татьянина Т.В.,1998); «Аналогия как средство теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла» (Соловцова И.А., 1998); «Воспитание нравственных чувств старшеклассников в процессе освоения дисциплин гуманитарного цикла» (Козлова Н.И., 1999); «Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Общепедагогический аспект» (Кармаев А.А. 1999); «Игра как способ освоения мира человеком» (Куликова И.В., 2000); «Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников» (Петряков П.А., 2000); «Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе» (Скворцова Г.И., 2000); «Организационно-педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы» (Ворошилов В.В., 2000); «Проблемы, особенности и процедуры освоения образовательных технологий в педагогических коллективах» (Гузеев В.В., Сиденко А.С., 2000); «Средовой подход как педагогическая инновация и условия ее освоения» (Шек Г.Г.,2001). Наиболее фундаментальными исследованиями являются работы В.И. Козлачкова [82] и Т.В Татьяниной [176].
Они считают, что всю совокупность моментов, влияющих на качество освоения новшеств, можно свести к характеристикам объекта, субъекта или условий освоения.
Исследователи (B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.) отмечают влияние на процесс освоения таких характеристик, как привлекательность, масштабность, радикальное нововведение и пр. [142].
Обоснование условий, способствующих освоению учителями идей гуманитаризации образования
Современная образовательная ситуация в нашей стране характеризуется большей открытостью, динамизмом и гибкостью педагогических систем, плюрализмом образовательных парадигм и подходов, обновлением функций и содержания деятельности работников образовательных учреждений.
Ведущей тенденцией современных инновационных изменений является становление гуманистических, личностно ориентированных и гуманитарно ориентированных образовательных систем (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.М. Симонов, И.С. Якиманская и др.)
Какие в связи с этим должны быть созданы педагогические условия в процессе постдипломиой подготовки учителей?
Проблема «условий» сравнительно часто изучается в педагогических исследованиях. Только в последние годы предметом исследований были: дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя (Е.Е. Чудина, 2002); педагогические условия организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников (В.М. Ворошилова, 2002), развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации (Л.А. Чистякова, 2001), развития функции самореализации личности старшеклассников (Н.В. Борисова, 2001), развития профессиональных ценностей учителя (З.А. Кокарева, 1999), воспитания гуманитарной направленности личности старшеклассников (М.А. Дьячкова, 1997), формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии (Н.Ю. Бугаков, 1997); социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (О.В. Шабанова, 2002); организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже (В.Г. Колесников, 1998), развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов (Р.И. Захаренкова, 1998); психологические условия формирования саморегуляции учащихся (В.А. Нагорная, 1999); психолого-педагогические условия творческого саморазвития старшеклассников (Н.ГТ. Толстолуцких, 1997).
Спектр исследуемых условий, как видно, достаточно широк. Все авторы в методологическом отношении опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы [15]. Они также отталкиваются от мнения отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Ю.П. Соколиков и другие), которые отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
Наше исследование связано с изучением педагогических условий освоения учителями идей гуманитаризации образования. Мы также опираемся на общепринятые методологические положения. Вместе с тем, систематизируем научные взгляды, имеющиеся по данному вопросу.
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [192, 414].
Данной трактовке созвучны определения, которые встречаются в психолого-педагогической литературе. Под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находится в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий (А.В. Елисеева).
A.M. Новиков, исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [124, 32].
Г.И. Вергелес отмечает, что успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их системы; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [37].
К педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.
Так B.C. Ильин (1975), говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности [72].
