Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема качества образования в педагогической теории и практике 15
1.1. Многоаспектность понятия «качество» в педагогике 15
1.2. Качество как предмет и объект управления 45
Глава 2. Система управления качеством образования в регионе. 75
2.1. Концептуальные основы управления качеством образования 75
2.2. Структурно-функциональные изменения в управлении 98
2.3. Система обеспечения управления качеством образования .125
2.4. Законодательные основания управления качеством образования в регионе 147
Заключение 165
Библиографический список использованной литературы 169
Приложения 179
- Многоаспектность понятия «качество» в педагогике
- Концептуальные основы управления качеством образования
- Структурно-функциональные изменения в управлении
Введение к работе
Во всем развитом мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его как экономической, так и социальной значимости.
Обновление и развитие образования связано с повышением его качества. Качество образования определяет качество жизни человека и общества. Образованный человек имеет более высокую конкурентоспособность на рынке труда. Функциональная грамотность (чтение, письмо, общение); основы знаний в области математики, статистики, научной методологии, информатики; способность наблюдать и анализировать процессы, интерпретировать результаты и предпринимать действия; знания о мире (география, история, экономика, языки) и природе (физика, химия, биология, экология); умение работать в коллективе; способность нести ответственность, постоянно учиться и приспосабливаться к изменениям - все это необходимые условия успешной жизнедеятельности человека в обществе.
Общая основа современной стратегии развития образования - гуманистическая концепция, суть которой - безоговорочное признание человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство внутреннего человека», его души, его нравственного стержня во все века было значительно важнее, чем некая сумма знаний.
Чтобы избавиться от гуманизма абстрактного, декларативного, спекулятивного, необходимо опираться на гуманистически ориентированный прогноз и социально-педагогическое проектирование в масштабах региона, города, района и образовательного учреждения. Требуется обеспечить развитие системы в целом и каждого субъекта этой системы, каждого человека в отдельности.
С этих позиций предъявляются сегодня требования к образованию. Некоторые из них убедительно рассмотрены в работе О.В. Долженко [27].
Традиционная практика людей строилась по методу проб и ошибок. Можно было предпринять несколько неудачных попыток, прежде чем найти правильное решение (время было обратимым); современные масштабы деятельности людей таковы, что каждое решение, претворенное в жизнь, необратимым образом изменяет исходное состояние среды.
Традиционное будущее представляло собой увеличенную или уменьшенную копию настоящего, т.е. будущее строилось из материала истории средствами настоящего. Современные условия таковы, что будущее выступает объектом сознательного социального проектирования, в основу которого закладываются некоторые тенденции, действующие в настоящем.
Если традиционный подход к будущему определялся исключительно технологическими возможностями настоящего, прагматическими целями, технократическим подходом, то в современных условиях резко возрастает роль этической концепции, лежащей в основе жизнедеятельности общества и определяющей допустимые варианты решений.
Традиционная технологическая деятельность человека ориентировалась на статистическую картину мира, включавшую как живую, так и неживую природу; человек этой картине противостоял. На современном этапе такое противостояние исключается.
Традиционная система деятельности ориентировалась на устойчивую систему знаний, умений и навыков. В современных условиях, когда период жизни знаний в отдельных областях сократился до 3-5 лет, знания в традиционном смысле уже не могут выступать в качестве цели учащегося. Появляется задача поиска некоторого нового кванта знания, обладающего повышенной устойчивостью по отношению к происходящим переменам.
Традиционная система деятельности в значительной степени была связана с размножением ранее найденных решений, творческая компонента в ней присутствовала в незначительной мере. Сегодня требуется построить такую модель учебного процесса, которая в массовом порядке позволяла бы людям раскрывать и развивать свой творческий потенциал.
Все перечисленные признаки и требования в прошлой практике человечества не встречались, они требуют кардинального пересмотра всей системы традиционных представлений о прогрессе и о роли образования в нем.
На современном этапе осмысление этих представлений осуществляется в ходе разработки национальной доктрины и федеральной программы развития образования, задающих направления государственной образовательной политики.
Обновление содержания образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности.
Усиливается тенденция создания новых типов и видов образовательных учреждений, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа.
Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, перегрузка учащихся, снижение уровня подготовки.
Ситуация усугубляется экономической нестабильностью, нерегулярным и неполным финансированием системы образования, приводящими к обветшанию материально-технической базы учебных заведений, оттоку педагогических кадров, затруднению организации их подготовки и переподготовки, ухудшению здоровья учащихся.
