Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-исторические предпосылки формирования государственно-общественной системы управления качеством образования 24
1. Сущностная характеристика управления качеством образования 27
2. Управление образованием в процессе эволюции общества: историко-педагогический контекст 48
3 .Современные тенденции развития государственно-общественной системы управления образованием 97
4. Управление качеством образования как системный объект научного исследования 119
Выводы по первой главе 136
Глава II. Теоретические основания концепции государственно-общественного управления качеством в процессе модернизации образования ...І 140
1. Образование как социальный ресурс развития гражданского общества 142
2. Качественные преобразования в целостном открытом образовательном пространстве 156
3. Ценностные ориентиры государственно-общественной парадигмы управления качеством образования 189
4. Интегративный подход к механизму государственно-общественного управления качеством образования 202
Выводы по второй главе 215
Глава III. Условия реализации государственно-общественной системы управления качеством образования в регионе 219
1. Региональная модель государственно-общественного управления качеством образования 220
2. Гуманизация и дифференциация содержания управленческой деятельности в региональной образовательной системе 252
3. Доступность и непрерывность разноуровневого образования в регионе (управленческий аспект) 267
4. Мониторинг и региональный контроль качества образования в государственно-общественной системе управления 283
Заключение 311
Список литературы 329
Приложения (№№ 1-12) 356
- Сущностная характеристика управления качеством образования
- Управление образованием в процессе эволюции общества: историко-педагогический контекст
- Образование как социальный ресурс развития гражданского общества
- Региональная модель государственно-общественного управления качеством образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ключевых проблем
современных преобразований в обществе, выступающей одновременно
главным критерием и индикатором результативности проводимых реформ в
.//системе образования, является проблема качества, органически связанная с
/ оптимизацией управления социально-воспитательной и учебной
,~ | деятельностью образовательных учреждений, обновлением всех звеньев
системы образования на принципах гуманизма и демократии, активизацией
социально-образовательных функций семьи, общественности,
неправительственных и коммерческих институтов с ориентацией на
государственно-общественный характер системы управления качеством
образования в контексте формирования в современной России открытого
ф гражданского общества.
В основополагающих документах начала XXI века модернизация образования рассматривается как политическая и общенациональная задача, она не должна осуществляться как ведомственный проект и не может замыкаться в рамках педагогического сообщества и образовательного ведомства.
В этой связи в «Концепции модернизации российского образования на
О период до 2010 года» подчеркивается, что «... активными субъектами
образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты» [136, с. 16].
Полисубъектный характер образовательной политики, причастность к ее реализации всех государственных и общественных институтов обусловили значительные изменения в принципах, структурах, функциях субъектов
:истемы__управления образованием~кдк__осударственно-общественного
'феномена, сделали проблему качества управленческой деятельности в 'образовании в современных условиях предметом внимания не только собственно образовательной отрасли, одновременно существенно усложнив миссию, повысив значимость и ответственность образовательных учреждений, профессионального педагогического сообщества за качество управления образованием и педагогическую компетентность всех субъектов
. образовательной политики.
Образование, поставленное в эпицентр экономических, социально-политических, духовно-нравственных проблем жизни страны, объективно становится важнейшим социальным ресурсом, основной движущей силой развития гражданского общества и, одновременно, заботой всех социальных институтов, каждого гражданина. Это требует существенных изменений в
Ф системе управления образованием, прежде всего, в контексте ее целостности,
интеграции, развития, саморазвития образовательных и других социальных институтов в целях осмысления своей причастности и функций в достижении необходимого качества образования.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» изменения в статусе и функциях образовательных учреждений, содержании их деятельности, связанные с необходимостью выполнения государственного заказа по
А обучению, социальному воспитанию, защите, психолого-педагогической
поддержке, реабилитации и адаптации детей, подростков и молодежи, обусловили необходимость интегративного межинституционального подхода к решению проблем управления качеством образования.
В последние годы в большинстве регионов России в системе образования происходит смена структурных подразделений, их полномочий и ответственности - где-то частичная, а в ряде случаев и радикальная. Проектируются новые типы организационных структур, меняются наименования региональных органов управления образованием, организация и
\
&
содержание их деятельности. Однако далеко не всегда осуществляемые преобразования приводят к качественным изменениям, позитивным ч ^результатам. Отсутствие научного обоснования Государственно-общественного подхода к управлению качеством образования, как в конкретном регионе, так и в стране в целом, сдерживало (и продолжает сдерживать) эффективное поступательное развитие процесса реализации возрастающих возможностей образовательных и других социальных институтов, препятствует осуществлению определенных законодательством их социально-образовательных функций и назначения.
Современное образование слабо ориентировано на формирование у
учащихся личностных качеств, социально значимых знаний, отвечающих
динамичным изменениям в современном обществе и необходимых для
собственного жизнеустройства. Система управления образованием, как
ф правило, замыкается в рамках деятельности учреждений образовательного
ведомства, что ослабляет возможности отечественной системы образования в контексте общих тенденций мирового развития.
Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания
государства к проблемам образования, является принятие основополагающих
документов: «Национальной доктрины образования в Российской Федерации»,
Федеральной программы развития образования, «Концепции модернизации
^ российского образования на период до 2010 года». В практике образования
идет поиск направлений модернизации, что находит отражение в педагогической теории и в активизации научных исследований.
Проблема качества образования рассматривалась исследователями в различных аспектах: в контексте показателей реализации государственных образовательных стандартов (В.А. Болотов, СВ. Кинелев, И.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); оптимизации профессионального образования (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Ф.М. Калимуллин, Г.В. Мухаметзянова, Ю.В. Рощупкин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко).
В ряде исследований (СИ. Григорьев, МЛ. Гурьянова, В.И. Купцов, З.А.
Q Смирнова и др.) делается акцент на теоретико-методологических аспектах
модернизации системы образования и повышения ее качества. Ряд исследователей обращается к разработке проблемы управления системой образования (Ж.А. Байрамова, В.Ф. Бут, Ф.В. Габышева, В.И. Криличевский, Г.Т. Минкина, В.И. Слободчиков, М.Б. Чернышева).
В то же время возрастает потребность в комплексном изучении феномена
^ государственно-общественного характера управления качеством образования
как целостной системы, которая не была ранее предметом специального педагогического исследования.
Сложилось ярко выраженное противоречие между быстро растущим
образовательным потенциалом, которым обладает неинституциональная,
открытая среда, образовательными возможностями семьи, других
<ф< социальных институтов и низким уровнем их востребованности,
использования в действующей системе образования. Разрешение этого противоречия и составляет основную проблему настоящего исследования.
