Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Развитие теории непрерывного образования как образовательной стратегии 16
1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования 16
1.2. Концептуальные основы пожизненного образования в течение всей жизни как образовательной стратегии Болонского процесса 26
1.3. Зарубежные модели непрерывного образования взрослых 46
Выводы по первой главе 55
Глава вторая. Совершенствование подготовки менеджера образования в условиях модернизации образования (региональный аспект) 57
2.1. Социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений 57
2.2. Цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного образования 85
2.3. Опытно-экспериментальная работа по непрерывному повышению квалификации менеджеров образования 88
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Библиография 146
Приложения 262
- Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования
- Концептуальные основы пожизненного образования в течение всей жизни как образовательной стратегии Болонского процесса
- Социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений
- Цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, в реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике. Так, XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование (lifelong learning) (1997 г.) как "неограниченное во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе", а также новая инициатива ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году»
Важнейшие идеи lifelong learning отражены в документах Института UNESCO по образованию: Гамбургская конференция по образованию взрослых (1997 г.), Образование для всех (Дакар, Сенегал, 2000 г.), Политика и стратегия образования взрослых (Квебек, 2000 г.), Международная конференция по образованию взрослых и непрерывному обучению (Копенгаген, 2001 г.), Взрослые и непрерывное образование в Европе (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.), Информационная компьютерная сеть ЮНЕСКО ALADIN (ЮНЕСКО).
Средством решения данной задачи является концепция непрерывного образования, определяющая новые подходы к проектированию системы образования, к содержанию педагогического процесса и преемственности его ступеней. Учитывая современные требования к системе образования, ряд отечественных ученых обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни (В.В. Белич,
А.С. Белкин, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, В.П. Владиславлев, Н.К. Сергеев, А.П. Ситник, Н.Ф. Талызина).
Это обстоятельство вызвало к жизни явление дополнительного профессионального образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Важнейшие положения дополнительного профессионального образования отражены в следующей нормативно-правовой базе: Закон РФ «Об образовании»; Федеральный Закон «О дополнительном образовании» от 12 июля 2001 года; Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. Информационное письмо Министерства образования РФ от 05.12.2002 № 39-52-85 ИН/39-20; О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. (Решение коллегии МО РФ от 11 июня 2002 г. №1313; Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» от 27.12.1995 № 12.
Дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.
Приоритетными являются задачи, выполнение которых имеет первенствующее значение для достижения основных целей дополнительного профессионального образования взрослых. К таковым относятся:
обеспечение взрослых членов общества знаниями и умениями, необходимыми для продуктивной и профессиональной деятельности; содействие компетентному и эффективному участию индивида в жизни демократического, информационного, инновационного общества; обогащение знаний и умений, необходимых взрослому гражданину как ответственному субъекту социальной деятельности.
Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализации; региональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории ФППК в вузах, ИПК и ПРО; местный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услуг; уровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.
В рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации и профессиональная переподготовка менеджеров образования различных уровней, которым необходимо иметь не только высокий уровень профессиональной квалификации, но и владеть такими техниками менеджмента как: администрирование, управление человеческими ресурсами, краткосрочное и долгосрочное планирование, проектирование, управление финансами, маркетинг, принятие решений, и, следовательно, уметь быстро адаптироваться к динамично изменяющимся научно-педагогическим и образовательным сферам.
В образовании окончательно утвердилась новая парадигма
«образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание
феноменов «повышение квалификации», «профессиональная
переподготовка» как категория образования взрослых. Современные андрагогические исследования представляют собой самостоятельную область научных знаний, которая не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, разрабатывает модели образовательных процессов. Во второй половине 90-х годов XX века возникла необходимость подготовки менеджеров образования как нового типа управленческих кадров системы образования.
Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации отражены в работах А.Н. Волковского, В. А. Бережного, Е.Р. Гавриленко, Н.К. Гончарова, Б.Е. Душина, Э.Ф. Зеера, М.Ю. Лонской, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Е.Н. Медынского, С.Г. Молчанова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.П. Симонова, Л.М. Сухоруковой, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, О.М. Чубарян, В.Э. Штейнберга, Н.П. Цыбанева, С.А. Чернина и др.