Возникает напряжение между образовательным учреждением и потребителями услуг по поводу качества образования.
Вот почему в обсуждаемых проектах реформирования образования в России в числе приоритетов называется повышение его качества.
Сегодня очевидна необходимость принципиально нового подхода к образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе, взаимодействующей с другими социальными системами и составляющей с ними в рамках региона единый организм. В этих условиях необходимо четко определить цели и задачи образования, осознать принципы и направления развития, обосновать планируемые организационные, социально-экономические и содержательные нововведения, вести фундаментальные исследования в сочетании с прикладными разработками.
Комплексное решение задач такого рода предполагает создание единой, рассчитанной на длительную перспективу и реализуемой в масштабах региона стратегии развития образования. Прогрессивной является стратегия, исходящая из трактовки образования как важнейшего фактора развития региона, главным средством становления высокодуховных, патриотичных, культурных, творчески мыслящих граждан, ибо массовое и качественное образование сегодня является необходимым условием процветания общества.
При усилении роли субъектов Федерации в государственном управлении возникает необходимость выработки собственной региональной политики, т.е. идеологии и способов социального управления, наиболее полно учитывающих состояние, возможности, особенности, традиции региона.
Контуры региональной образовательной политики были намечены в «Программе стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года», а конкретное ее воплощение стало разрабатываться уже в других финансово-экономических реалиях.
Пермская область является регионом-донором, поэтому в существующей социально-экономической ситуации может рассчитывать только на соб ственные возможности. При этом из 40 муниципальных образований лишь 13 являются донорами, остальные - дотационные. Практически все существующие социально-экономические проблемы России сконцентрировались в нашем регионе. Есть территории, где бездействуют градообразующие предприятия оборонного комплекса; территории, примыкающие к закрываемому Ки-зеловскому угольному бассейну; северные территории, где прекратились лесозаготовки; сельские районы с разрушенным производством. И есть территории, где добываются экспортируемые полезные ископаемые (нефть, калий, алмазы), функционирующие в синусоидальном режиме.
Несмотря на то, что образование является уникальным социальным механизмом, органично взаимодействующим с культурой, наукой и другими сферами и способным обеспечить одновременное решение многих текущих и перспективных задач, озабоченным проблемой выживания территориям все сложнее становится удовлетворять разнообразные индивидуальные и социальные потребности в образовании. В условиях ограниченности инвестиций в образование первостепенное значение приобретает поиск новой модели управления, обеспечивающей функционирование и развитие системы. Необходима региональная образовательная политика, которая не разъединяла бы, а объединяла муниципальные образования, повышала бы управляемость всей региональной системы образования и обеспечивала бы ее целостность. Такая политика предполагает согласованную деятельность учреждений образования, науки и культуры, независимо от ведомственной подчиненности и организационно-правовых форм; систему мер и мероприятий региональных (субрегиональных) органов власти, направленных на поддержку образования; информированность общественности, властных и хозяйственных структур образовательной деятельности по решению актуальных проблем; формирование образовательного сообщества из представителей различных сфер, заинтересованных в собственном и региональном развитии.
Управление образованием в современных условиях ориентировано главным образом на решение следующих проблем:
- организация такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в XXI веке;
- обеспечение равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования;
- повышение качества образования и достижение его релевантности, т.е. соответствия запросам общества;
- резкое повышение эффективности, производительности образовательной системы [114, С.38].
По нашему мнению, именно качество образования должно стать целью региональной образовательной политики, ибо это то, что понятно человеку, социальной или профессиональной группе, то, с чем связаны ожидания всего общества и государства, наконец, это основная миссия системы образования в ее региональном выражении. А новая модель управления должна быть представлена в виде системы управления качеством образования. Это обусловлено нацеленностью управления на развитие системы образования. Как известно, развитие - это процесс закономерных, необратимых качественных изменений в системе, и характеризовать результаты развития можно только используя категорию качества образования как социально-педагогическую.
Способом управления развитием образовательных систем стало проектирование (B.C. Безрукова [4], В.И. Слободчиков [86], Н.Г Алексеев[89]), существенно меняющее параметры региональных, муниципальных и локальных систем: сети учреждений образования, педагогических программ, нормативных основ образовательной деятельности. Учитывая большую сложность создаваемой системы, мы считаем, что модель как ее образ и моделирование как процесс построения модели должны быть включены в более широкий контекст - в пространство проекта, в проектировочную деятельность.