Недостаточная разработанность теоретико-методологических основ
целостной государственно-общественной системы управления качеством
образования зачастую приводит к отождествлению с классическим
институциональным (учрежденческим) подходом и офаничивается рамками
6 образовательных учреждений (при этом нередко слабо связанных между
собой).
Органическая взаимосвязь социальных и педагогических аспектов в разрешении обозначенной проблемы и необходимость разработки теоретических оснований ее решения (прежде всего на региональном уровне) обусловили выбор темы исследования: «Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе».
Объект исследования: региональная система управления образованием.
Предмет: процесе государственно-общественного управления качеством
образования в регионе. -
Цель исследования: разработать теоретические основания концепции^
V „ " \ ^- О^ч-^Л * Y^H-*
государственно-общественной системы управления/качеством образования в
процессе модернизации и определить условия ее реализацииша региональном
уровне.
Обусловленность состояния образования тенденциями развития
экономики страны, имеющей противоречивый неустойчивый характер, а также
сложность и многоплановость проблемы вызвали потребность выдвижения в
ходе исследования группы частных (рабочих) гипотез, предполагающих
вариативность подходов, адекватных конкретным ситуациям, условиям
развития образования.
Общая гипотеза исследования строится на предположении о том, что
востребованность теоретического обоснования государственно-общественного
подхода к управлению качеством образования предполагает:
выработку единой стратегии образовательно-воспитательной
политики, общего содержания деятельности всех институтов общества на
основе повышения их функциональной компетентности,
межинституциональной интеграции и полноценной реализации образовательного потенциала каждого из них при ведущей роли профессионального педагогического сообщества - учреждений образовательной отрасли;
открытость процесса образования, обновление и управленческое сопровождение содержания, технологий деятельности государственных и общественных институтов образовательной системы;
согласование на региональном уровне общих межведомственных ориентиров исполнения управленческих решений, направленных на непрерывное качественное образование всех возрастных групп и категорий населения в целостном образовательном пространстве;
осуществление регионального контроля качества образования в
43| государственно-общественной системе управления.
Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Выявить социально-исторические предпосылки формирования и
. тенденции развития государственно-общественного подхода в управлении
образованием в процессе эволюции российского общества.
_ 2. Определить сущность качества образования как системного объекта
научного исследования и категории педагогической практики.
3. Исследовать современное состояние управленческой деятельности в
образовании.
4. Обосновать концепцию государственно-общественной системы
управления качеством образования.
Q 5. Определить социально-педагогические условия и механизм реализации
государственно-общественного подхода к управлению качеством образования на региональном уровне.
6. Разработать научно-методические рекомендации по управлению качеством образования на интегративной межинституциональной основе.
Методологической основой исследования явилась совокупность илософских конпеппий, > положений о социально-педагогической
/обусловленности образовательно-воспитательных процессов, о социальной детерминированности образования, образовательной политики; активной роли семьи, социума, различных социальных институтов в развитии личности; о первостепенной роли человека в системе образования, в процессе самореализации, саморазвития; положения системного подхода к изучению социальных и педагогических явлений, общей теории управления качеством образования, управленческой деятельности в различных сферах. Одним из ведущих был методологический принцип историзма, позволивший проследить
развитие демократических начал в образовательной системе России в процессе
Ф эволюции общества.
Разработка методологических основ исследования опиралась на труды Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, Г.А. Бордовского, А.П. Валицкой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.А. Полякова, В.В. Серикова, Д.И. Фельдштейна, Г.Н. Филонова.
При разработке методологических оснований государственно-
. общественной системы управления качеством образования, проектировании ее
региональной модели использовались положения системного подхода,
всесторонний анализ состояния исследуемой проблемы, основных стратег*
развития процесса. _ У
Обоснование методологии проблемы соотносилось с законами
Российской Федерации по вопросам образования, нормативными документами
Щ Правительства России, Министерства образования РФ по модернизации
образования, социальной и образовательной политики.
Теоретическую базу диссертационного исследования составили:
- идеи формирования целостного образовательного и социокультурного
пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, В.Г. Бочарова, И.С. Кон, И.Я.
Лернер, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Семенов, В.Я. Ядов);
- теории управления образованием, выдвинутые в трудах отечественных
Ф педагогов-исследователей (Ю.А. Конаржевский, В.И. Криличевский, B.C.
Лазарев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, И.К.Шалаев), в том числе на региональном уровне (А.З. Андрейко, В.И. Бутенко, Ф.В. Габышева, Б.А. Куган, О.Е. Лебедев, С.Д. Намсараев, Т.А. Полунина, Л.М. Потолова, А.И. Таюрский и др.);
- идеи социальной педагогики, социальной детерминированности
образования, обоснованные в трудах отечественных педагогов-исследователей
20-30 годов XX века (П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, Н.Н. Иорданский, А.Г.
Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий,
6 ^ ""
В.Н. Шульгин); зарубежных исследователей (У. Бронфенбреннер, Ф. Дистервег, Дж. Дьюи, Л. Кро, К. Моленхауер, П. Наторп, Л.Ф. Уорд, Р. Штейнер, С. Френе, и др.); в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.П. Битинас, А.С. Вишняков, Б.З. Вульфов, Н.Ю. Клименко, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Семенов, Г.Г. Силласте, Ю.В. Сычев, А.Г. Харчев, Т.Ф. Яркина);
положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия субъектов образования (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);
исследования, ориентированные на инновационные подходы к управленческой деятельности в образовании (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, B.C. Лазарев, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков и др.);
представления о функциях школы как открытого социального института и динамике ее образовательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, Н.С. Дежникова. В.И. Загвязинский, В.Ф. Кривошеее, А.Т. Куракин, М.М. Плоткин, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург, М.М. Ященко);
- исследования, направленные на изучение содержательных и
организационно-педагогических аспектов модернизации образовательной
политики применительно к особенностям региональных, местных условий, к
различным категориям детей (Ф.В. Габышева, Ю.И. Дик, О.А. Дорожкина, А.Г.
Корнилова, Б.А. Куган, Н.С. Морова, Л.И. Новикова);
- исследования по теории, методике и истории молодежного и детского
О движения в России (Л.В. Алиева, А.В. Волохов, И.Г. Гордин, Г.М. Иващенко,
М.Е. Кульпединова, А.Н. Лутошкин, Л.Е. Никитина, К.Д. Радина, Е.Н. Сорочинская, Е.Е. Чепурных, Б.Е. Ширвиндт);
- исследования проблем семьи как социокультурной ценности и
образовательного института (А.И. Антонов, О.И. Волжина, В.Н. Гуров, СВ.
Дармодехин, Э.А. Орлова, В.А. Сысенко, З.А. Янкова).
_ Методы и база исследования.