В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе непрерывного педагогического образования (А.А. Вербицкий, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Л.М. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова и др.); в системе повышения квалификации (М.А. Ариарский, П.В. Худоминский и др.); в методической работе, путем самообразования и в исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.).
Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по специально разработанным программам, утвержденным приказами Минобразования и науки РФ: № 1136 от 09.03.2004 г., № 2571 от 06.09.2000 г., в частности, государственные требования к дополнительной квалификации «Менеджер образования», утвержденные 14.11.2003 г. (для руководителей органов управления образованием субъектов Российской
Федерации и местных (муниципальных) органов управления образованием).
Проведенный анализ передового опыта повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и другие).
Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования обусловлено рядом противоречий, в частности, между сложившейся практикой подготовки управленческих кадров системы образования в системе дополнительного профессионального образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях.
Объект исследования — непрерывное образование педагогических и управленческих кадров в многоуровневой системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования - проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования.
Гипотеза исследования: состоит в предположении, что организация дополнительного профессионального образования менеджеров системы
образования может быть разработана как многоуровневая научно-образовательная модель, если:
методологическую основу построения образовательного процесса в период повышения квалификации менеджеров образования рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знаний; андрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования и др.
проектирование многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования будет учитывать достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации менеджеров образования на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;
содержание программ дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования формируется с учетом современных социальных, экономических, педагогических условий (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);
научно-методическая инфраструктура многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера образования.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать теории, идеи, концепции
дополнительного профессионального образования, повышения
квалификации и профессиональной переподготовки в системе непрерывного
и рекуррентного образования.
Выявить сущность, содержание и структуру дополнительного профессионального образования менеджеров сферы образования как многоуровневую научно-образовательную модель.
Разработать и апробировать модель повышения квалификации менеджеров образования, определяющую особенности этого вида подготовки с учетом требований принципа глоболокализма.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
положения: философии о принципах и механизме развития как метода
познания (А.Н. Минасян, Б.М. Кедров, И. Кант); теории развития общества:
постиндустиральное, информационное, инновационное, глоболокальное
(А.И. Ракитов, В.А. Петросян); теории педагогического науковедения
(В.И. Мареев, В.М. Полонский, Л.М. Сухорукова); педагогические,
социальные и психологические проблемы современных образовательных
систем (Б.А. Бим-Бад, Л.П. Буева, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин,
В.Н. Максимова, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, B.C. Сластенин,
В.И. Слабодчиков); антропологические, системно - структурные аспекты
целостности (В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Э.Г. Юдин); концептуальные
положения непрерывного и рекуррентного образования взрослых
(С.Г. Вершиловский, А.В. Даринский, И.А. Колесников, В.И. Подобед,
В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова); проблемы прогнозирования
развития системы профессионального образования, регионализации
образования, самообразования и образования взрослых, повышения
квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров
(С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.В. Бестужев-Лада, К.Я. Вазина,
С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Поляков, Н.К. Сергеев, М.Н. Скатин, В.П. Стрезикозин и
др.); теоретические, организационно-методические аспекты и опыт
непрерывного образования и самообразования педагогических работников
(Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, А.И. Курзина, Л.М. Кустов,
Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин, Е.Я. Римская, Н.К. Сергеев,
Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Л.Д. Федотова,
П.В. Худоминский, В.И. Юдин и др.); современные концепции, теории
повышения квалификации и педагогического менеджмента (Е.П. Белозерцев,
Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, А.И. Щербаков, А.А. Орлов, В.П. Тарантей);
теории проектирования, моделирования (Е.А. Крюкова, В.П. Беспалько,
И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский); теории управления социальными и
образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю.П. Сокольников,
О.Г. Хомерики, Б.Т. Лихачев, И.Н. Ильин); теории многоуровневого
педагогического образования (А.А. Греков, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев,
А.П. Тряпицина, В.Т. Фоменко); теории системного подхода как основы
разработки структурно — функциональной модели управления
педагогическими системами (Г.П. Щедровицкий, В.Е. Гмурман,
В.В. Краевский, B.C. Ильин, В.Ф. Бут); - теории личностно — ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская).
