Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к междисциплинарному исследованию феномена аттестации педагогических кадров 10
1. Термин аттестация в системе понятий психолого-педагогической литературы 12
2. Взаимосвязь аттестации педагогических кадров и управления развитием образовательной системы 31
3. Нормативное обеспечение аттестации в 70—80-е годы 49
4. Анализ опыта организации аттестации педагогических кадров региональными органами управления образования в 90-е годы 64
Глава 2 Конструирование и реализация региональной модели аттестации педагогических кадров 80
1. Разработка содержания и процедуры аттестационной деятельности в регионе 80
2. Аттестация педагогических и руководящих кадров как управленческая деятельность в регионе 112
3. Критерии диагностики профессионально-педагогической компетентности в процессе аттестации педагогических кадров 119
4. Исследование эффективности аттестационного процесса в региональной системе образования 153
Заключение 175
Список литературы 185
- Термин аттестация в системе понятий психолого-педагогической литературы
- Взаимосвязь аттестации педагогических кадров и управления развитием образовательной системы
- Разработка содержания и процедуры аттестационной деятельности в регионе
- Аттестация педагогических и руководящих кадров как управленческая деятельность в регионе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социальными и образовательными потребностями российского общества в переходный период, ориентирующими управление образованием на гуманистическое, демократическое развитие педагогических систем. Новые цели управления, иные содержательные сущностные характеристики управляемых объектов в системе образования потребовали активного поиска адекватных управленческих средств. Одним из таких средств и явилась процедура аттестации педагогических и руководящих кадров, новое содержание которой разрабатывалось в начале 90-х годов.
Анализ предыдущих отечественных аттестаций, проводимых жестко и зачастую формально, обнаружил существенные противоречия в их проведении:
между гуманистическими задачами стимулирования профессионального мастерства педагогов и улучшения их материального положения и формализацией аттестационной процедуры при слабой профессиональной активности учителей и воспитателей;
между квалификационными требованиями к аттестуемым и возможностями создания условий для их реализации;
между правовым регулированием процесса аттестации и отношением аттестуемых к справедливости нормативных требований и объективности выводов;
между управленческим жестким воздействием на процесс аттестации и реальной потребностью аттестуемых в согласовании аттестационных процедур.
Эти противоречия могут быть разрешены, с нашей точки зрения, включением процедуры аттестации в механизм демократического управления, более того, при определенных условиях процесс аттестации может явиться эффективным средством де-
ния образованием (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Ю. П. Платонов, С. Л, Рубинштейн, Г. С. Сухобская, Л. М. Фридман, X. Хек-гаузен и др.).
Наконец, выработке управленческих подходов в работе способствовали труды по теории управления образованием (Ю. А. Ко-наржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, В. Н. Максимова, А, А. Орлов, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, Н. И, Роговцева, К. М. Ушаков, Т. И. Шамова и др.).
Анализ литературы убедил в том, что системно аттестация педагогических кадров в структуре управления не изучалась. Это и дало нам возможность сформулировать тему исследования: «Аттестация педагогических кадров как средство управле-ния системой образования в регионе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность организации аттестационной деятельности как средства управления региональной системой образования.
Объект исследования: аттестация педагогических кадров.
Предмет исследования: аттестационная деятельность как средство управления региональной системой образования.
Гипотеза исследования. Аттестация педагогических кадров в регионе сможет стать средством управления региональной системой образования, если при ее осуществлении будут соблюдены следующие условия:
аттестация будет рассматриваться как значимый фактор поддержки позитивных преобразований образовательной системы;
реализация принципов демократического управления;
организация процедуры аттестации в контексте управленческого цикла и правил управления персоналом;
побуждение аттестуемых к повышению квалификации в процессе самооценки на основе самоанализа;
направленность содержания и процедуры аттестации на стимулирование профессионального роста педагогов.