Необходимость сочетания теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания (теоретический анализ философских, психологических, педагогических, социологических источников; обобщение, классификация, сравнение,
ф систематизация, типизация, проектирование, моделирование и др.);
общепедагогические и историко-педагогические методы (логико-исторический анализ взаимодействия образовательного учреждения и социума; изучение, обобщение и концептуализация практики; опытно-экспериментальная_гзабота; педагогическое наблюдение, в том числе включенное; /диагностика, анкетирование, опрос, беседа, интервью; изучение и анализ законодательных и
нормативы ыхакто в, данных государственной статистики; метод экспертных оценок ишр.).у,
Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью компьютерных средств.
I Базой исследования являлись: 19 муниципальных органов управлені
образованием, департамент образования Администрации Ярославский
/рбласти, 4 вуза, 18 учреждений среднего профессионального образования,/45
/учреждений начального профессионального образования, 324
/общеобразовательные школы, 114 дошкольных образовательных учреждение
20 учреждений дополнительного образования, 23 учреждения государственно^
о!
f,i
поддержки детства, 16 органов и учреждений социальной защиты населения,
Ф 38 органов и учреждений культуры, учреждения здравоохранения, спорта,
охраны правопорядка и др., 36 общественных (неправительственных) организаций.
В исследовании на различных этапах приняло участие более 2,5 тыс. руководящих работников органов и учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры, спорта, других ведомств, а также около 1 тыс. родителей. Выборка учащихся, включенных в исследование, составила более 2 тысяч, в том числе лонгитюдный характер О носило исследование в течение семи лет и охватывало/75 детей )школьного ' возраста из г. Ярославля и двух сельских районов — ТутаевсїйзпгїіРьібинского.
Фоновое исследование^тоаггообации и внедрению идей, результатов
опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и
ф социальных учреждений Республик Марий Эл, Саха (Якутия), Чувашия;
Белгородской, Владимирской, Ивановской, Калужской, Кировской,
Костромской, Ленинградской, Нижегородской, Томской областей.
Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в рамках
Комплексных программ Российской академии образования: «Педагогика
социальной работы: региональные системы», «Развитие образования в
сельском социуме: интеграция науки и практики (1999-2002г.г.), «Системная
fc модернизация образования как фактор социального развития села» (с 2003 г.), а
также Федерального экспериментального проекта «Реформа системы
образования» (в числе трех пилотных регионов); областных образовательных и
управленческих проектов на базе соответствующих ^.іборок, адекватных
задачам диссертационного исследования. ^
Диссертант является руководителем научно-практической лаборатории Российской академии образования по проблемам модернизации образования в сельском социуме, научным соруководителем проекта Министерства образования РФ «Разработка принципов и системы взаимодействия
федеральной и региональной программ развития образования», руководителем
'Щ проекта Ярославской области «Региональная система управления качеством
образования» в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество» (фонд Сороса), руководителем «Программы развития образования в Ярославской области на 2001-2003гг. и перспективы до 2005г.».
Основные этапы исследования. Комплексное исследование проводилось с 1988 по 2003 год и включало формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную работу, апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процессе формирования региональной системы государственно-общественного управления качеством образования.
\/ Первый этап (1988-1992гг.) Изучение отечественных и зарубежных
/источников. Осуществление анализа управления системой образования в
ф \1 стране и регионе; исследование управленческих функций на уровне
образовательного учреждения, муниципальной системы образования, региона; анализ и осмысление собственной управленческой деятельности в сфере профессионального образования. Накопление эмпирических материалов.
Второй этап (1993-1996). Изучение тенденций в развитии управленческих функций на различных уровнях системы образования региона в связи с изменением федеральной законодательной и нормативно-правовой базы в сфере образования; разработка программы, методики опытно-экспериментальной работы по апробации региональной модели функционирования учреждений профессионального образования в условиях рынка; изучение становления социального партнерства в общем, начальном и среднем профессиональном образовании в регионе, влияние его на устойчивость развития образовательных учреждений; формулирование рабочих гипотез, положений государственно-общественного управления образованием. Изучение теории и истории развития государственно-
#
общественного подхода в управлении образованием в России и за рубежом
Щ (Германия, Австрия, Венгрия, Великобритания).
Третий этап (1997-2001). Обоснование ведущих теоретических положений концепции государственно-общественного управления качеством образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и поэтапному внедрению элементов прогностической модели государственно-общественного управления качеством образования в регионе, механизма управляемого перевода региональной системы образования в новое качественное состояние - в соответствии с социальным заказом общества и требованиями государственного образовательного стандарта, ожиданиями учащихся и их родителей, работодателей. Обобщение, анализ результатов многолетнего исследования, в том числе - опытно-экспериментального. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по государственно-
ф общественному управлению качеством образования в регионе в адрес
различных социальных институтов.
Четвертый этап (2002-2003). Уточнение положений гипотезы, теоретических основ системы государственно-общественного управления качеством образования в регионе. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; проверка основных концептуальных идей в учреждениях образования, в муниципальных образованиях, на уровне региона.
Ф Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.
На всех этапах осуществлялся ретроспективный анализ, обобщался опыт управленческой деятельности диссертанта, деятельности дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, учреждений дополнительного образования, городских и муниципальных органов управления образованием, а также управленческих структур на уровне области.
В соответствии с программой и исследовательскими задачами целенаправленно изучалась динамика взаимосвязей качественного улучшения содержания образовательно-воспитательного процесса, а также условий работы с детьми, с формами и методами управления деятельностью образовательных учреждений, с их правовым и финансовым, материально-техническим, научно-методическим и кадровым обеспечением. Анализировались особенности влияния различных факторов на качество управленческой деятельности, определялись устаревшие, неперспективные структуры, тормозящие или отрицательно влияющие на реформирование образования. При этом с помощью метода экспертных оценок учитывались предложения воспитателей, педагогов, психологов, родителей, юристов, экономистов, социальных педагогов, работников структур социальной сферы и
ДР-
Одновременно с анализом качественных изменений в содержании
управления деятельностью образовательных учреждений изучались функции и содержание других социальных институтов, осуществлялась попытка создания целостной межведомственной государственно-общественной инфраструктуры, обоснования современных компетенций и направлений социально-образовательной деятельности различных государственных и общественных институтов.
Постепенно формировалась региональная модель государственно-общественной системы управления качеством образования, осуществлялась апробация ее компонентов в других территориях России, отрабатывалась межведомственная программа согласованной деятельности ее субъектов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Решена крупная научно-педагогическая проблема государственно-
ественного управления качеством образования во всех компонентах региональной образовательной системы, предполагающего активное социальное участие в образовательной политике государственных и
общественных институтов: профессионально-педагогического сообщества,
Ф семьи, региональных органов государственной власти, муниципальных
образований, местного самоуправления, родителей, научных, общественных, социально-защитных, оздоровительных, коммерческих и других.