Методы исследования применялись в соответствии с требованиями
междисциплинарного исследования: теоретического анализа
полипарадигмальных подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, квалификация, моделирование, синтез); экспериментального аспекта (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного и компаративистского анализа теорий повышения квалификации; педагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования. Накопление фактического материала осуществлялось приемами наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: использованием системного подхода, применением теорий, идей, концепций общей теории управления, педагогического менеджмента, науковедческим анализом разнообразных источников педагогической, психологической, управленческой информации.
Научная новизна результатов исследования состоит в:
Определении сущности, состава представленной многоуровневой модели, как целостной динамической системы, включающей в себя краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, магистерские программы, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности. Обоснована логика построения образовательного процесса, педагогических условий ее реализации.
Определении и систематизации уровней повышения квалификации; реализации программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании» в системе непрерывного и рекуррентного образования.
3. Выявлении новых возможностей в организации обучения
менеджеров сферы образования на основании положений проектирования
системы дополнительного профессионального образования и повышения
квалификации.
4. Получении выводов, которые вносят вклад в развитие теоретических,
научных и методологических представлений о непрерывном и рекуррентном
характере дополнительного профессионального образования и повышения
квалификации менеджеров образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Внесен вклад в развитие теории и практики дополнительного профессионального образования и повышения квалификации; выявлены новые возможности в организации обучения менеджеров сферы образования.
Раскрыто содержание многоуровневой модели дополнительного профессионального образования и повышения квалификации менеджеров
системы образования, которое определяется как совокупная устойчивая образовательная система, развивающаяся на основе идей инновационного общества, глоболокализма; реализован системный подход в построении модели повышения квалификации менеджеров образования.
Определена сущность повышения квалификации менеджеров образования как непрерывный и рекуррентный процесс.
Спроектирована модель повышения квалификации менеджеров образования и условия ее реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации менеджеров образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем обоснованы рекомендации по разработке многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования; результаты исследования могут быть положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов по повышению квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования. Разработано единое научно-методическое обеспечение программы «Менеджмент в образовании», его структурные компоненты, формирующее ключевые компетенции слушателей этой программы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности Института дополнительного образования и повышения квалификации РГПУ, факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в ТГПИ, РГУ, Константиновского и Каменского филиалов Ростовского государственного педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.
Результаты исследования на различных уровнях эксперимента докладывались на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ, проблемных семинарах, конференциях, совещаниях отдела образования администрации Пролетарского района г. Ростова — на - Дону, отдела образования администрации Советского района г. Ростова — на - Дону,
Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Константиновского филиала педагогического университета, Каменского филиала педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО. На защиту выносятся следующие положения:
Повышение квалификации менеджеров образования как компонент дополнительного профессионального образования и открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики — демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации. Повышение квалификации менеджера образования основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.
Многоуровневая модель дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования — это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах целостности, системности, интеграции, непрерывности.
Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне факультета, кафедры, учебной группы слушателей.
Мониторинг качества образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения менеджера системы образования в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки менеджеров образования; в методах построения учебного процесса на основе принципов глоболокализма, преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в регионе.
5. Повышения квалификации менеджеров образования в образовательной и социально-экономической инфраструктуре: создание в процессе обучения инновационно-творческой среды; преемственность с содержанием программ базового уровня подготовки специалистов по специальностям социально-экономического профиля в вузе; отбор содержания и его модернизация с учетом особенностей развития образовательных учреждений (формирование поликультурной образовательной среды, активные миграционные процессы, высокий уровень управленческой культуры слушателей и др.).
Базой исследования избраны: Управление образования администрации г. Ростова-на-Дону, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области, отделение повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Института дополнительного образования и повышения квалификации РГПУ.
Основные этапы исследования.*
этап (2001 - 2002 гг.) — подготовительно - рекогносцировочный, в процессе которого изучались и анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образовательных учреждений в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. Был проведен анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности менеджеров образовательных учреждений, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии.
этап (2002 — 2003 гг.) — поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов. На этом этапе выявлены наиболее актуальные направления теории и практики повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений;
3 этап (2003 — 2004 гг.) - опытно-экспериментальныщ позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.