В рамках данного исследования мы анализировали зарубежный и отечественный опыт управления качеством продукции и услуг [15,17,39,61,78,110], исследования в области управления и развития образовательных систем Ю.К. Бабанского [2], В.И. Загвязинского [30], Ю.А. Конаржевского [43], В.С.Лазарева [53], М.М. Поташника [81], П.И. Третьякова [108, 109], Т.И. Шамовой [60].
При изучении современных подходов к определению целей, результатов и качества образования и управлению им мы опирались на педагогические исследования СЕ. Шишова и В.А. Кальней [127], М.М. Поташника и А.И. Моисеева [82], А.И. Субетто[75], Г.Б. Скок [96], В.П. Панасюка [75], К.Я. Вазиной [10], Д.Ш. Матроса [58], Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова [104].
Вопросы целостного образовательного процесса, соотношения воспитания, обучения и развития проанализированы на основе работ А.С. Белкина [5], Б.С. Гершунского [13], В.В. Давыдова [119], О.Е. Лебедева [76], Н.Д. Ни-кандрова [66], И.А. Колесниковой [18], В.Д. Шадрикова [123].
Проведенный нами анализ научных исследований по вопросам качества образования позволяет говорить о многоаспектности этого понятия применительно к образованию человека и о многомерности - применительно к уровням управления. Вместе с тем вопросы управления качеством освещаются достаточно разрозненно: наиболее обстоятельно изучены вопросы управления качеством образования в системе «учитель - ученик», но и они далеко не в полной мере практически воплощены в жизнь. На уровне образовательного учреждения можно выделить лишь подходы к контролю качества обучения, которые используются как механизмы управления и на более высоких уровнях. Эти уровни (региональный и муниципальный) только в последнее время становятся объектами многопараметрического анализа.
Таким образом, проблема заключается в том, чтобы определить сущность и содержание управления качеством образования в регионе.
Все сказанное нами выше позволяет сформулировать тему исследования: «Концептуальная модель управления качеством образования в регионе».
Объектом исследования является региональная система управления образованием.
Предмет исследования - концептуальная модель управления качеством образования в регионе.
Цель исследования - выявить, определить, обосновать и разработать концептуальную модель управления качеством образования в регионе.
На основании анализа научных исследований по проблемам качества образования, обобщения опыта управления образованием в регионе выдвигается гипотеза: концептуальная модель управления качеством образования становится стержнем региональной образовательной политики, если:
- реализуется с учетом многоаспектности и многопараметричности понятия «качество образования» и его трактовки для определенной образовательной системы;
- применима ко всей региональной системе образования в соответствии со спецификой управления на различных уровнях;
- объединяет в себе на основе динамичного единства такие компоненты, как: заказ, качество образования, структурно-функциональные изменения в управлении, система обеспечения управления качеством, региональный закон об образовании.
Задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к определению понятия «качество образования» в педагогической теории и практике и провести их классификацию.
2. Изучить состояние проблемы управления качеством в теории и практике управления для определения сущности управления качеством образования в регионе.
3. Разработать содержание основных компонентов концептуальной модели управления качеством образования.
4. Обобщить опыт внедрения разработанной модели в регионе.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские основания образования, принципы и методы системного подхода. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к качеству образования (М.М. Поташник, А.И. Моисеев, Т.И. Шамова, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, СЕ. Шишов и В.А. Кальней, Б.С. Гершунский и др.), теоретические положения управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, В.П. Симонов, B.C. Лазарев и др.), на идеи о проектировании в образовании (B.C. Безрукова, А.С. Белкин, Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков и др.). Важное значение для исследования имели основные идеи всеобщего качества в производственном менеджменте.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической литературы, научно-исследовательских работ по теории управления, нормативных документов и законодательства в области образования; эмпирические - беседа, наблюдения, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений; изучение продуктов управленческой деятельности на разных уровнях управления системой образования; изучение отечественного и зарубежного опыта управления системой образования, апробация и личный опыт работы.