Определена сущность качества образования как системного объекта научного исследования и категории педагогической практики.
Установлена закономерная взаимосвязь и зависимость обеспечения современного качества образования и устойчивости развития системы образования от уровня активности и функциональной компетентности всех субъектов государственно-общественной системы управления в осуществлении образовательной политики страны и каждого региона, осознания ее значимости как общенациональной задачи.
Впервые обосновано, что идеология государственно-общественного
ф управления качеством образования является теоретической основой для
реализации процессов перевода региональной системы образования в новое
качественное состояние, адекватное потребностям развивающейся личности,
государства, общества.
Выявлены социально-исторические предпосылки, тенденции
формирования и развития государственно-общественной системы управления
качеством образования в России в процессе эволюции общества (соучастие,
Ф сотрудничество профессионального педагогического сообщества с семьей и
другими институтами государства и общества; борьба за демократический, народный характер образования, его гуманизацию и доступность; постепенное расширение общественного фактора в развитии образования, возможностей для творческой инициативы, самостоятельности образовательных учреждений
и др.).
Разработаны теоретические основания концепции и региональной модели государственно-общественной системы управления качеством образования: ориентация на образование как важнейший социальный ресурс
развития гражданского общества; целостность и открытость образовательного
*0 пространства; согласованность государственных и общественных субъектов
образовательной системы по целям, задачам, исходным предпосылкам,
функционально-содержательной социально-образовательной деятельности;
государственно-общественная парадигма управления качеством как основа
национальной доктрины образования; интегративный межинституциональный
механизм государственно-общественного управления качеством образования.
Определена специфика управленческой деятельности применительно к
зазличным субъектам образовательной политики.
, Раскрыто содержание понятий «качество образования», «государственно-
J/ эбщественное управление качеством образования»; уточнены и разведены
понятия «система образования» и «образовательная система».
/ Теоретически обоснован механизм и определены условия реализации
$ /региональной модели государственно-общественной системы управления
' качеством образования: востребованность профессионально-педагогическим
сообществом активного участия других институтов государства и общества в
социально-образовательной деятельности; педагогическая компетентность их
деятельности; личностная и социальная направленность управленческой
деятельности в образовании; гуманизация и дифференциация содержания
управленческой деятельности в региональной образовательной системе;
М доступность и непрерывность разноуровневого образования в регионе;
использование технологий, соответствующих специфике образовательной
деятельности конкретного субъекта государственно-общественной системы;
осуществление регионального контроля качества образования.
Обоснованы качественные характеристики управления деятельностью образовательного учреждения как открытого социально-педагогического института; раскрыты основные направления управленческой деятельности в регионе, муниципальном образовании применительно ко всем типам
$
образовательных учреждений, другим социальным институтам на основе
'Р приоритета личности в непрерывном образовательном процессе.
Осуществлен анализ противоречий и факторов, сдерживающих развитие процесса; проанализированы в динамике данные о кадровом, финансово-экономическом и научно-методическом обеспечении образования. Практическая значимость исследования.
Представлена региональная практикоориентированная модель государственно-общественной системы управления качеством образования, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образовательной политики и полноценной реализации их образовательно-воспитательного потенциала, социально обусловленных функций в целостном образовательном пространстве.
Разработаны функциональные компетенции администраторов
ф образования на региональном, муниципальном уровнях и на уровне
образовательного учреждения.
Подготовлены и широко апробированы научно-методические
рекомендации в адрес всех субъектов государственно-общественной системы
управления качеством образования и соответствующие им меры
управленческого сопровождения принимаемых решений в реализации
образовательной политики.
tl Разработаны и внедрены инновационные организационные формы
согласованной государственно-общественной управленческой деятельности в образовании.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке общегосударственных документов, программ, концепций по вопросам управления качеством образования и образовательной политики; в системе непрерывной (в том числе научно-исследовательской) подготовки специалистов в целях повышения качества практической образовательной, управленческой деятельности.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования
Щ обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических
позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытно-экспериментальную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном контекстах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Они нашли отражение в монографиях, методических пособиях, научно-методических рекомендациях, других
ф публикациях. „.
Теоретические положения исследования апробированы на всесоюзных научно-практических конференциях, семинарах, «круглых столах» по проблемам реформирования образования (1985, 1987, 1988), на заседаниях коллегий Гособразования СССР (г. Орел, 1990), Минобразования РФ (Москва, 1997, 1998,1999, 2001), Президиума РАО (Москва, 1997), заседаниях Отделений РАО (Москва, 2003); на научных сессиях ВНИК «Школа-
Ф микрорайон» (1989-1991), Института педагогики социальной работы РАО
(1996-2001), ВНИК «Сельская школа и социум» (2000-2001); на всероссийских совещаниях руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации: Белгород (1994), Псков (1999), Воронеж (1999), Смоленск (2000), Иваново (2002), Ярославль (2003); на всероссийских семинарах: Ярославль (2000, 2003); на международных семинарах «Нормативное финансирование школы» (Венгрия, 2000), «Участие общественности в управлении образованием» (Шотландия, 2002), «Обеспечение доступности и качества образования» (Австрия, 2003).
Материалы исследования внедрены также в форме научных работ
Щ аспирантов-соискателей, выполнивших исследования под руководством
диссертанта, в их публикациях и выступлениях.
Основные теоретические положения и выводы исследования нашли
отражение в трех монографиях, нескольких методических пособиях, научных
докладах, аналитических статьях—методических рекомендациях, других
публикациях общим объемом 136 печатных листов (в том числе 72 авторских).*^
_ В виде научных докладов они получили одобрение на международных
семинарах, российских научно-практических конференциях, коллегиях Министерства образования РФ.
На защиту выносятся основные теоретические положения:
1. Качество образования отражает соответствие качества конкретного
продукта образовательного процесса во всем его пространстве (на
ф федеральном, региональном и других уровнях) ожиданиям и заказам личности,
государства, общества.
2. Обеспечение качества образования (как главная задача российской
образовательной политики) на всех исторических этапах эволюции общества
определялось активностью участия народа, всех субъектов образования,
согласованностью их деятельности, государственно-общественным характером
системы управления.
Ф 3. Подход к управлению образованием как к государственно-
общественному феномену делает возможным и необходимым создание разноуровневых управленческих механизмов, обеспечивающих современное качество как условие устойчивого развития системы образования.
4. Государственно-общественная парадигма модернизации системы управления качеством образования предполагаетОпереход на программно-целевую межинституциональную модель^--- управления, реально обеспечивающую подход к образованию как к главному социальному ресурсу развития гражданского общества, приоритетной сфере социальной политики,
открытой социально-педагогической системе, призванной и способной
$ выполнять образовательную, культурную, здоровьесберегающую,
социальнозащитную, реабилитационную функции.