Объем и структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложений.
Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования
Для более точного анализа непрерывного образования обратимся к анализу истории и основных этапов развития теории и практики этой системы.
Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которого познание движется от явления, факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогического образования. Прежде всего, отметим то обстоятельство, что изучение научной литературы по проблемам непрерывного образования и непрерывного педагогического образования (НПО), в частности, показало, что идея и концепции непрерывного педагогического образования являются феноменом чрезвычайно молодым, результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования, обусловленным рядом факторов и условий духовно-нравственного и социально-экономического порядка.
Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этапа идеи и его авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, Г.А. Ягодин, X. Гуммель и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.).
Третья точка зрения, которой придерживаемся мы, сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онушкин, Г.П. Зинченко и др.). Истоки концепции можно найти у Аристотеля, Солона, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода и даже в первобытном обществе. По мнению последователей, придерживающихся такой точки зрения, перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения.
Идея непрерывного педагогического образования находит отражение в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали ее с проблемами бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития. Предтечей же современных представлений о непрерывном образовании считается Я.А. Коменский, взгляды которого выросли на почве ренессансной педагогической мысли и синтезированы в известной «Пампедии». Так, Коменский отмечает, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы. Легко добиться того, чтобы вся жизнь стала школой: «Лишь бы дать каждому возрасту делать то, к чему он способен, и всю жизнь человек будет иметь чему учиться, что делать и в чем преуспевать и откуда собирать плоды жизни».
Идеи гуманизма воспитания, создания «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В.Г. Белинским, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, пробудили «... спавшую у нас (в России) до тех пор педагогическую мысль», ориентировали ее, по сути, на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека. «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей», что можно достичь только тогда, когда «учиться, образовываться делается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу».
Эти идеи непрерывного образования не только декларировались, но и в определенной мере проводились в жизнь. Так, Н.И. Пирогов в Одесском и Киевском учебных округах (1856 - 1861 гг.), стремясь ликвидировать разнобой в типах школ, повысить взаимосвязь и преемственность между ними, предпринимает попытку создать систему образования, предусматривающую несколько школ-ступеней: элементарные училища, классические и реальные, прогимназии и гимназии, высшие профессионально-технические училища и университеты. Звеном этой системы становятся воскресные школы для детей и взрослых.
Эти идеи и опыт нашли дальнейшее развитие в различных регионах. Формировались звенья непрерывного образования населения. Так, в 1907 г. в Киеве открылось «Общество народных детских садов», деятельность которого направлялась на развитие, наряду с частными, государственных дошкольных учебно-воспитательных учреждений, разработку и внедрение научных принципов и форм дошкольного воспитания, подготовку кадров для такого рода учреждений, просвещение населения по вопросам семейного воспитания.
Такие факты можно умножить. На наш взгляд, это свидетельство того, что в этот период быстро росло понимание значимости образования населения, необходимого для социального и экономического развития общества в целом, для полноценной жизни и профессиональной деятельности каждого отдельного человека.
Идея непрерывности процесса педагогического образования получила новые интерпретации в нашей стране после 1917г. Фактором, способствующим этому, было активное формирование новой системы образования, когда прогрессивные идеи перманентного образования овладевали умами не только ученых и мыслящих педагогов-практиков, но и людей, активно влияющих на стратегию и тактику развития страны, в том числе ее сферы образования (В.И. Ленин, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская). Известная мысль В.И. Ленина о том, что задачи строительства нового общества могут быть решены только на базе современных знаний, постоянного их пополнения, обновления, связи с жизнью, практикой, стимулировала разработку многих актуальных проблем практического развития систем непрерывного образования. Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих.