База исследования. Департамент образования и науки, муниципальные органы управления образованием - опорные площадки (Пермь, Гремячинск, Добрянка, Нытва, Очер, Оханск, Соликамск), Пермский областной институт повышения квалификации работников образования, Пермский региональный институт педагогических информационных технологий, учреждения дошкольного образования (детские сады № 29, 226, 363 г. Перми, № 11 г. Кунгура, №31, 36, 40 г.Чайковского), общеобразовательные учреждения (средние школы № 2, 3, 135 г. Перми, № 2 г. Губахи, Паклинская средняя школа Осин-ского района, Майская средняя школа Краснокамского района, Асовская средняя школа Березовского района, гимназии: № 1 г. Перми, № 2 г. Нытвы, лицей № 1 г. Перми, средняя школа № 22 с углубленным изучением иностранного языка г. Перми); педагогический колледж № 1, профессиональные лицеи № 43 и 54.
Этапы исследования.
Первый (1995-1996 гг.) - изучение и анализ педагогической литературы, трудов по теории управления; участие в международном проекте «Планирование управления образованием в России» (секция «Контроль качества»), постановка проблемы, разработка исходных положений, выбор проектирования как способа управления, организация подготовительного этапа проектирования.
Второй (1997-1998 гг.) - продолжение теоретического анализа проблемы; разработка концепции управления качеством образования, разработка нормативных документов; организация следующих этапов проектирования; обобщение материалов по итогам участия в международном проекте.
Третий (1999-2000 гг.) - организация завершающего этапа проектирования, анализ и обобщение материалов исследования и результатов проектирования; разработка концепции региональной образовательной политики, проекта Закона Пермской области об образовании; оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- осуществлен целостный подход к разработке проблемы управления качеством образования в регионе;
- выявлена специфика управления качеством на каждом уровне управления;
- разработана концептуальная модель управления качеством образования, являющаяся стержнем региональной образовательной политики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- предложена классификация подходов к определению понятия «качество образования», дана трактовка этого понятия применительно к различным уровням управления и субъектам образовательной деятельности; подчеркнут проектировочный характер качества образования;
- расширено представление о проектировании в образовании и предложен подход к трактовке понятия «проектное управление».
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы позволяют строить управление образованием системно, с ориентацией на развитие, на основе гуманистического подхода.
Достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, результатами опытного внедрения модели. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования докладывались на областных, всероссийских и международных конференциях: Москва (1995, 1996, 1997 гг.), Кемерово (1996 г.), Новосибирск (1997 г.), Вологда (1997 г.), Пермь (1998-1999 гг.), Оксфорд (1999 г.), на заседаниях коллегии департамента образования и науки (1995-2000 гг.), на творческих отчетах муниципальных органов управления образованием: Соликамск (1998 г.). Оханск (2000 г.); на I съезде работников образования Пермской области (1999 г.), материалы исследования положены в основу цикла лекций, читаемого на факультете менеджеров образования в Пермском государственном педагогическом университете; концептуальные подходы к управлению качеством реализуются в процессе проектирования системы управления качеством образования в регионе на региональном, субрегиональном и институциональном уровнях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качество образования невозможно определить однозначно: это многоаспектное и многопараметрическое понятие; требуется трактовка этого понятия для определенной образовательной системы.
2. Региональная система управления качеством образования может быть представлена в виде иерархии уровней управления: регионального -субрегионального - институционального - локального; при построении системы управления качеством необходимо учитывать особенности управления на различных уровнях.
3. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе строится с учетом сложности понятия «качество образования», специфики управления на различных уровнях и объединяет на основе динамичного единства требования заказчиков, качество образования, структурно-функциональные изменения в управлении, систему обеспечения управления качеством, региональный закон об образовании.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения; списка литературы из 131 источника, 10 рисунков, 6 таблиц, 13 приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.
В первой главе - «Проблема качества образования в педагогической теории и практике» - представлен анализ литературы по вопросам качества образования, контроля качества, раскрываются подходы к управлению качеством в теории и практике управления образовательными системами, в производственном менеджменте; анализируются нормативные документы по данным направлениям; обосновывается выбор проектирования как способа управления социальной системой.
Во второй главе - «Система управления качеством образования в регионе» - представлена концептуальная модель управления качеством, раскрывается содержание ее компонентов, обобщается опыт работы по проектированию системы управления качеством образования.
В заключении подведены общие итоги опытно-исследовательской работы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложениях представлены рекомендации, нормативно-правовые документы, информационная карта, анкета самообследования образовательного учреждения, разработанные автором или при его участии.
Многоаспектность понятия «качество» в педагогике
Определение понятия «качество образования» относится к тем методологическим трудностям, которые характерны для современной педагогики. Некоторые авторы [96] считают, что дать определение качества образования невозможно или оно получается очень общим. Поэтому с качеством работают, пытаются его измерить, не смущаясь тем, что напрямую его определить не удается.