Методологической основой исследования явилась теория непрерывного образования взрослых, концепция управления как процесса согласования отношений, теория гуманистической педагогической деятельности, социально-психологические концепции общения, совместной деятельности, методология системного подхода, исследования в области социально-педагогического проектирования.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
Рассмотреть понятие «аттестация» в структуре других фундаментальных категорий психолого-педагогической науки.
Проанализировать практику осуществления аттестации в различных регионах Российской Федерации.
Разработать, обосновать и экспериментально проверить инновационную модель аттестации педагогических кадров.
Определить условия, при которых аттестация педагогических кадров будет выступать в качестве средства управления развитием образовательной системы региона, поддержки ее позитивных преобразований.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования были использованы следующие методы:
— теоретический анализ философской, педагогической и
психологической литературы, нормативных документов, законо
дательных актов;
анализ продуктов управленческой деятельности (справки, протоколы, положения, аналитические материалы, приказы и т. п.) и результатов аттестационной деятельности;
методы опроса: анкетирование, интервьюирование, беседа;
наблюдение за деятельностью участников аттестационного
процесса;
— педагогическое моделирование и проектирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась образовательная система Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1992—1993 гг.) — на основе анализа научной литературы и продуктов управленческой деятельности моделирование аттестации педагогических и руководящих кадров Санкт-Петербурга, разработка и реализация программы обучения управленческого персонала, включенного в аттестационную деятельность.
Завершением первого этапа явилась формулировка исходной гипотезы исследования.
Второй этап (1993—1995 гг.) — рассмотрение понятия «аттестация» с позиции различных наук: психологии, педагогики, теории управления; изучение массового и передового опыта аттестации педагогических и руководящих кадров; уточнение на этой основе содержания, критериев и процедуры аттестации в Санкт-Петербурге; наблюдение за практикой управления аттестацией в регионе.
Третий этап (1995—1997 гг.) — изучение эффективности сформированной модели аттестации педагогических и руководящих кадров в системе образования Санкт-Петербурга; определение условий, при которых аттестация педагогических кадров выступает в качестве средства управления образовательной системой в регионе.
Описание и интерпретация материалов исследования.
На защиту выносится;
Инновационная модель аттестации педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений.
Механизм поддержки позитивных преобразований региональной системы образования через аттестацию педагогических кадров.
Программа обучения управленческого персонала и независимых экспертов, включенных в аттестационную деятельность.
Научная новизна и теоретическая значимость: в иследовании уточнено понимание сущности феномена «аттестация», обосно-
вана теория аттестационной деятельности. Эта деятельность впервые представлена как средство управления развитием региональной образовательной системы, как механизм управления персоналом. В работе аттестация рассматривается и как организующая и стимулирующая деятельность, ориентирующая педагогические кадры на повышение своего профессионального мастерства и обогащение профессиональной компетентности. Теоретически разработана и опробирована оптимальная модель аттестационной деятельности региональных органов управления образованием.
Практическая значимость исследования состоит в том, что сформированная модель аттестационной деятельности позволяет выработать надежный демократический механизм стимулирования профессионального роста педагогических кадров на основе самоанализа; дает эффективный инструментарий диагностической оценки уровня профессиональной деятельности, позволяет разработать типовые и личностно-ориентированные программы обучения педагогических и управленческих кадров, способствует созданию алгоритма демократической разработки нормативных документов.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на теорию деятельности, системным подходом к изучению предмета исследования, использованием методов исследования, адекватных его задачам и этапам, анализом полученных данных при аттестации более чем 6000 педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Санкт-Петербурга.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации (нормативные материалы, статьи), проведение семинаров, научно-практических конференций с руководителями региональных органов управления образованием, председателями аттестационных комиссий, участие в региональных совещаниях и конференциях (Санкт-Петербург—1993 г., 1994 г., 1995 г.; Железноводск — 1994 г.; Москва—1994 г.; Псков — 1995 г.; Ханты-Мансийск — 1995 г.; Челябинск — 1996 г.), рабо-
ту со слушателями курсов повышения квалификации руководителей школ Санкт-Петербургского Университета педагогического мастерства и заместителей директоров ПТУ Учебно-методического центра Комитета по образованию.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 137 наименований, 5 приложений.
Термин аттестация в системе понятий психолого-педагогической литературы
Большая Советская Энциклопедия, рассматривая аттестацию, указывает на ее условное назначение, это — 1) определение квалификации, уровня знаний работника или учащегося, 2) отзыв о его способностях, деловых или иных качествах.
Сопоставляя определения, данные в словарях, в Энциклопедии, можно выделить ключевое, смыслообразующее понятие, вокруг которого и ради которого осуществляется аттестация как вид деятельности, как форма трудовых отношений. Это — квалификация,
(Определению содержания этого понятия будет посвящен 3 гл. 2.) Следовательно, и анализировать понятие «аттестация» представляется целесообразным, с одной стороны, как деятельность, с другой — как отношения.
Но эта аттестационная деятельность может быть представлена как деятельность совместная двух ее участников и, рассматривая структуру аттестации как особый вид индивидуальной деятельности аттестующих (А) и аттестуемых (а), мы выделяем один и тот же предмет этой деятельности для каждого,
В нашем случае процесс активности аттестующих (А) и аттестуемых (а) направлен на один и тот же предмет — уровень квалификации. Мотивы и потребности различны. Рассмотрим потребности «а». Для аттестуемых (а) включение в аттестацию может вызываться различными потребностями; — получить объективную оценку уровня квалификации; — предъявить себя; — получить общественное признание как профессионала, добиться статуса; — осмыслить свою профессиональную деятельность, ее результаты; — сравнить, сопоставить собственные профессиональные результаты с результатами коллег; — получить более высокую оплату труда. Эти потребности могут выступать в качестве мотивов (по А. Н, Леонтьеву, мотив есть особая форма проявления потреб 15 ности, побуждение к определенной деятельности), побуждающих «а» пройти аттестацию. В этом случае уровень квалификации как предмет активности совпадает с мотивами активности, поэтому аттестация является для «а» деятельностью, а не действием, включенным в другую деятельность. Если «а», включаясь в аттестационный процесс, стремится удовлетворить свою потребность в объективной оценке уровня своей квалификации и его цель при этом — получить соответствующую квалификационную категорию, то он совершает целый ряд действий и операций для удовлетворения своей потребности и реализации цели; изучает нормативную базу аттестации, проводит самооценку, вступает в контакт с экспертами, предъявляет материалы, документы, свидетельства, отражающие уровень его профессиональной компетентности и др.
Рассмотрим потребности и мотивы аттестующих (А). Их активность вызывается следующими потребностями; — удовлетворение в общественном признании как профессионала; — удовлетворение потребности доминировать над равными; — узнавание нового, расширение источников информации; — профессиональное общение; — получение материального вознаграждения. Так же, как и в описываемом выше примере с «а», эти потребности могут выступать и в качестве мотивов. Содержанием деятельности «А» является экспертиза и оценка уровня квалификации «а», предметом, на который эта деятельность направлена, будет уровень квалификации. «А», включаясь в аттестационный процесс, стремится удовлетворить свои потребности, в частности, признания себя в качестве профессионала высокого уровня. Имея цель быть и в дальнейшем привлеченным к оценке «а», подтвердить свой статус компетентного, высококвалифицированного специалиста, «А» совершает определенные действия и операции для реализации этой цели и удовлетворения по 16
требностей: изучает нормативную базу аттестации, наблюдает за деятельностью «а»; анализирует представленные им материалы; сопоставляет, сравнивает с современными требованиями к результатам профессиональной деятельности реальные результаты «а» и др. Поэтому можно утверждать, что аттестация для «А» является формой индивидуальной деятельности, а не просто действием, включенным в другую деятельность.
Нам представляется достаточным для доказательства справедливости утверждения «аттестация представляет собой вид индивидуальной деятельности с характерной для любой деятельности структурой» рассмотрения одной цепочки предложенной структуры, так как взаимосвязи других потребностей, мотивов, целей и действий «а» и «А» в процессе аттестации можно проследить аналогичным образом.
Аттестация представляет собой комплексную деятельность: в ней присутствуют признаки преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности.
Преобразовательной аттестация как вид деятельности является, так как приводит к изменению профессиональной компетентности «а». (На связь аттестации и повышения квалификации указывает ряд исследователей: Н. В. Кузьмина, Н. В. Эмануило-ва, Т. Г. Браже, Н. К. Зотова и др.).
Аттестация является познавательной деятельностью, так как в ее процессе люди приобретают новые знания о себе как педагоге, о самой профессии, о других людях как профессионалах.
Как ценностно-ориентационная деятельность аттестация способствует поднятию престижа педагога, удовлетворению потребности в получении общественного признания, в получении статуса.
При рассмотрении аттестации как преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности мы опираемся на методологический принцип субъекта деятельности и выводы К. А. Абульхановой-Славской о механизмах регуляции и саморегуляции деятельности индивида (2; с. 92—98). В процессе аттестации проявляется такая важнейшая характеристика «а», как способность организации собственной активности (ее мобилизация, направление, согласование с объективными требованиями и активностью «А»). По мнению К. А. Абуль-хановой-Славской, эта характеристика является отличительной чертой личностного уровня регуляции деятельности. В процессе аттестации «а» приходится преодолевать субъективные и объективные трудности, обеспечивать смысловое соответствие действий задачам. В этом проявляется саморегуляция, которая при условии оптимизации собственных возможностей, компенсации недостатков применительно к задачам и событиям аттестационного процесса приводит «а» как субъекта деятельности в состояние активности, соответствующее объективным задачам, проведение единой линии требований к себе и их последовательную реализацию.
Преобразующее свойство аттестации к деятельности обеспечивается включением механизма самосовершенствования путем регуляции и саморегуляции.
Взаимосвязь аттестации педагогических кадров и управления развитием образовательной системы
При определении функций органов управления Петербургской системой образования в качестве основного критерия О. Е. Лебедев предлагает рассматривать характер программы развития. Программа развития Петербургской школы, созданная под руководством О. Е. Лебедева и с нашим участием, ориентирует на создание условий для педагогического творчества, для выбора педагогических целей и путей их реализации. Одновременно программа предусматривает координацию деятельности различных видов образовательных учреждений и сохранение на этой основе целостности системы. Исходя из указанного критерия, исследователем выделяются следующие функции управления: руководство учреждениями муниципальной системы образования; информационное, научно-методическое, кадровое, финансовое, материальное обеспечение; стимулирование педагогических инноваций. Данные функции зафиксированы в Положении о Комитете по образованию Санкт-Петербурга и в Типовом положении о районных органах управления образованием, которое было разработано Комитетом. Эти и другие нормативные документы способствовали поддержке позитивных демократических изменений в системе образования города.
В современных условиях, отличительной особенностью которых является дефицит бюджетного финансирования, актуальной задачей управления становится определение приоритетных направлений развития образовательной системы и перераспределение ресурсов для их реализации.
Мы разделяем точку зрения О. Е. Лебедева относительно того, что изменение характера управления реализуется через его методы. В процессе формирования новой системы управления идут поиски методов управленческой деятельности, адекватных программе развития. Анализ этих поисков дает возможность выделить ряд методов управления, альтернативных системе, которую обычно называют командно-административной. В практике работы Комитета наибольшее распространение в последние годы получили метод педагогического проектирования, пришедший на смену методам планирования обязательных результатов и мероприятий; стандартизация как метод демократизации системы образования; информирование о состоянии образовательной системы; стимулирование эффективной образовательной деятельности; формирование групп идейного влияния .
На смену административным предписаниям, не основанным на каких-либо определенных нормах, приходит метод нормативно-правового регулирования. Проявлением данного метода в ряду методов управления образовательной системой Санкт-Петербурга могут служить «Положения» о различных типах учреждений и классов и «Правила», разработанные Комитетом по образованию с учетом потребностей практики — правила приема учащихся в школу, положение о классах компенсирующего обучения, положение о сменной школе, положение об апелляционных комиссиях и др.
Указанный метод управления проявляется в изменении характера взаимоотношений между органами управления и подведомственными учреждениями на основе перехода к договорным отношениям. Договор между органом управления, выступающего в качестве Учредителя, и образовательным учреждением, как юридическим лицом, определяет права и обязанности каждой из сторон.
Сама разработка нормативных документов является результатом коллективной творческой деятельности, организуемой через создание проблемных групп, проведение «круглых столов»,
Подробную характеристику названных методов управления развитием образовательной системы, используемых в практике работы Комитета по образованию Санкт-Петербурга, см.: Лебедев О. Е. Демократическая школа в Петербурге: Проблемы управления развитием региональной образовательной системы, ЦПИ, СПб., 1996, с. 130—146, совместных семинаров научных и практических работников. Важным элементом при этом является процедура согласований, широкое обсуждение проектов различных нормативных актов не только с должностными лицами, но и с потенциальными исполнителями предписаний. Большая часть документов, затрагивающих интересы значительного числа лиц, проходит специальную конфликтологическую экспертизу, по результатам которой разрабатываются меры по предупреждению возможных конфликтов или вносятся соответствующие изменения в его окончательный вариант.
Изменяется характер инспектирования. Вместо традиционной проверки состояния учебно-воспитательной работы в управленческой деятельности Комитета, председателем которого был О. Е, Лебедев, получил распространение метод научно-педагогической экспертизы, осуществляемой Экспертным советом, в состав которого входят компетентные специалисты из числа научных работников и опытных практиков. Специфика экспертизы в отличие от метода проверки заключается, во-первых, в том, что ее объектом являются не только результаты деятельности или ее процесс, но и педагогические проекты; во-вторых, экспертиза направлена на диагностику и прогнозирование. Метод экспертизы осваивается также в деятельности районных органов управления образованием, Инспекции Комитета. Суть экспертизы в работе Инспекции заключается в выявлении общих причин ряда конфликтов, их связи с несовершенством правовых или управленческих механизмов. К числу новых методов управления качеством образования следует также отнести лицензирование и аттестацию образовательных учреждений, в основании которых также лежит экспертиза соответствия государственным стандартам.
Метод научно-педагогической экспертизы, применяемый в качестве основания для разрешения использования в учебном процессе авторских программ обучения и новых учебных пособий, широко применяется в деятельности методических структур.
Разработка содержания и процедуры аттестационной деятельности в регионе
Данный параграф посвящен описанию разработки содержания процесса аттестации кадров в Санкт-Петербурге. Для нас было значимо, что содержание это разрабатывалось коллективно и по замыслу совпадало по времени с практической апробацией целесообразности и реализуемости задуманного.
В 1992 году был принят Закон «Об образовании». Однако Министерство образования РФ не торопилось с разработкой подзаконных актов, регламентирующих функционирование и развитие образовательной системы в новых условиях. А без них многие статьи Закона оставались благими пожеланиями или лозунгами. Поэтому началось «творчество на местах». Наряду с такими ключевыми вопросами, как новое содержание образования, образовательные стандарты, типология образовательных учреждений, формы среднего образования, новый учебный план, новые учебники, структура и формы управления образованием, вопрос о подготовке кадров, о требованиях к уровню их профессиональной компетентности звучал существенно тише.
При этом всех волновала проблема дифференциации в оплате труда педагогических и руководящих работников. Прибавка в 10—15 рублей, т. е. на 10%, после очередных пяти лет стажа никого не устраивала, так как не давала возможности лучше оплачивать тех, кто работал качественно, но не имел большого педагогического стажа. Звания «Старший учитель» и «Учитель-методист» (соответственно воспитатель, мастер производственного обучения и т. д.) присуждались ограниченному кругу лиц в соответствии с выделенной квотой. В регионах вынуждены были искать свои подходы к дифференциации оплаты труда, создавать Положения об аттестации, разрабатывать критерии.
В 1992 году рабочая группа под руководством А. Г. Аркадьева (Министерство образования РФ) впервые познакомила руководителей территориальных органов управления образованием с проектом Типового положения об аттестации педагогических и руководящих кадров. Предполагалось, что на основе Типового положения каждый город, область будут разрабатывать местное Положение, в русле которого каждый район разработает свое и так далее, вплоть до отдельного образовательного учреждения. Впоследствии право разрабатывать Положения на основе Типового было предоставлено только органам управления субъектов Федерации, Такой порядок обеспечивал единство подходов к аттестации на всей территории РФ, учитывал наличие квалифицированного персонала, способного создать необходимые документы. Тогда же возникли вопросы о сроках действия квалификационной категории, о параметрах, критериях, процедуре аттестации. Тарифно-квалификационные характеристики, утвержденные Министерством труда РФ, никого не устраивали, так как не отражали реального содержания педагогической деятельности, а главное — ее результативность и продуктивность. Разработчики предполагали, что требования к высшей категории будут предложены Министерством образования, к первой — в территориях, а ко второй — в каждом образовательном учреждении. В параметрах предлагалось задавать те темы и проблемы, по которым в данной территории или образовательном учреждении нужен положительный или новаторский опыт. Критерии должны были быть едиными по всем квалификационным категориям, их следовало ранжировать по степени значимости и устанавливать коэффициенты по категориям. Предлагалось шкалировать и результативность.
Процедуру аттестации разработчики видели двухэтапной: I этап должен был проводиться непосредственно в учреждении в любой форме (творческий отчет, собеседование, экзамен, защита методической разработки и т. п.); II этап предполагал проведение контрольных работ, тестов, срезов знаний учащихся.
В течение 1992—1993 гг. в процессе консультаций в Министерстве образования с руководителями территориальных органов управления образованием и разработчиками содержания аттестационного процесса на местах уточнялись отдельные позиции Типового положения. Наше участие в этих консультациях позволило вести разработки в русле единого с Министерством подхода, обмениваться опытом с другими территориями, в частности, Калининградом, Новгородом, Самарой, Оренбургом. Это помогло сформировать подходы к выделению критериев оценки деятельности педагогов, а также подготовить основные документы, регламентирующие проведение аттестации в Санкт-Петербурге, фактически одновременно с типовыми. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников было утверждено 17.06.93 приказом Министерства образования РФ № 256, а Санкт-Петербургское — 19.08.93 приказом Комитета по образованию № 328/2, т.е. всего через два месяца. Еще в начале разработки нормативной базы аттестации рабочая группа Министерства образования сформулировала принципы, по которым должна осуществляться эта, шестая по счету, аттестация: — функциональность, т. е, аттестация должна стать элементом управления образованием; — разноуровневость; — добровольность; — периодичность (или бессрочность?); — опора на профессиональную рефлексию; — системность, комплексность, целостность; — взаимосвязь аттестации и образовательного стандарта. При разработке нормативной базы аттестации в Санкт Петербурге мы опирались именно на эти принципы.
Но прежде встал вопрос о составе разработчиков, ибо необходимо было создать такую нормативную базу, чтобы она, с одной стороны, в содержательном плане отражала бы современные научные взгляды на содержание профессиональной педагогической деятельности, на механизмы стимулирования профессионального роста педагогов, а с другой стороны, — была бы реалистична, понятна, технологична по исполнению. И если первоначально разработкой занималось несколько работников Комитета по образованию, которые и предложили первый вариант проекта Положения, то после республиканского совещания в Москве было принято решение о создании двух временных творческих коллективов (ВТК) с разными задачами.
Аттестация педагогических и руководящих кадров как управленческая деятельность в регионе
Аттестация педагогических и руководящих кадров решала, как уже отмечалось, комплекс задач: стимулирования профессиональной деятельности, расширения мотивационной сферы, совершенствования самоанализа саморегуляции педагогов, импульса в развитии системы повышения квалификации.
Эти проблемы цементировались в систему управленческой деятельности, способствующей качественному инновационному развитию всей целостной региональной системы образования.
Под этим углом зрения и рассматривается аттестация кадров в данном параграфе. Управленческая деятельность — прежде всего деятельность правовая. И для нас построение аттестационной модели как модели управленческой начиналось с правового фундамента, ибо только нормативно-правовая база аттестации могла служить основой ее реализации, устойчивости, действенности.
Введенное в действие приказом Министерства образования РФ от 17.06.93 №256 Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников учреждений и организаций образования РФ определило новый подход к оценке уровня их квалификации. Новый подход заключается в том, что впервые размер оплаты труда устанавливается в зависимости от качества труда. Однако, современная социально-экономическая обстановка существенно осложняет реализацию целей и задач аттестации. Вот почему мы с самого начала сочли необходимым разделить деятельность, направленную на социальную поддержку работников, и аттестацию кадров.
Так, например, к новому 1993 учебному году распоряжением мэра Санкт-Петербурга всем педагогическим работникам была выплачена компенсация в размере 4,5 тыс. рублей. Во многих районах города решен вопрос с компенсацией на питание сотрудников дошкольных и интернатных учреждений, подписано распоряжение мэра о выплате надбавки к заработной плате работникам, имеющим минимальный размер оплаты труда, о выплате компенсации молодым специалистам, которые впервые приступят к работе в новом учебном году.
Аттестация же должна стимулировать рост квалификации, профессионализма и продуктивности педагогического и управленческого труда, устанавливать соответствие его качества и оплаты, явиться механизмом управления качеством образования и создания оптимальных условий для развития личности.
Для успешного проведения аттестации необходимы 4 условия: — нормативно-правовая база; — разработанность содержательных и процедурных аспектов аттестации, в том числе диагностических методик, технологии экспертизы; — наличие подготовленных кадров; — финансовое обеспечение процесса аттестации. В разработке документов, как было показано выше, участвовали члены Главной аттестационной комиссии, специалисты Комитета, сотрудники Университета педагогического мастерства, научные и практические работники. Были разработаны следующие документы: «Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга», «Временное положение об обязательной аттестации руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений всех типов Санкт-Петербурга», «Положение об Аттестационной комиссии», «Правила "О порядке присвоения квалификационных категорий педагогическим и руководящим работникам государственных, муниципальных учреждений всех типов Санкт-Петербурга"».
В Положении об аттестации педагогических и руководящих работников учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга нашли отражение особенности системы образования нашей территории, этапы проведения и финансирование затрат, связанных с проведением аттестации. Так, например, определено, на каком уровне принимается решение в отношении руководителей образовательных учреждений — в основу положен принцип учредительства: в тех случаях, когда учредителем или соучредителем выступает Комитет — решение принимает главная аттестационная комиссия; районная администрация — районная аттестационная комиссия. Определены сроки приема заявлений — до 25 мая текущего учебного года. Это связано со сроками планирования средств на аттестацию по учреждениям на следующий финансовый год.
Уточняется, что именно является основой экспертной оценки и что результаты профессиональной деятельности учитываются за последние 3 года — таким образом конкретизировано понятие продуктивности педагогической и управленческой деятельности работника. Введен пункт, определяющий, что участвовать в проведении экспертизы и принятии решения имеют право лица, получившие удостоверение установленного образца. Это обеспечивает защиту аттестуемых от некомпетентности и волюнтаризма аттестующих.