Концептуальные основы пожизненного образования в течение всей жизни как образовательной стратегии Болонского процесса
Образование на протяжении всей жизни - это один из ключей, открывающих дверь в XXI век. Такое образование является результатом активной гражданской позиции и условием для всестороннего участия в жизни общества. Обучение на протяжении всей жизни может помочь в деле формирования личности и сделать жизнь осмысленной. Обучение на протяжении всей жизни подразумевает переосмысление содержания образования с целью учета таких факторов, как возраст, физические и умственные недостатки, язык, культура и экономическое неравенство. Базовое образование для всех означает, что люди имеют возможность реализовать свой потенциал. Оно является не только правом, но и обязанностью и ответственностью по отношению к другим и обществу в целом. Обучение является одним из главных средств, позволяющих существенно повысить творческий потенциал и производительность в самом широком значении этих слов, что, в свою очередь, крайне необходимо для решения сложных и взаимосвязанных проблем, возникающих в результате изменений, которые делают положение в мире более сложным и опасным. Европа уже вступила в "эпоху знаний" со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Быстро меняются привычные модели образования, работы и самой жизни. Успешный переход к экономике и обществу, основанный на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning). Следовательно, европейские системы образования должны не только заложить основу для наступающих перемен, но и сами они также должны измениться. Учение длиною в жизнь определили как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции. Непрерывное образование перестает быть лишь одним из аспектов образования и переподготовки; оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности. В ближайшее десятилетие этот принцип должен быть полностью реализован в европейских странах. С помощью системы непрерывного образования все жители Европы должны получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в формировании будущего Европы. Непрерывное образование принимает столь огромное значение потому, что: Европа стала "обществом, основанном на знании" (knowledge-based society). Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки необходимые для этого становятся решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда. Европейцы живут в сложной социально-политической среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании этого процесса может помочь успешно справиться с этой задачей. Наконец, и это очень важно, следует научиться жить. XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности в рамках реализации коллективного проекта. Это необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркнутым в докладе: не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке: память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный авторитет руководителя. Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя. Основной сферой реализации идеи массового непрерывного образования являются послевузовское и дополнительное образование. Между тем, данная сфера образования — не простое продолжение существующей системы, дополнительная надстройка, призванная компенсировать недостатки «конечного» образования, но особая область с особыми отношениями участников образовательного процесса, особой мотивацией, особыми целями образования — образование взрослых людей, сочетающих учебу с работай. Назовем некоторые особенности образовательной парадигмы, формирующейся в данной области. До сих пор образование понималось как обучение, соединенное с воспитанием, т.е. как вид деятельности, осуществляемой в специально организованных условиях. Однако непрерывное образование не сводится к непрерывному обучению и воспитанию. Образование, не ограниченное определенными сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, т.е. процесса становления личности в течение всей социально активной жизни, а социальная жизнь — черты непрерывного образовательного процесса. Оно теряет свою обязательность и всеобщность, свойственные традиционному, и обретает черты процесса, обслуживающего образовательные потребности личности — слушателя, приходящего на курсы со своими конкретными вопросами и проблемами. Образование приобретает персонифицированный, личностно-ориентированный характер. Непрерывное образование предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и существенное изменение роли преподавателя (учителя): организация учебного процесса путем создания условий совместной деятельности, консультирование, содействие вместо поучения и прямого управления. Обучающийся становится основным, если не единственным, субъектом прогресса — сам определяет, какая информация необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Преподаватель может лишь помочь. Трудности в значительной степени объясняются тем, что традиционные формы обучения теряют свою эффективность; преподаватель (а с ним и готовые знания, носителем которых он является) лишаются былого авторитета, основанного на представлении о некоей «мудрости», которую они выражают. Поэтому непрерывное образование, способствующее превращению знаний в информацию и обратно, может стать условием развития культуры информационного общества. Налицо две существенно разные модели образования: конечное образование, основанное на принципах просвещения и обучения; таково образование, обслуживающее социальную потребность распространения и производства знаний, сохранения и воспроизводства культуры; непрерывное образование, в основе которого лежит принцип информирования: таково образование, содержание которого определяется потребностью обучающегося в знаниях и информации, необходимых для решения его личностно-значимых задач. Оба вида образования не исключают, но дополняют друг друга. Нельзя не согласиться с Ж. Делором, председателем Комиссии ЮНЕСКО «Образование для XXI века», отметившего, что хотя «мы готовы вообразить общество, в котором каждый по очереди является и учеником и учителем ничто не может заменить официальную систему образования, в рамках которой каждый приобщается к многообразным формам обучения различным дисциплинам».
Социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений
Российские экономические реалии остро ставят специфические проблемы, связанные с процессом перехода системы образования к рыночной экономике. Во многом происходящий процесс трансформации объективно обусловлен сменой индустриальной цивилизации постиндустриальной, т.е. по существу социально-ориентированной рыночной экономики. В программном исследовании «Россия-2015: оптимистический сценарий» Института экономики РАН, подготовленном под руководством академика Л.Абалкина, в качестве основной рассматривается следующая цель - создание информационно-индустриальной, многосекторной, социально-ориентированной рыночной экономики, которая сделает возможным переход к высоким стандартам качества жизни и среды обитания, обеспечивающим внутреннюю устойчивость российскому обществу.
Деятельность менеджера образования осуществляется в период интенсивного процесса формирования рыночных механизмов образования. Так, в исследовании отмечается, что образовательные учреждения входят на рынок образовательных услуг, осуществляют маркетинговую деятельность, осуществляют подбор персонала. Эти обстоятельства актуализируют проблемы экономической подготовки менеджера образования.
Опыт функционирования социально-экономических систем свидетельствует, что основное условие достижения эффективности - это достаточная информация, децентрализация решений и самостоятельность экономических агентов, заинтересованных в поиске и реализации более эффективных решений для развития образования в новой экономической ситуации. Более полно этим условиям соответствуют характеристики рынка как основы хозяйства. Теоретически доказано и мировым историческим опытом подтверждено, что механизм рынка есть обязательное условие устойчивости эффективности любой экономической системы, определяющий развитие образования как отрасли экономики.
Рынок как экономическая категория есть совокупность конкретных экономических отношений и связей между покупателями и продавцами, а также торговыми посредниками по поводу движения товаров и денег, которая отражает экономические интересы субъектов рыночных отношений и обеспечивает обмен продуктами труда, в том числе и образовательными услугами.
Исследованию развития рынка образовательных услуг проблемам маркетинга в сфере образования посвящены работы следующих ученых: И.Е. Артемьева, Ю.С. Васильева, СВ. Викторова, А.А. Воронина, В.В. Глухова, Е.Н. Жильцова, И.В. Зайцевского, У.Г. Зуннурова, Л.С. Карповой, И.И. Кретова, Л. С.Латышевой, И.Н. Молчанова, А.П. Панкрухина, Л.И Уханова, Н.В. Ушаковой, В.В. Чекмарева, В.П. Щетинина, Н.А. Хроменкова и др.
Реформы в образовании начала 90-х годов 20 века определили в качестве главных макроэкономические и институциональные проблемы, которые в основном решены. Экономические реформы начала 90-х 20 века стали в России социальной революцией. Они определили возможности и ограничения при осуществлении экономических преобразований. За период реформ сформированы основы рыночной экономики; демонтированы механизмы директивного управления; стабилизированы основные институты (в т.ч. частная собственность, базовая инфраструктура товарных и факторных рынков); в основном решены задачи либерализации хозяйственной деятельности, макроэкономической стабилизации, созданы предпосылки дальнейшего социально-экономического развития.
Современный этап развития образования после реформ характеризуется появлением новых факторов изменений в деятельности образовательных учреждений, преимущественно под влиянием новых экономических факторов - развития рынка образовательных услуг.
В условиях перехода к рыночной экономике государственное регулирование в образовании должно приобретать принципиально иные черты. Государство пока еще не сумело выработать эффективную политику, которая бы соответствовала сложности и значимости новых задач, возникших в связи с реформированием российской экономики и развитием образования как отрасли экономики.
Образовательные потребности и их удовлетворение составляет основу жизнедеятельности любого общества, поэтому первоочередная задача государства - обоснованно определить эти потребности, увязать их с имеющимися и возможными в перспективе ресурсами, а также создать такой механизм регулирования экономических отношений, который в наибольшей степени обеспечивал бы эффективное использование экономических ресурсов, для развития рынка образовательных услуг, удовлетворяющего различные образовательные потребности.
Роль и сущностные характеристики системы регулирования экономики предопределяют и раскрывают функции государства в области развития образования как отрасли экономики. Условно всю многообразную и разнонаправленную совокупность функций государства можно представить через две группы. Первая группа включает функции, обеспечивающие и поддерживающие функционирование образования в рыночной системе. Вторая группа функций государства связана с усилением и развитием самой экономической системы, характеризующейся развитием образовательной инфраструктуры как сегмента рынка, что предполагает изменение в содержании и технологии подготовки менеджеров образования.
Цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного образования
Основными задачами модернизации дополнительного образования являются: -установление приоритетной роли непрерывного, многоуровневого, дополнительного и рекуррентного профессионально-педагогического образования; - реализация особой социокультурной роли педагогического образования, его гуманистических ценностей в проведении модернизации образования; обновление содержания педагогического образования с учетом прогнозирования изменения потребности в педагогических кадрах; - мобилизация внешних ресурсов сферы педагогического образования: финансовых, интеллектуальных, организационных, информационных, кадровых, и др., - мобилизация внутренних ресурсов в педагогическом образовании: развитие и поддержка образовательных инициатив, инноваций как условия модернизации, развития и совершенствования системы педагогического образования; создание условий для повышения качества непрерывного, многоуровневого профессионально-педагогического образования; - выявление в практике профессиональной подготовки педагогических кадров комплекс нерешенных проблем: в нормативном, правовом, кадровом обеспечении, управлении и координации педагогического образования; - развитие педагогического образования с учетом новых социально-экономических и политических факторов: социального и некоммерческого партнерства, полиэтничности, миграционных процессов; - разработка стандарта педагогического образования как модельного образца, обеспечивающего непрерывность, многоуровневость реализуемых программ, многофункциональность деятельности педагогических вузов, колледжей, системы дополнительного профессионально-педагогического образования, оперативное взаимодействие с инфраструктурой рынком труда; - становление педагогического образования системной социальной и одновременно экономической отраслью на рынке образовательных, технологических и сервисных услуг. Формирование системы педагогического образования с различным спектром разноуровневых программ: от допрофессиональной подготовки до высшего, дополнительного образования, повышения квалификации и рекуррентного образования. Разработка педагогического механизма опережающего обновления содержания педагогического образования, введение специальностей междисциплинарного, трансферного характера. Интенсификация подготовки специалистов с высшим образованием из числа работающих учителей, имеющих среднее и среднее специальное образование; профессиональная переподготовка специалистов других отраслей с высшим образованием на педагогическую профессию. Организация постоянного мониторинга состояния кадрового обеспечения образовательных учреждений. Обновление перечня специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка в системе непрерывного, многоуровневого профессионально-педагогического образования, разработка научно обоснованной методики расчета прогноза потребности в педагогических кадрах. Создание университетских комплексов как модели многоуровневого непрерывного педагогического образования с включением в них педагогических вузов и колледжей, общеобразовательных школ и закреплением кафедр вузов за базовыми дошкольными и общеобразовательными учреждениями. Опытно-экспериментальная структурная модернизация сети учреждений педагогического образования: формирование многофункциональных профаммно-отраслевых комплексов, округов непрерывного профессионально-педагогического профессионального образования. Модернизация дополнительного образования, повышения квалификации, курсовой подготовки и рекуррентного образования: оптимизация и расширение сети курсовой подготовки. Модернизация областной системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров: разработка и реализация профаммы обновления системы переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров с учетом основных задач и направлений модернизации педагогического образования в Ростовской области. Проектирование и реализация модульных и проектно-информационных профамм переподготовки и повышения квалификации учителей, научно-педагогических кадров и администраторов образования с учетом основных направлений модернизации дошкольного, школьного и педагогического образования. Обеспечение мобильности профамм подготовки, обеспечивающих разноуровневые запросы и возможности студентов и учителей. Развитие отраслевой скоординированности взаимодействия учреждений профессионально-педагогического образования как внуфи образовательной системы, так и с работодателями. Развитие областной системы научно-методической поддержки повышения квалификации, переподготовки педагогических и учителей и управленческих кадров, админисфаторов образования с учетом приоритетов модернизации педагогического образования, дополнительного образования, повышения квалификации и рекуррентного образования.