/ 5. Концепция государственно-общественной системы управления
качеством образования в процессе модернизации и созданная на ее основе
і юдель предусматривают:
- модернизацию целей и содержания управленческой деятельности во
_ всех учреждениях и административных структурах собственно
образовательной отрасли, обеспечение социально-педагогической страны; - демократизацию, интеграцию возможностей государства и общества в Ф - формирование интеградзишого, межведомственного механизма государственно-общественного управления качеством образования, направленного на активизацию и согласованность социально-образовательной деятельности всех субъектов образовательной политики в регионе на условиях социального партнерства, научно обоснованного разделения полномочий; - обеспечение педагогической компоненты как условия качественного # * здравоохранения, социальной защиты, охраны прав и безопасности личности, негосударственных, коммерческих институтов, родительского сообщества и широкой общественности на основе и полноценной реализации их потенциала в соответствии с социально обусловленным назначением каждого института; - интегративность организационных форм управленческой деятельности, - управление реформированием кадрового и финансово-ресурсного - устойчивое развитие образовательной политики на основе достижений опытно-экспериментальных исследований, государственно-общественной экспертизы, разработку проектов по содержанию, структуре, другим ключевым проблемам новой образовательной политики; - активную субъех^ую позицию личности, (школьников, студентов, родителей, каждого^гражданина) в непрерывном образовательном процессе, ориентированную на борьбу с иждивенчеством, Уна самообразование; формирование потребности и умения учиться, добывать знания, выбирать профессию. 6. Условиями эффективной реализации региональной модели государственно-общественной системы управления качеством образования выступают: личностная и социальная направленность управленческой деятельности в образовании; гуманизация и дифференциация содержания управленческой деятельности; доступность и непрерывность разноуровневого образования в регионе; использование технологий, соответствующих специфике образовательной деятельности конкретного субъекта государственно-общественной системы; осуществление регионального контроля качества образования. 7. Совершенствование управления качеством образования достигается обеспечением социально-педагогических условий, связанных с интегрированностью. региональной модели в общее социально-политическое и образовательное пространство страны с его государственным, правовым и финансовым обеспечением, комплексностью в содержании и организации взаимодействия субъектов образования, государственных и общественных институтов всех типов (в том числе инновационных); направленностью их согласованной деятельности, включающей обучение, социальное воспитание, обеспечение социальной безопасности, зaщитьI_JraзнoJШ^-ня~ъc_eJL-JЭтaпax-ee онтогенеза. Учитывая значительное разнообразие географических, этнических, культурных и других особенностей Российской Федерации, управление качеством образования обуславливает сохранение единства ее социокультурного и экономического пространства. При этом измерение качества образования как сравнительной категории должно опираться на разработку единой методологии, средств оценки, методики использования полученной информации. В общей теории систем подчеркиваются такие признаки систем, как целостность составляющих их элементов, частей, выделение системного свойства, отличного от свойств каждой составляющей системы. В современной литературе по теории систем изучены и другие их свойства — состав, организованность, структурность сложность, диалектичность, интегративная целостность, функциональность. О качественном состоянии образовательной системы можно судить по наличию в ней таких компонентов как образовательные процессы и их субъекты, по их сущности и активности [1;5; 30; 44]. Системы в образовании носят название педагогических или образовательных. В отличие от общей теории систем, в педагогике системы возникли как форма отражения какой-либо стороны педагогической деятельности. В то же время, исследования педагогов не только позволяют перейти к теоретическим обобщениям, но и сами содержат общие выводы относительно образовательных систем. В настоящем исследовании мы опираемся на выводы Ю.К. Конаржевского о морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах отражения систем; B.C. Ильина о стадийности развития систем в образовании; Б.А. Кугана, Г.Н. Серикова о сущности и положениях системного подхода в образовании и системном управлении образованием [105; 130; 144]. ,-р По разным основаниям исследователи подразделяют системы на: [ ' ( > идеальные и реальные (по происхождению); > простые, сложные, сверхсложные (по сложности); > открытые и замкнутые (по характеру взаимодействия со средой); > искусственные, естественные, смешанные (по формам выражения); > устойчивые и динамические (по уровню динамики или изменчивости); > детерминированные и недетерминированные (по способу детерминации). Рассматривая систему как социально-педагогическую категорию, мы, прежде всего, видим в основании проектирования ее ожидаемого результата социальные потребности в образовательных услугах, повышение качества этих услуг. Соответствующие потребности обычно выражаются в социальном заказе. Его отражение мы находим в последних основополагающих государственных документах: Законе РФ "Об образовании", отражающем политику государства в области образования; «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В процессе модернизации предстоит, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия", - отмечается в Концепции [136, с. 16]. В контексте развития образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики социальный заказ образованию необходимо рассматривать, таким образом, применительно не только к образовательной отрасли, но и ко всем другим субъектам образовательной политики. В этом, более широком аспекте социальный заказ системе образования можно рассматривать как определенную систему целей и задач по социализации и профессионализации различных групп населения, по индивидуализации, по развитию и формированию личности, поставленных перед всеми субъектами государственно-общественной системы образования. Появляется необходимость оптимизации деятельности системы образования, потребность исследования "претензий" и "запросов", предъявляемых образованию его заказчиками. 2. Социально-ситуативный. Заказ, порождаемый специфическими особенностями динамики развития данного социума и региона как его части, порождающими характерные ситуации. Это заказ в первую очередь на конкретные знания и умения (например, в области рыночных отношений, пользования компьютером и т.д.), актуальные личностные качества (например, предприимчивость, конкуренто способность, социальная активность или пассивность, независимость или послушность и т.д.). Важно, чтобы, реализуя социальный заказ, образовательные учреждения знали и выполняли требования своего региона, учитывая производственно-экономические, социальные и другие особенности той местности, для которой готовятся кадры. Нередко в практической жизни главенствует социально-ситуативный компонент (причем не только в нашей стране). Это обусловлено динамикой социальной жизни: погруженностью в возникающие острые и разноплановые ситуации, быстрым развитием отдельных сторон жизни общества (например, научно-техническая революция, компьютеризация интеллектуального труда и т.п.). Такая позиция нередко порождает иллюзию, что социально-ситуативный заказ - это и есть, собственно, основной заказ, а культурно-исторический и личностный аспекты - не более чем приложения, которыми иногда можно и жертвовать. Необходимость осмысления образовательной политики в историческом контексте особенно остро ощущается на крутых поворотах эволюции общества, в периоды социальных сдвигов, вызывающих выведение общества на качественно новый виток его развития и составляющих основной смысл тех всеобъемлющих, глубоких реформ, которые в такие периоды становятся неизбежными. К истории образования обращаются многие специалисты. И это не случайно: истоки кардинальных проблем современности лежат в прошлом. Современные проблемы не могут быть успешно разрешены без выявления и познания этих истоков. Это очевидное обстоятельство приводит к выводу о наличии в историческом процессе таких постоянно действующих факторов, которые связывают историю с современностью и в значительной мере детерминируют современность историей. Выявление и анализ таких факторов, прочеркивающих сквозные линии в историческом пространстве, позволяют познать закономерности исторического развития, определить оптимальную систему действий в рамках этих закономерностей на каждом историческом этапе. Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому - одна из характернейших черт любой переломной эпохи. Когда общество открывает для себя новые интересы, когда перед ним возникает новая цель, оно «...ищет и исторического оправдания этим интересам и практических указаний на средства к достижению этой цели» [86]. В истории заложены как корни кардинальных современных проблем, так и многие пути их решения. Чем более взвешенно общество будет проверять себя историей, чем пристальнее будет смотреть на современность через призму истории, а на историю - через призму современности, тем эффективней и безошибочней будет его путь вперед. Ибо общество продвигается вперед настолько, насколько извлекает уроки из своей истории [86; 87]. Весь ход развития человечества, а вместе с тем школы и педагогической мысли, показывает, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных социокультурных условиях. Уже в XVIII-XIX вв. философами и педагогами (И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег и др) активно разрабатывались социальные аспекты образования и воспитания. А.Дистервегом была выдвинута идея культуросообразности, положение о том, что «...в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним слово, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [86, с. 190]. Воспитание и образование не может быть одинаковым для всех времен, народов, этнических групп. Тем более оно не может быть ограничено только рамками школы или детским возрастом. Социокультурная среда, различные сферы микросреды личности в разные возрастные периоды, в процессе всей жизни оказывают на человека соответствующее влияние, охватывая все фазы его онтогенеза. Сама школа, цели образования, содержание и формы ее работы социально обусловлены. Школа, другие социальные институты проводят в жизнь заказ общества - формировать человека, адекватного требованиям конкретного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать молодое поколение с максимальным учетом тех социальных условий, в которых оно будут жить и работать. Нельзя формировать личность только педагогическими средствами. Не только образовательные учреждения, тем более не только школьное образование влияет на формирование личности. Начиная с первой половины XIX века, от И.Ф.Гербарта [59], впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, -понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. Изменился и предмет педагогики, постепенно охватывая образование не только подрастающего поколения, но и взрослых. В этой связи некоторые российские, а также зарубежные педагоги полагают, что даже традиционное понимание термина «педагогика» уже устарело, стало слишком узким. Активность самой личности, ее социальная зрелость также все больше непосредственно связывается с взаимодействием индивида со средой, с действующими в ней различными факторами, социальными институтами. В целом педагогика (точнее - социальная педагогика), таким образом, раскрывает значение и влияние на образовательный процесс конкретных социально-культурных условий среды (макро-, мезо-, микро-), различных социальных институтов (на каждом историческом этапе изменяющихся по своим функциям, назначению). Методологический принцип историзма, положенный в основу исследования проблем развития образования, системы управления им, позволяет проследить тенденции процесса в связи с конкретными историческими условиями, фиксировать наиболее существенные связи, их качественные характеристики, выделять связи функциональные, непосредственные и косвенные, постоянные и временные, существенные и несущественные, случайные и необходимые. В развитии мировой социально-педагогической мысли, идей социального формирования личности, социальной обусловленности образования Россия занимает особое место. Еще К.Д.Ушинский различал «преднамеренные» и «непреднамеренные» факторы, влияющие на личность ребенка, придавая особое значение роли народных традиций, обычаев, культуры в нравственном воспитании [274, с. 18]. Дальнейшее развитие идей соучастия всех институтов, всего общества в образовательном процессе неразрывно связано с деятельностью русских революционных демократов. «Создает человека природа, но развивает и образует его общество», - писал В.Г.Белинский [23, с. 105]. Н.Г.Чернышевский доказывал, что именно в среде, в общественной жизни коренятся причины порочного формирования человека. Следовательно, надо менять, преобразовывать среду [288, с.356]. При этом передовые русские мыслители исходили из принципа активности личности. «Личность создается средой и событиями, - писал А.И.Герцен, - но и события осуществляются личностями и носят на себе их печать — тут взаимодействие» [60, с.ПО]. Особый интерес для настоящего исследования имеет аспект, связанный с историческим анализом образовательных реформ, которых было в нашей стране немало, но в большинстве своем они не затрагивали коренных, фундаментальных основ образования, и, что самое главное, - замыкались в рамках самой образовательной системы и сводились к ее частичным усовершенствованиям, некоторым структурным изменениям. Этот аспект особенно глубоко исследован такими специалистами-историками, как Г.Гершунский, Э.Д.Днепров, В.И.Додонов, М.Д.Горячев, М.М.Сперанский и другие [61; 87; 65; 254]. Э.Д.Днепров, на наш взгляд, вполне правомерно среди всех реформ выделяет три наиболее крупные фундаментальные реформы, которые коренным образом меняли облик школы, ее цели и ценности, содержание образования, весь внутренний строй образовательной системы. Это реформы 1804, 1864, 1918гг. Каждая из этих реформ, опираясь на основополагающие идеи своего времени, создавала новую концепцию, новую парадигму образования, выстраивала целостную модель новой образовательной системы. Эти три названные образовательные реформы, по мнению Э.Д.Днепрова, оставили наиболее глубокий след в истории отечественного образования, неся в себе существенный заряд его гуманистического развития. К этому ряду радикальных образовательных реформ можно отнести и современную (четвертую) крупную реформу образования в России. При рассмотрении проблемы образования как ресурса развития общества и при определении понятия существует необходимость преодоления понимания экономического роста как решающего (и единственного) фактора развития. Хотя экономический рост и является важным показателем развития, одного его недостаточно. Развитие все чаще понимается как многослойный и сложный процесс, заключающий в себе ряд компонентов, которые относятся ко многим аспектам общественной жизни, соответствующим культурным и моральным целям, коренящимся в историческом развитии, наследии и традициях общества, образования, развитие которого подвергается рассмотрению. Понятие развития, таким образом, определяется значительно шире, чем "производство и потребление благ", хотя это - необходимый фактор для обеспечения материального благосостояния и минимальных жизненных условий. На самом деле, развитие должно обеспечить не только улучшение материального благосостояния, но и условия для духовно-нравственного и интеллектуального прогресса личности каждого человека как члена общества и как индивида. Развитие надо понимать как солидный прогресс всех людей и каждого человека, а не лишь как доступ к большему количеству дополнительных, или даже по потребностям второстепенных, истраченных благ, что является частым и столь же ошибочным признаком "прогресса". В мировом контексте различаются понятия "общество развития" и "общество потребления", прежде всего, по новым индикаторам, параметрам, характеризующим само благосостояние человека: на первый план выводятся человеческие ценности. «Общество развития нельзя концептуально смешивать с обществом потребления, как это часто бывает. При такой замене теряется из вида, что первое общество определяется целым рядом признаков, отсутствующих у второго; что созданное развитие ориентировано на свободу человека, которая достигается с трудом, тогда как потребительское общество представлено произволу волны растущих потребностей и распространения психологии отчуждения. Словом, новые параметры благосостояния имеют в своей основе личностные ценности человека» [187]. Такой взгляд сегодня имеет место в определении направления общественного развития и решении конкретных проблем в экономике и сфере социальных отношений. Отчетливо сказывается органическая связь между экономически конкурентными современными производственными силами и образованием. В этом плане все чаще в обсуждениях ресурсов развития отмечается, что развитие (и богатство) отдельных стран зависят не столько от природных ресурсов этих стран (хотя их значение не следует недооценивать), сколько от степени квалификации (образования) их граждан. Иначе возможности развития (и развитие) отдельных стран измеряются не только их природными ресурсами, но и качеством образования людей. Таким образом, социальное развитие должно охватить развитие производственных сил, дающих человеку возможность в процессе своей жизнедеятельности в меньшей степени напрягаться и тратить свою физическую силу, а в большей степени действовать как мыслящее существо, используя свои интеллектуальные способности (при постоянном росте производительности труда), и развитие социальных отношений, в которых человек выступает как свободное существо в отношениях взаимоуважения с остальными людьми - членами общества. Образование как ресурс развития общества должно дать возможность осуществлению этих двух компонентов прогрессивного развития общества, поскольку они взаимосвязаны и должны осуществляться в сопряжении. При таком подходе к определению понятия прогрессивного развития общества, образование как ресурс развития должно дать возможность (системой и осуществляющимся в ней образовательным содержанием) реализовать такие основные цели, как развитие личности, гуманизация окружающей среды, создание и расширение знаний о глобальных проблемах современного мира. Образование как ресурс развития предполагает создание возможностей для развития личности человека как важного фактора не только процесса труда, основанного на современных производительных силах, но и как субъекта гуманных социальных демократических отношений. Современное общество востребует человека с развитой (и уважаемой) личностью. По мере роста необходимости образования для жизнедеятельности в условиях информационных технологий все более востребуется качественное, эффективное общее образование, предполагающее целостное развитие человека, а также профессиональная подготовка, в ходе которой люди готовятся к выполнению различных функций в обществе, согласно их способностям. Лишь свободный и образованный человек, чувствующий, что его уважают, может быть полезным в условиях развития общества, в условиях интеллектуализации любого вида трудовой, профессиональной деятельности. Поэтому во главу угла поставлена точка зрения, что именно люди являются основным ресурсом развития общества. Но для этого они должны быть образованными, поэтому именно образование выступает главным фактором повышения качества человеческого ресурса. Однако, если человек должен быть не только образованным, но и свободным, то образование должно также способствовать созданию общественных отношений, в которых люди могут выступать как свободные личности, оно должно также готовить человека к функции субъекта таких общественных отношений. Образование должно способствовать созданию отношений, в которых люди уважают друг друга (признавая право друг друга на собственное мнение), формировать людей, способных принимать решения о собственном и об общественном развитии. Принимать решения могут лишь образованные люди, те, кто посредством образования приобретают знания о прошлом и создают представление о настоящем и будущем. Образование расширяет знания людей и дает им возможность иметь свои взгляды на отдельные вопросы, как и на взгляды других: оно дает им возможность занимать позиции и принимать решения, что является существенным компонентом демократии. Поэтому можно сказать, что образование и демократия взаимосвязаны и что нет демократии без образования. Образованными людьми труднее манипулировать; демократические, гуманистические отношения развиваются быстрее. Это значит, что надо формировать интеллект, которым человек развивает свои умственные потенциалы и самостоятельно расширяет горизонты знания. Наряду с интеллектуальным развитием должны развиваться и способности: в целях дальнейшего обучения и приобретения новых, постоянно расширяющихся знаний; в целях формирования восприятия, посредством которого открывается ощущение прекрасного, способность к созданию такового; наконец, в целях морального формирования или формирования личности в двух ее измерениях - как индивидуальной и как общественной, что подразумевает знание и использование не только прав, но и личных обязанностей, ответственности и долга. Важным аспектом образования как ресурса развития является сохранение и гуманизация окружающей среды. Содержание образования на всех его уровнях должно давать более широкие знания о взаимозависимости общества и природы и о том, что социальное развитие не должно вести к нарушению экологического равновесия и этим угрожать существованию отдельных обществ, как не должно вести и к нарушению экологического равновесия на всей Земле (поскольку и она сама является экологической системой). Знания об экологических проблемах, которые надо включить в образовательные программы, должны формировать уважение к экологическим закономерностям. Поэтому содержание образования, относящееся к защите и улучшению окружающей среды, должно представлять собой значительный вклад в развитие экологического сознания, отражающего важность внимания к экологическим закономерностям и необходимость всех людей на всех географических пространствах Земного шара сохранить биологическую основу жизни. Экологическое образование рассматривается как знание об окружающей среде, охватывающее воззрения, касающиеся поведения и мотивов действий и ожиданий, относящихся к среде, окружающей человека. Таким образом, понятие экологическое образование включает знания: об ограниченности природы, составной частью которой является сам человек; о необходимости устранения господства человека над природой и установление динамического равновесия между природными системами и человеческой системой; об экологическом кризисе как общественном; о глобальном характере экологического кризиса, о необходимости его разрешения; о глобальной стратегии развития как предпосылке существования жизни; о создании условий для общественной коммуникации и сотрудничества в реализации на деле взаимосвязей общества и природы. Эти знания, представляющие собой содержание экологического сознания, должны найти свое место в объеме социального образования, уровне и характере отдельных образовательных учреждений, учебных предметах. Другими словами, экологическое образование должно стать элементом общего социального образования и повышения квалификации. Последнее десятилетие двадцатого века характеризовалось в России глубокими социально-экономическими преобразованиями. Развитие рыночных отношений, процессы демократизации в различных сферах общественной жизни коренным образом повлияли и на развитие системы образования. К наиболее существенным новациям в этой сфере следует отнести: - принятие законов РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; - введение в действие Государственных образовательных стандартов; - введение системы многоуровневого высшего образования; - формирование негосударственного сектора образования; - формирование элементов рыночных отношений в системе образовании; - структурирование системы высшего профессионального образования; - изменение структуры подготовки специалистов в системе профессионального образования - перераспределение объемов в