В педагогической деятельности оценка качества во многих случаях происходит на уровне "здравого смысла", обыденного практического сознания, в котором качество прежде всего связано, например, с процентом успеваемости на "4" и "5". На определенной стадии функционирования системы такой подход выполнял свои функции и давал определенный эффект. Сейчас положение коренным образом меняется. Исходя из обыденного сознания, трудно решать вопрос об объективной оценке качества образования, дать теоретическое обоснование используемым критериям и методам.
Понятие «качество» является философской категорией, впервые проанализированное Аристотелем, определившим качество как видовое отличие сущности, позволяющее проводить различие между предметами и осуществлять дифференциацию по признаку «хороший - плохой».
Как философская категория качество выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество рассматривается как система важнейших, необходимых свойств предмета. Свойство в свою очередь как философская категория выражает такую сторону предмета, которая обуславливает его различие или общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним [118].
Гегель определял качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственную характеристику бытия объекта.
Представляется совершенно необходимым определение соотношения таких категорий, как «качество» и «развитие». Развитие - необратимый, закономерный и направленный процесс качественных изменений объекта (системы). В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Источники развития, его механизмы, направления, формы и результаты вскрываются основными законами диалектики:
прогресс материальной и духовной культуры происходит через порождение противоречащих друг другу тенденций, способов деятельности, форм общения, теорий, ценностей; не бывает действительного единства без специфических противоположностей (нового и старого, традиционного и творческого и т.п.);
появление нового качества - это появление предмета с новыми закономерностями и мерой, в которой заложена уже иная количественная определенность;
процесс коренного изменения данного качества есть скачок;
без отрицания старого невозможно рождение и созревание нового, а следовательно, невозможен процесс развития; развитие осуществляется циклами: исходное состояние объекта; превращение этой противоположности в свою противоположность (отрицание, преемственность, развитие).
Обращение к основным законам диалектики уместно в связи с поиском моделей развития образования, его нового качества, которое рождается в период глобального кризиса образовательных систем. В человеческой практике в связи с бесконечным разнообразием явлений и объектов окружающей действительности повседневные, обыденные понятия качества неполны, многообразны, неточны, но в каждом случае они отвечают конкретным обсуждаемым вопросам.
Обзор понятия «качество образования» содержится в статье М. Поташника и А. Моисеева [82, С. 167-170]. Авторы справедливо считают, что философское понимание качества не столь существенно для характеристики качества образования и отдают сегодня предпочтение так называемой производственной трактовке, имеющей значение с точки зрения измерения, различения плохого или хорошего качества и т.п.
Концептуальные основы управления качеством образования
Социальные и педагогические цели современного образования могут быть определены:
для человека - развитие свободного, ответственного, нравственного, культурного, физически и психически здорового человека, способного к жизни в демократическом обществе, обладающего уровнем образованности, соответствующим его индивидуальному потенциалу и обеспечивающим возможность осуществления образования на основе выбора и реализации индивидуального образовательного маршрута;
для общества - развитие активных, творческих, коммуникабельных личностей, способных сохранять традиции и приумножать культуру различных этносов Прикамья;
для государства - подготовка законопослушных, профессионально компетентных, конкурентоспособных, патриотичных граждан страны.
Управление качеством образования предполагает выделение в общей функции управления аспектов качества, оказывающих результирующее влияние на систему образования. При выборе концептуальных основ управления качеством образования в регионе требуется учет ряда противоречий:
- соотношения обучения и воспитания, подготовки и образования, объективного и субъективного;
- гуманистической направленности образования и прагматических запросов потребителей;
- целостности образовательной системы и выделения главного звена управления;
- сохранение единого образовательного пространства региона и автономности образовательных учреждений.
При построении системы управления качеством образования в регионе помимо нормативных основ образовательной деятельности, научной разработанности проблемы и состояния педагогической практики необходимо учитывать особенности регионального образования как системы и основные тенденции развития образования и общества.
Рассмотрение регионального образования как системы связано с наличием:
- составных компонентов, из которых складывается система (дошкольное, общее, профессиональное, специальное (коррекционное), дополнительное);
- интегративных качеств, таких, которыми не обладает ни один из отдельно взятых компонентов;
- структуры, т.е. определенных связей и отношений между частями и элементами;
- функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
- взаимодействия системы с системой более высокого порядка и окружающей средой;
- историчности. Региональная система образования (как педагогическая) является системой:
- социальной - по своему субстанциональному признаку;
- сложной - по своему строению и функциям;
- открытой - по своему взаимодействию с внешней средой;
- динамической - по признаку изменчивости;
- вероятностной - по способу детерминации;
- целеустремленной - по наличию целей.
В то же время при построении управления региональной системой образования необходимо учитывать такие ее особенности, как:
- многоуровневость управляющих воздействий и их взаимовлияние;
- самоуправляемость компонентов и элементов системы;
- многоцелевой характер функционирования и развития;
- разнотипность образовательных учреждений, решающих наряду с воспитанием и обучением еще и социальные и коррекционные задачи;
- обязательную преемственность различных образовательных уровней;
- многопараметрический характер оценки состояния и результатов деятельности;
- необходимость учета субъективных и объективных факторов и результатов.
Региональная система управления качеством образования может быть представлена в виде иерархии уровней управления: регионального - субрегионального - институционального - локального. Уровни иерархии мы будем рассматривать как подсистемы по отношению к тому виду деятельности, который осуществляется системой. Под управлением качеством понимается взаимодействие субъектов образования, направленное на изменение проявлений свойств качества образования в интересах человека, общества, государства.
Структурно-функциональные изменения в управлении
Необходимость структурно-функциональных изменений в управлении обусловлена Законом РФ «Об образовании». Сохраняя в основном традиционный подход к управлению функционированием, органы управления образованием на протяжении последних восьми лет осуществляют локальные изменения в управлении. Задачи, связанные с управлением качеством, могут быть решены только при системной перестройке управления. Наш опыт позволяет вычленить этапы такой перестройки. Мы исходим из того, что достижение качества образования возможно не революционным скачком, а путем эволюционных преобразований. Для образования существует единственный путь -развиваться, не разрушаясь, обновляться, не отказываясь от «разумного, доброго, вечного», что накоплено педагогической теорией и практикой в регионе, в стране, в мире.
В регионе в течение многих лет существовала традиция контроля качества знаний, анализа результатов обучения: промежуточные контрольные работы, итоговая аттестация выпускников, итоги вступительных экзаменов в вузы, результаты олимпиад, информация научных обществ о творческих работах учащихся.
Усиливающаяся потребность в объективной оценке результатов обучения обусловила проведение научных исследований по тестовому контролю. С 1991 года лаборатория «Технотест» при Пермском государственном университете занималась исследованиями по разработке и использованию тестовых технологий в образовании. Осинская школа № 3 стала творческой лабораторией по этому направлению, и в 1995 году вышел сборник «Тестовые технологии в образовании», подготовленный учителями школы.
С 1993 года проводятся областные математические конкурсы «Техно-тест», позволяющие получить объективную информацию о состоянии математической подготовки школьников в целом и по отдельным темам учебной программы.
Общее представление о состоянии образования складывалось на основе анализа государственной статистической отчетности, собеседований с руководителями муниципальных органов управления образованием по итогам ученого года, комплексных и тематических проверок главного управления образования, творческих отчетов территорий. На уровне районов и городов этот перечень дополнялся «днями муниципальных органов управления образованием в образовательных учреждениях» и фронтальными проверками.
При этом не было целостного представления о положении дел в образовании, а отсутствие объективной информации не позволяло принимать эффективные управленческие решения.
Такой была ситуация к моменту выхода Закона РФ «Об образовании» в 1992 году. В процессе его реализации запускались новые механизмы управления, которые впоследствии стали рассматриваться как элементы управления качеством образования.
В этот период начала складываться система управления инновационной деятельностью в регионе, которая послужила первоначальной моделью системы управления качеством образования - с нормативно-правовой базой, структурой, научно-методическим обеспечением, первым опытом экспертной оценки и экспертного контроля.
Способом становления инноваций стало проектирование.
За период с 1991 по 1999 годы инновационные процессы претерпели существенные изменения. Первоначально под инновациями понимали любые новшества, но постепенно под этим стали понимать такие изменения, которые, сохраняя все положительное в накопленном опыте, переводили систему образования полностью или частично на новый качественный уровень, отличающийся от существующего улучшением условий, процесса и результатов образовательной деятельности.
Начавшись спонтанно, инновации постепенно приобрели культурный характер: оформились в направления, распространились по всей системе образования, что повлекло за собой создание экспериментальных педагогических площадок (ЭГШ) и творческих педагогических лабораторий (ТПЛ).