направлении «рыночных» специальностей; - формирование системы государственного лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; - развитие технологий в образовательной сфере; появление системы открытого образования; - расширение системы многостороннего сотрудничества российских образовательных учреждений с зарубежными учебными заведениями, в том числе и в рамках разнообразных международных программ; появление филиалов и представительств зарубежных вузов на отечественном образовательном рынке; - усиление роли и значимости системы дополнительного профессионального образования. К настоящему времени достаточно рельефно проявились характерные черты, носителями которых являются негосударственные образовательные учреждения: эффективное использование имеющихся ресурсов; интеграция рыночных принципов в образовательную сферу; динамичное развитие в соответствии с запросами социума. Вышеперечисленное можно отнести к разряду положительных тенденций в образовательной сфере, но есть и отрицательные: - существенное недофинансирование государственных образовательных учреждений и связанное с этим моральное и физическое старение материальной базы, технологическая отсталость; - образование стало социально не привлекательной отраслью экономики, вследствие этого происходит отток наиболее дееспособной части персонала образовательных учреждений; - региональная обособленность в образовательной сфере; все большее число молодых людей получают образование внутри региона; нет существенного притока специалистов из других регионов; - быстрый рост филиалов и представительств образовательных учреждений в регионах. Указанные выше негативные социально-экономические процессы в образовании приводят к постепенному снижению его качества. Динамичное развитие в последние годы экономики и социума, реалии в образовательном комплексе страны требуют адекватной системы управления образованием. Сложившейся к настоящему времени государственной вертикали управления внутренне присущи определенные слабости, среди которых следует выделить: - ограниченные возможности обеспечивать своевременную и адекватную реакцию образовательных систем на «вызовы» внешней среды; - недостаток реальных ресурсов эффективного управления современным образовательным комплексом; - большинство субъектов управления образовательными учреждениями сориентировано на образовательный процесс, а не на достижение образовательных результатов; - наблюдающийся дефицит бюджетных финансовых и материальных ресурсов в государственном секторе образовании зачастую выдвигается в качестве оправдания непрофессионализма руководителя и персонала образовательной организации. Исследование, проведенное в Ярославской области в течение десятилетнего периода, показало, что для того, чтобы образовательная система реагировала на запросы меняющейся экономики и социума, и, соответственно, обеспечивала адекватное качество образования, необходимо развить управление образованием, «достроив» его общественной составляющей. К концу 2001 г. завершился этап формирования новой государственной образовательной политики на длительную перспективу, в основу которой был положен общественный договор, согласие различных политических сил, реалистичные и обоснованные планы исполнительной власти. В то же время необходимо отметить, что установленный Законом РФ "Об образовании" принцип государственно-общественного управления образованием до настоящего времени реализуется во многом формально по разным объективным и субъективным причинам. Неразвитость, бессистемность государственно-общественных отношений и фактическое отсутствие реального взаимодействия в вопросах управления образованием позволяет государственным структурам по-прежнему сохранять закрытость управления, его административный характер и работать, в основном, на поддержание функционирования уже существующей системы. Осознавая первостепенную важность развития гражданского общества в нашей стране, необходимо подчеркнуть особую значимость именно государственно-общественного характера управления образованием. Несомненно, становление и развитие общественной составляющей в образовании и управлении им обеспечит превращение общественности в реального равноправного социального партнера государства. Следует учитывать, что в современных условиях эти принципы могут быть реализованы только при активной инициирующей и стимулирующей роли и поддержке государственно-ведомственной составляющей управления, субъекты которой осознают неизбежность и необходимость интенсификации и демократизации государственно-общественного взаимодействия в образовании. Анализ документов, определяющих перспективы развития системы образования в Российской Федерации, дает основания полагать, что эти условия в настоящее время сформировались. Под государственно-общественными отношениями в сфере образования, на наш взгляд, понимаются взаимодействия между группами людей и представляющими их организациями (государственными и общественными), которые принимают участие в создании, распределении и потреблении образовательных услуг. Это форма государственно-общественных отношений, в которой реализуются действия каждой из сторон-партнеров. Государственно-общественное управление образованием - особый тип управления, который предполагает, участие в инициировании, подготовке, обсуждении, принятии и выполнении управленческих решений как государственных (ведомственных), так и общественных субъектов, действующих совместно. Результаты этих действий соответствуют потребностям общества и не противоречат интересам государства. Такое взаимодействие будет вынуждать государственную составляющую управления образованием выходить за рамки внутренних корпоративных интересов и перестраивать свою деятельность таким образом, чтобы она отвечала, в первую очередь, требованиям развития образовательной системы, развития общества. Государственно-общественное управление образованием предполагает совместно-разделенную активность государственных и общественных составляющих, в рамках которой роль инициаторов преобразований берут на себя профессионалы, работающие в системе управления образованием и профессиональная общественность отрасли. По мере усиления возможностей широкой общественности, инициаторы изменений переносят собственную активность на создание условий совместной (с общественностью) деятельности и готовы к уменьшению собственных полномочий и углублению взаимодействий.
направленности в образовательной политике, в деятельности
профессионального педагогического сообщества с ориентацией на
качественные параметры в реформировании управленческой (содержательной
и организационной) деятельности с учетом специфики конкретного социума,
социально-педагогической поддержке семьи, восстановлении и развитии ее
педагогического потенциала как уникального социально-образовательного
института; подход к работе с семьей как к приоритетному звену системы
управления качеством образования;
повышения функциональной компетентности в социально-образовательной
деятельности региональных и муниципальных органов государственной
власти, местного самоуправления, учреждений культуры, спорта,
предполагающих согласованную образовательную политику на всех уровнях и
возрастных этапах (личности, семьи, дошкольного детства, детей и подростков
школьного возраста, молодежи, взрослого населения), направленную на
формирование целостного открытого образовательного и социокультурного
пространства в регионе, в конкретном муниципальном образовании;
обеспечения государственно-общественной системы образования (особенно в
условиях сельской местности);
в различных областях научного знания; возведение в ранг образовательной и
социальной политики принятия управленческих решений на основе
делегирования научным, научно-методическим учреждениям полномочий
анализа проведения разноплановьіхгзеїтрезентативньїх мониторинговых иСущностная характеристика управления качеством образования
Управление образованием в процессе эволюции общества: историко-педагогический контекст
Образование как социальный ресурс развития гражданского общества
Региональная модель государственно-общественного управления качеством образования
Похожие диссертации на Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе
