Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Региональная система непрерывного профессионального педагогического образования как теоретическая категория и социальная реальность 26
1.1. Сущность региональной политики в области образования в современной России 26
1.2. Теоретические основы создания региональной системы непрерывного педагогического образования 36
1.3. Интеграция средних и высших профессиональных учебных заведений в процессе подготовки педагогических кадров. 50
ГЛАВА II Профессионально-личностное развитие учителя: понятие, структура, этапы, критерии оценки 89
2.1. Модель педагога как форма выражения государственных и общественных требований к конкретной личности учителя . 92
2.2. Социально и профессионально значимые качества учителя 101
2.3. Профессиональная деятельность педагога (сущность и структура) 115
ГЛАВА III Построение и функционирование региональной системы непрерывного педагогического образования(на примере Тульской области) 136
3.1. Влияние социально-экономических факторов на региональную систему педагогического образования 145
3.2. Создание интегрированных учебных планов и их влияние на профессиональное развитие будущего учителя 151
3.3. Тульский опыт подготовки педагогических кадров 189
3.4. Оценка экономической эффективности системы «педучилище (педколледж) - педвуз» 205
ГЛАВА IV Развитие учителя на разных этапах профессиональной подготовки в региональной системе образования 225
4.1. Профессиональная ориентация на учительскую профессию в региональной системе непрерывного педагогического образования 230
4.2. Вузовский этап профессионального развития будущего учителя 276
4.3. Профессиональное развитие молодого учителя на этапе адаптации 355
4.4. Проверка эффективности разработанной концепции профессионального развития будущего учителя 372
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 392
ЛИТЕРАТУРА 397
ПРИЛОЖЕНИЕ 434
- Сущность региональной политики в области образования в современной России
- Модель педагога как форма выражения государственных и общественных требований к конкретной личности учителя
- Влияние социально-экономических факторов на региональную систему педагогического образования
Введение к работе
Требования общества к школе, к обучению и воспитанию подрастающего поколения реализуются учителем. Успешное решение поставленных задач возможно при условии соответствия проектируемой личности ученика личности педагога. В этом проявляется закономерное соотношение между запросами общества, уровнем профессионализма учителя и результатами его профессиональной деятельности.
Изменяющееся общество поставило новые задачи перед педагоги-ческим образованием: а) повышение образовательного ценза общества, его гуманизация и гуманитаризация образования; б) подготовка специалистов для школ разного типа и уровня, владеющих научными навыками общения, способных самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения, не только умело воспроизводить готовые методики для организации учебного процесса, но и творчески их перерабатывать, а также создавать собственные.
К позитивным изменениям, происходящим в современной школе, следует отнести отказ от разрозненного предметного содержания, усиление интегративного характера содержания образования. В связи с этим школе требуется учитель, который сумеет решить эту задачу - сместить акцент содержания образования от знаний, умений и навыков на развитие ученика.
У нового учителя необходимо развивать «педагогическую субъективность» (термин введен И. Е. Куровым). Профессиональная подготовка современного учителя должна включать подготовку к инновационной деятельности, т. к. в настоящее время от него требуются инновационные способности и готовность к восприятию и участию в инновационном поиске и реализации инноваций.
Успешно выполнять свои профессиональные функции может лишь учитель, являющийся личностью, у которой профессиональные знания и
умения не превалируют над гражданской ответственностью, человеческими качествами, отношениями, а синтезируются с ними, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.
Такие требования к учителю призваны изменить взгляд на сущность педагогического образования, основой которого должна стать не передача знаний, не формирование умений и навыков, а профессиональное развитие учителя.
Развитие как основной способ существования личности не может быть ограничено каким-либо отрезком времени, оно осуществляется на
протяжении всей жизни индивида... Чем выше уровень интеллектуального, морального развития, тем быстрее возрастает способность личности к самосовершенствованию [71].
В современной психолого-педагогической науке широкое распространение получили зарубежные концепции развития личности (А. Адлер, К. Левин, А. Маслоу, Т. Олпорт, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др.). Представители американской научной школы (Л. Колберг, , ф Дж. Левинджер, Р. Хант, Л. Шройдер, А. Чикеринг, Дж. Джойс, Б. Шауэрс
и др.) предлагают ориентироваться не на подготовку предметника, а на максимальное развитие педагога.
А. Чикеринг, специалист в области образования взрослых, описал 7 областей (векторов) развития:
- компетентность;
- способность устанавливать дружеские отношения; Щ - фиксирование и достижение целей;
- установление идентичности (чувства индивидуальной самотождественности);
- интеграцию всех социально-психологических свойств личности.
Отечественные концепции развития личности представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. Г. Асмо-лова и др.
Среди исследований, посвященных профессиональному развитию личности учителя, следует выделить работы К. М. Дурай-Новаковой, С. Б. Елканова, Л. М. Захарова, В. А. Кан-Калика, Н. И. Петровой, Л. Ф. Спирина, Л. И. Рувинского и др.
Проблеме развития сферы самосознания учителя посвящены работы А. А. Бизяевой, Л. М. Митиной, А. И. Шутенко.
Механизм саморазвития учителя исследуется в работах С. М. Год-ника, Л. Н. Захаровой, Е. Н. Шляпова.
Субъектность как интегративное свойство личности педагога рассматривают Е. Н. Волкова, С. М. Маркова, Г. С. Пьянкова, В. П. Саврасов.
Концепции формирования готовности учителя к педагогической деятельности принадлежат Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сла-стенину и др.
В психолого-педагогической науке сложились различные подходы к изучению процесса профессионального развития будущего учителя. Од- ни исследователи рассматривают профессиональное развитие с позиций личности педагога, другие - с позиций его деятельности, а третьи - с позиций результативности профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Однако можно сделать вывод, что идея профессионально-личностного развития учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования.
«Психолого-педагогические исследования, раскрывающие особен
ности подготовки учителя с точки зрения личностного развития, отра- Щ жают процесс формирования профессионально значимых качеств лич ности, но не рассматривают становление субъективности учителя в процессе профессиональной деятельности»,- доказывает Д. Ю. Ануфриева, изучающая саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности [13].
Определенная новизна нашего подхода к проблеме профессионального развития содержится уже в объекте рассмотрения - профессиональное развитие будущего учителя, в то время как наиболее распространенным является изучение профессионального развития личности, уже обладающей определенной профессией. Под профессионализацией мы понимаем непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Понятия «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация» мы используем как очень близкие.
Профессиональное развитие учителя предполагает формирование Щ совокупности его профессионально-личностных качеств в определенной
системе и последовательности.
Анализ онтологических, гносеологических и акмеологических аспектов профессиональной педагогической деятельности дает возможность рассматривать профессиональное развитие как процесс целенаправленных, закономерных изменений, приводящий к возникновению л, новых качественных состояний и свойств в сознании личности педагога.
Под эффективностью процесса профессионального развития учителя мы понимали высокую специальную подготовленность, органично сочетающуюся с общей культурой и высокими нравственными качествами
личности, со стремлением к достижению наивысших результатов в работе, к непрерывному профессиональному совершенствованию.
В качестве компонентов профессионального развития мы рассматриваем 3 блока:
- профессионально значимые личностные качества (основной блок), т. е. такие, наличие которых неотделимо от педагогической деятельности и которые определяются характером этой деятельности;
- психолого-педагогическая грамотность, т. е. общепрофессиональные знания;
- психолого-педагогические умения как способность учителя применять имеющиеся знания.
Профессиональное становление, с точки зрения структурно-функционального взаимодействия компонентов процесса, представляет собой развитие потребностно-мотивационной и операционно-действенной сфер личности учителя. Потребностно-мотивационная сфера как интегра-тивная характеристика личности учителя определяется совокупностью социальных установок, ценностных ориентации, интересов, составляющих основу мотивов. Операционно-действенная сфера личности, представленная совокупностью общих и специальных знаний, умений и навыков, определяет степень владения учителем современным содержанием и средствами решения профессиональных задач.
В аспекте временной протяженности процесс профессионального становления делится на ряд этапов, что вызвано его динамическим и многоуровневым характером.
Высокие требования к личностным и профессиональным качествам педагога предъявлялись во все времена, российской педагогической наукой предпринимались неоднократные попытки решения этой проблемы. Однако в профессиональном образовании, в частности в высшем педаго
гическом образовании, несколько лет назад углубился ряд противоречий.
Не случайно на международной встрече экспертов ЮНЕСКО, проходившей в декабре 1997 г. в Москве, отмечалось, что системе университетского образования, существующей во многих странах мира, сегодня присущи кризисные тенденции, порожденные нарастанием дисбаланса между прагматическими потребностями профессиональной деятельности и стремлением к многогранному развитию общей культуры личности.
Педагогическое образование традиционно понимается как важнейшая часть образовательной системы, обеспечивающая воспроизводство кадров для нормального функционирования этой системы, потому, во-первых, что подготовка кадров в педагогических учреждениях ведется для всей сферы образования; во-вторых, потому, что в педагогическом образовании отражаются все процессы и стороны сферы образования; в-третьих, потому, что качество и уровень подготовки педагогических кадров определяют перспективы развития образования в целом. Вместе с тем цели и функции педагогического образования являются производными от основной функции образования в обществе.
Намеченные в исследованиях последних лет теоретические и практические подходы к процессу формирования квалифицированного педагога в системе высшего педагогического образования (на основе предметно-функционального и профессиографического анализа деятельности учителя) имели немалое значение для нашей концепции подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, для формулировки идеи о том, что профессионально-личностное развитие учителя, как процесс непрерывный, наиболее успешно осуществляется в системе непрерывного образования.
Принципиально важно, что идея совершенствования подготовки
учителя в условиях региональной системы образования возникла не спонтанно. С одной стороны, это обобщение многостороннего опыта деятельности средних и высших учебных заведений различных территорий России, с другой - многие стороны этой проблемы освещены в научных, диссертационных исследованиях, выполненных в последние годы.
Анализ диссертационных исследований, материалов научных конференций, исследований, проводимых в педвузах и РАО, показывает, что большая часть их посвящена особенностям деятельности и взаимодействия субъектов учебного процесса: учитель - учащиеся, преподаватель -студенты.
В исследовании процесса профессиональной подготовки учителя определились следующие группы проблем:
- реализация принципа непрерывности и дифференциации;
- развитие профессиональных интересов, профессиональных умений и ценностных ориентации, профессионально-педагогической и общей культуры учителя;
- социально-педагогические условия профессионального становления молодых специалистов.
В диссертационных работах, посвященных профессиональной подготовке педагога, педагогические категории малочисленны и преимущественно ограничиваются следующим кругом:
- профессиональная направленность личности (ориентация на профессию);
- профессиональная устойчивость;
- профессиональное становление;
- общение как условие профессиональной деятельности и т. д.
В подавляющем большинстве случаев в качестве объекта исследования избирается система профессиональной подготовки учителя в учебно
воспитательном процессе педвуза, рассматриваемая изолированно от реальной системы образования. Происходит явное сужение аспектов профессионализации учителя и обуславливающих их профессиональных и социальных факторов, а также смешение ряда категорий в понятийных рядах: профессиональное образование и подготовка учителя; подготовка, подготовленность, готовность педагога; профессиональное образование и становление учителя и т. п.
Значительный урон общему направлению исследования наносит неотработанность и неоднозначность трактовки ряда категорий, направлений, понятий.
Очень незначительное число работ посвящено вопросам диагностики, педагогического анализа эффективности форм и методов профессионального развития учителя.
В последние годы появились специальные работы по подготовке учителя в рамках непрерывного образования, а также по проблеме регионализации образования (Каргиева 3. К., Петровичев В. М., Тарасов В. В., Рындак В. Г.). Принципы непрерывности и преемственности профессионального образования рассматриваются В. В. Горовой, В. В. Горшковым, Ю. Н. Петровым, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, В. С. Ямпольским и др. Однако нередко происходит явное сужение значимости регионального образовательного пространства для профессионализации педагога, недостаточно учитываются социально-политические и экономические особенности функционирования социальной сферы в отдельных регионах.
Научное и методическое обеспечение концепции непрерывного образования содержится в исследованиях Е. П. Белозерцева, И. В. Бестужева-Лады, А. А. Вербицкого, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, А. В. Даринского, О. В. Купцова, Ф. И. Перегудова, В. Н. Турченко и др.
Серьезная работа по проблемам профессионального развития учите
ля ведется под руководством В. А. Сластенина: в МПГУ исследуются проблемы саморазвития учителя, подготовки его к самоактуализации, к управлению эмоциональными состояниями; вопросы профессиональной идентификации будущего учителя, индивидуализации подготовки учителя, позитивного отношения к знаниям по педагогике и т. д.
В этом отношении большой интерес представляют следующие диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Андриенко Е. В. «Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности» (1994 г.); Ануфриева Д. Ю. «Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности» (1996 г.); Крях-туков М. И. «Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности» (1996 г.); Яковлев С. В. «Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценностного отношения к теоретическим знаниям по педагогике» (1996 г.); Гузь А. В. «Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя» (1997 г.); Кораблева С. В. «Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности» (1997 г.).
Интересные исследования проводятся в Саратовском государственном университете, о чем можно судить по следующим работам: Неруш Т. Г. «Формирование мотивов учебной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла» (1996 г.); Романова Н. В. «Формирование продуктивного мышления и конструктивных умений у студентов педагогических вузов» (1997 г.); Штых И. В. «Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект)» (1998 г.).
Различные проблемы подготовки учителя являются предметом изучения в Московском государственном открытом педагогическом уни
верситете: Лазарев В. Н. «Высшее заочное педагогическое образование (состояние, проблемы, перспективы)» (1994 г.); Лукьянова М. Н. «Развитие психолого-педагогической компетентности учителя» (1996 г.); Бур-дина Н. Г. «Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской области)» (1997 г.); Головнева Е. В. «Формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов» (1997 г.).
Необычайно обнадеживающим, на наш взгляд, явлением можно считать защиту в последние годы глубоких докторских диссертационных исследований, выполненных как в Москве и Санкт-Петербурге, так и в региональных вузах: Ибрагимов Холбои. «Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах» (Москва, 1996 г.); Чепляева Л. А. «Формирование гностической профессиональной деятельности учителя» (Москва, 1997 г.); Алексашина И. Ю. «Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации» (Санкт-Петербург, 1997 г.); Проданов И. И. «Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования» (Санкт-Петербург, 1998 г.); Сергеев Н. К. «Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя» (Санкт-Петербург, 1998 г.); Тарасов В. В. «Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя» (Москва, 1997 г.).
Еще более продуктивно в периферийных вузах проблема подготовки учителя обобщается в диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Матяш Н. В. «Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя» (Брянск, 1994 г.); Днепрова Т. П.
«Нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза» (Екатеринбург, 1996 г.); Железнова Т. Я. «Становление педагогического мировоззрения будущего учителя» (Нижний Новгород, 1996 г.); Попова В. И. «Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности» (Оренбург, 1997 г.).
Необходимо отметить, однако, что в большинстве диссертационных работ понятия «образовательная деятельность» и «профессиональная деятельность» не разделяются, практически все исследования по проблемам педагогического образования сведены к изучению подготовки учителя в вузе. Следовательно, происходит явное сужение значимости региональной образовательной среды, а также довузовского этапа подготовки учителя для его профессионально-педагогического развития, формирования личностных и профессиональных качеств.
Реализация задачи профессионального развития учителя возможна только в рамках целостной системы педагогического образования, в которой в стройной логической взаимосвязи должны быть представлены все три этапа - допрофессиональный, овладения профессией и постпрофессиональный. Работы С. М. Годника, А. Е. Голомштока, С. Т. Крягжде, П. А. Михайлова, А. Д. Сазонова, Т. А. Воробьевой и др. показывают, что эти этапы в равной степени важны для формирования будущего учителя, его профессионального становления. Как отмечают Л. А. Байко, Дж. Д. Браун, А. А. Вайсбург, С. А. Гольдина и другие, допрофессио-нальная подготовка не уступает по степени своей значимости ни вузовскому, ни послевузовскому периодам, так как именно в период довузовский выявляются индивидуально значимые особенности личности, формируется устойчивый интерес к будущей профессии. Именно на этом этапе педагогическое образование делает первый шаг к осуществлению цели, поставленной перед ним обществом. Однако для полного достижения этой
цели необходима преемственность на всех трех этапах подготовки учителя, которая позволит осуществить более раннее индивидуальное выявление профессиональной направленности личности будущего педагога.
В то же время цели, содержание и способы подготовки специалистов (и как следствие - учебные планы и программы высших учебных заведений) не соотнесены в полной мере с наличием и функционированием подсистемы довузовской подготовки, а также со ступенью среднего профессионального педагогического образования, не носят дифференцированного, личностно ориентированного характера.
В многочисленных публикациях по проблеме формирования профессионализма учителя не раскрыта сущность данного процесса и его компонентов, недостаточно полно выявлены и теоретически обоснованы функции индивидуальной учебной и внеаудиторной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателей вуза в профессиональном развитии студента, пути эффективного влияния данных функций на процесс профессионального развития, практически не изучены вопросы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений, специфики педагогического образования в отдельных территориях.
Целостного исследования профессионального развития учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования с позиций новых методологических и теоретических подходов не проведено до настоящего времени. А оно необходимо как для дальнейшего развития педагогической теории высшей профессиональной школы и решения недавно появившихся концепций регионализации образования и непрерывной системы образования, так и для совершенствования практики работы педагогических профессиональных средних и высших учебных заведений, органов управления системой образования.
Потребность же общества в педагоге-профессионале находится в
явном противоречии со сложившейся массово-репродуктивной системой подготовки учителя, ведется без учета социального заказа конкретной
территории, определенного региона.
Новизна нашего подхода к профессиональному развитию учителя заключается в том, что в качестве педагогической системы, в которой формируется будущий профессионал, рассматривается не вуз, а образовательная система региона, в которой в качестве подсистемы функционирует региональная система непрерывного профессионального педагогического образования.
В связи с этим особую значимость приобретает выявление совокупности факторов, обеспечивающих эффективность непрерывного профессионального развития будущего учителя. В свою очередь, создание единой концепции профессионального развития педагогических кадров в регионе становится насущной необходимостью целенаправленного совершенствования системы образования, управления ее оптимальным развитием.
Концепция непрерывного педагогического образования учителя в условиях региона является основой для совершенствования федеральной программы развития образования. На современном этапе педагогика высшей школы уже не может решать существующие задачи опираясь
лишь на обобщение опыта вузов. Потребовалось выйти за границы непосредственного опыта, сконструировать теоретически вероятную систему подготовки педагогических кадров и проверить ее в контролируемых условиях эксперимента.
Таким образом, выбор темы исследования («Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования») определен актуальностью проблемы, ее социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями
учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию подготовки учителя-профессионала.
Анализ документов по вопросам народного образования, философской, экономической, психолого-педагогической литературы, а также рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образования, широкое изучение практики подготовки студентов и работы учителей способствовали формулировке проблемы данного исследования: разработка концепции профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педобразования. Решение данной проблемы определяет основную цель исследования - выявить главные факторы, тенденции, условия и способы совершенствования деятельности педагогических учебных заведений по профессиональному развитию будущего учителя в целостном образовательном поле региона; создать научно обоснованную модель процесса эффективного профессионального развития педагогических кадров, проверить ее эффективность в конкретном регионе.
Объектом исследования является региональная система непрерывного педагогического образования, в которой происходит профессиональное развитие будущего учителя.
В качестве предмета исследования выступают организационные основы, теоретико-методологические, психологические и педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: рассматривая профессиональное развитие будущего учителя как процесс появления в его психике профессионально значимых качеств, изменения ранее сложившегося соотношения этих качеств, формирования профес
сионального самосознания, мышления, способностей и овладения профессиональными знаниями и действиями, мы полагали, что оно будет наиболее эффективным:
- при рассмотрении в качестве педагогической среды, в которой формируется будущий профессионал, образовательной системы региона;
- при построении системы непрерывного педагогического образования в регионе в форме модели вертикальной интеграции однопрофильных учебных заведений, образующих учебно-научно-педагогический комплекс «педучилище (педколледж) - педвуз»;
- при создании в регионе эффективной системы педагогической профориентации;
- при рассмотрении в качестве ведущего учреждения в региональной системе педагогического образования педагогического университета и при организации обучения в нем по интегрированным учебным планам и программам;
- при целенаправленном формировании у будущих учителей профессионально-педагогической направленности личности, ценностного отношения к педагогической теории и практике и раннем включении их в деятельность в региональной профессиональной среде;
- при использовании активных форм и методов обучения, учитывающих индивидуальные траектории получения профессии будущим учителем.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
1. Охарактеризовать процесс профессионального развития будущего учителя через анализ сущности профессиональной деятельности учителя, раскрытие его функций и обоснование совокупности профессиональных качеств.
2. Выявить теоретико-методологические и психологические основы, организационные, профессионально-педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие профессиональное развитие будущего учителя на разных ступенях региональной системы непрерывного образования.
3. Наметить принципы диагностики и критерии оценки сформированное™ компонентов мотивационной и операционной сфер профессионального развития будущего учителя.
4. Обосновать социально-экономические и теоретико-методологические предпосылки создания региональной системы непрерывного педагогического образования, педагогические и экономические условия ее эффективного функционирования.
5. Определить формы и способы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений с целью эффективного профессионального развития учителя.
6. Разработать технологию профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного образования.
7. Доказать на практике предположения об эффективном профессиональном развитии будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- фундаментальные работы в области философии и социологии образования;
- совокупность философских концепций, положений о социально-теоретической обоснованности процессов воспитания и развития личности, об активной роли среды в личностном развитии;
- идеи личностно-ориентированного подхода к педагогическим процессам, гуманизации образования, учение о дидактической взаимосвязи теории и практики, о ведущей роли деятельности в формировании личности;
- положения теории поэтапного формирования умственных действий, концепции профессионального подхода к формированию личности учителя;
- идея непрерывного образования, теория высшего педагогического образования, концепция современного университетского образования;
- исследования теоретико-педагогических и организационных аспектов функционирования профессионального образования, трансформации учебных заведений, многоуровнего профессионального образования, интегративных процессов в учебных заведениях.
Методы предпринятого научного поиска ориентированы на его исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел. Нами использовался комплекс методов исследования: логико-исторический анализ при обосновании необходимости создания региональной системы непрерывного педагогического образования; социологические методы сбора информации при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; осуществление формирующего эксперимента для проверки основных положений гипотезы и профессионального развития будущего учителя; методы педагогических исследований (анализ учебно-методического обеспечения процесса профессионального развития на всех этапах). Для проверки надежности полученных результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последовательности решения задач. Работа над диссертацией прошла следующие этапы:
1 этап (1988-1991 гг.) - аналитическая, экспериментально-поисковая работа.
На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался в первом приближении понятийный аппарат иссле
дования. Анализировались источники по истории развития, теории и практике организации педагогического образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе среднего и высшего педагогического образования в СССР. Был подготовлен первый вариант интеграции деятельности педучилищ и педвузов. Начался первый этап эксперимента.
2 этап (1991-1994 гг.) -экспериментально-аналитическая работа.
В рамках данного этапа производилась систематизация и обобщение теоретического и собранного эмпирического материала по проблеме. Были проведены исследования, доказывающие необходимость региональных подходов к системе педагогического образования, к интеграции средних и высших профессиональных педагогических учебных заведений. Составлена программа проведения полнообъемного педагогического эксперимента; подготовлены коллективы педуниверситета и педучилищ г. Тулы к его проведению. Целенаправленно осуществлялся педагогический эксперимент.
3 этап (1995-1999 гг.) -теоретическое обобщение и оформление результатов исследования.
В этот период проводилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретическое осмысление. Были скорректированы планы совместной деятельности педвуза и педучилищ. После анализа работы педагогических учебных заведений Тульского региона Министерством общего и профессионального образования России Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого получил заказ-наряд на разработку проблемы «Теория и практика создания и функционирования системы непрерывного педагогического образования». Тем самым была официально признана важность проводимой по теме исследования работы и достигнутых результатов. Научным руководителем созданного в университете для разработки данной
проблемы временного творческого коллектива был автор диссертации. В эти годы осуществлялись: мониторинг результатов формирующего эксперимента, итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы. Научная новизна исследования:
- разработаны основы построения системы профессионального педагогического образования с позиций профессионального развития будущего учителя, предложена педагогическая система, в которой будущий учитель формируется не только в вузе, а в образовательной системе региона;
- исследованы динамика (возрастная и индивидуальная) профессионального развития будущих учителей на всех этапах их подготовки в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования; основы, средства и условия, способствующие эффективному протеканию этого процесса;
- сформулированы критерии оценки сформированности компонентов мотивационной и операционной сфер будущего учителя: результативные, процессуальные, профессиональной обучаемости, социальной активности, профессиональной приверженности и др.;
- предложены новые подходы к разработке интегрированных учебных планов средних и высших педагогических учебных заведений, в частности доказана необходимость использования принципов: преемственности средней и высшей профессиональной педагогической школы; гибкости и динамичности системы педагогического образования; индивидуализации обучения;
- определены формы и способы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений, доказано преимущество модели вертикальной интеграции средних и высших профессионально-педагогических учебных заведений;
- обоснованы теоретико-методологические предпосылки создания региональной системы непрерывного педагогического образования, ее
значение для социально-экономической устойчивости региональной сети профессиональных образовательных учреждений, для оптимизации их деятельности, для разработки и реализации концепции региональной системы образования, для создания единого культурно-образовательного пространства региона; условия эффективного функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования: становление и развитие в регионе социально-педагогического сообщества, стратегическое и тактическое проектирование формирования региональной сферы образования, поддержка и развитие согласованных инновационных процессов в учреждениях образования региона, в т. ч. в учреждениях профессионально-педагогического образования, отработка регионального компонента содержания образования и новых педагогических технологий, разработка и реализация региональной кадровой политики в сфере образования;
- разработана технология профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного образования, в
частности построена система межпредметных учебно-педагогических
задач, способствующих формированию ценностного отношения будущих учителей к педагогической теории и практике;
- доказана особая роль региональных образовательных систем для эффективного профессионального развития будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции создания и функционирования региональной системы непрерыв-ного педагогического образования, в условиях которой происходит эффективное профессиональное развитие будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке технологии и методики эффективной организации профессионального развития будущего учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования в Тульском регионе;
- в использовании положений разработанной концепции для оптимизации построения учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, средних и высших профессионально-педагогических учебных заведениях, при координации деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием региона с целью повышения эффективности процесса профессионального развития будущих учителей;
- в разработке научно-методических рекомендаций, новых учебных планов, программ дисциплин и курсов, являющихся интегративными для средних и высших педагогических учебных заведений и способствующих процессу профессионального развития будущих учителей на основе использования возможностей регионального образовательного пространства.
На защиту выносятся:
- модель профессионального развития будущего учителя, включающая характеристику качеств, знаний и умений учителя; критерии оценки их сформированности; основные тенденции, условия, пути и формы эффективного профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования;
- принципы и способы создания и функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования.
Базой исследования явилась система образования Тульского региона, включающая десятки школ с педагогическими классами, два пед-колледжа, одно сельское педучилище, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной инсти
тут развития образования (ТОИРО). В различных видах исследования участвовало около пяти тысяч человек.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системно-личностного подхода; адекватностью методов задачам исследования; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых; личным опытом работы автора на протяжении 25 лет в качестве учителя, директора школы, преподавателя вуза, заместителя директора по научной работе педагогического колледжа.
1996 Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Варна (Болгария) - 1998 г., Быдгощ (Польша) - 1996 г., Щецин (Польша) - 1995 г., Тель-Авив (Израиль) -1998 г., Луцк (Украина) - 1984 г., Чебоксары - 1991 г., Калуга - 1992 г., Уфа - 1994 г., Челябинск - 1986, 1994 гг., Волгоград - 1997 г., Екатеринбург - 1996 г., Липецк - 1994, 1996 гг., Ульяновск - 1996 г., Киров г., Орел - 1994, 1995, 1998 гг., Белгород - 1995 г., Санкт-Петербург г., Рязань - 1997, 1998, 1999 гг., Тула (ежегодно).
Основные положения диссертационного исследования и опыт дея тельности системы непрерывного педагогического образования Тульского региона получили положительную оценку на заседаниях Российского Учебно-методического объединения вузов по педагогическому образованию (Санкт-Петербург, 1998 г.) и на семинаре-совещании МО РФ по системе непрерывного образования (Москва, 1999 г.).
Внедрение результатов исследования
На основе разработанной теоретической концепции была спроектирована, создана и функционирует тульская региональная система непрерывного педагогического образования, включающая 34 педагогических
класса, лицей при ТГПУ им. Л. Н. Толстого, два тульских педагогических колледжа, Чернское педагогическое училище, Тульский госупедунивер-ситет, Тульский областной институт развития образования.
Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и созданной на их основе учебно-методической документации проявляются:
- в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л. Н. Толстого (гуманизация и гуманитаризация образования, изменения в содержании образования, интенсификация и активизация процесса профессионального развития будущего учителя и др.) и ряде других педвузов России;
- в позитивных изменениях, происшедших в системе подготовки кадров в педагогических училищах и колледжах Тульской области и других регионов России;
- в деятельности школ региона по допрофессиональной подготовке учащихся;
- в совершенствовании системы поствузовского образования ТОИРО
Сущность региональной политики в области образования в современной России
Становление рыночной экономики и коренные преобразования в социально-политической сфере внесли принципиальные изменения в заказ общества системе образования и воспитания. Политика, направленная на усиление хозяйственной самостоятельности и культурной самобытности регионов, передача регионам части функций единой системы образования ведут к трасформации единого культурно-образовательного пространства.
Одним из важнейших путей реформирования образования России является усиление региональной направленности образования, создание единых, взаимосвязанных по целям, функциям и методам деятельности региональных систем образования, что является способом приведения образования в соответствие с общим процессом демократизации России.
Законодательной базой для обеспечения взаимодействия федеральных органов управления с органами управления субъектов Российской Федерации является Конституция страны. В соответствии со статьей 72 Конституции РФ к совместному ведению Российской Федерации и субъектов России относятся общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры, физической культуры и спорта.
На основании статьи 78 Конституции РФ федеральные органы исполнительной власти по соглашению с органами исполнительной власти субъектов РФ могут передавать им осуществление части своих полномочий [154].
Законом РФ «Об образовании» (статья 32) предусматривается разграничение компетенции и ответственности федеральных органов и органов управления субъектов Федерации в области образования.
Проблема регионализации - это проблема децентрализации, разделения властно-распорядительных, финансово-экономических функций между федерацией и регионами, передачи целого ряда управленческих функций на места. Регионализация затрагивает многие сферы целостной общественной практики, в том числе - образование. Регионы поставлены перед необходимостью разработки собственных моделей, проектов и программ развития регионального образования: развитая система и каждая подсистема образования являются условием социального развития региона. Социально-экономическое состояние региона определяет специфику регионального компонента содержания образования, придает системе образования индивидуально-личностный и социальный смысл.
Основной функцией образования в современной ситуации, радикально меняющей его качество, выступает функция превращения образования в реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов, страны в целом, а также и разностороннего развития личности каждого жителя региона.
Региональная система образования проецирует реальное состояние экономического и социального положения региона на сферу образования, обнажает противоречия. Регионализм системы образования становится побудителем культурно-личностно-творческого саморазвития субъектов региона.
К понятию «регионализация образования» можно подходить двояким образом. Регионализацию образования можно понимать как учет региональных особенностей (этнографических, историко-культурных, социально-экономических и т. п.) в содержании и организации образовательных процессов - воспитании, обучении, формировании. Можно полагать, что так понимаемая регионализация образования ничего принципиально нового не добавляет к понятию образования.
Более продуктивным в понимании регионализации образования является, на наш взгляд, подход, исходящий из идеологии развития прежде всего главного субъекта образования - формирующейся личности. Согласно этому подходу регионализация образования есть процесс обеспечения полноты и непрерывности процесса образования конкретной личности, проживающей на данной территории. Полнота и непрерывность процесса образования подрастающих поколений возможна за счет системы организационных структур региона, в совокупности образующих полный цикл образовательной деятельности. Мы исходим из положения, что региональное образование должно быть устроено по типу сферы, поскольку ее существенным признаком является самодостаточность. Самодостаточность выражается прежде всего в наличии условий для полноты реализации образовательных функций. Наличие таких условий возможно, с одной стороны, за счет полного обеспечения (правового, финансового, материально-технического, информационного, кадрового, научного) образовательной деятельности, а с другой - за счет взаимосвязи образования с другими сферами жизнедеятельности данного региона.
Подобное понимание образования, обоснованное В. И. Слободчиковым, означает отказ от рассмотрения образования как отдельной области или ведомства. Образование приобретает подлинно общественный характер, поскольку заказчиком на образование начинает выступать общество, общественность региона. Смысл и значение регионализации образования состоит в том, что территория становится субъектом проектирования и программирования своего развития: сферы и структуры региона организуются для реализации полного и непрерывного процесса образования подрастающих поколений, проживающих на данной территории.
Модель педагога как форма выражения государственных и общественных требований к конкретной личности учителя
В настоящее время достаточно широко применяемым критерием успешности, качества подготовки специалиста с высшим образованием является степень соответствия результатов этой подготовки так называемым КХ - квалификационным характеристикам специалиста. Анализ показал, что современные квалификационные требования, ориентированные на решение профессиональных задач, часто не предполагают с достаточной степенью органичности требований к собственно личности профессионала.
Синтез же личностных и деятельностных (в данном случае имеющих отношение к квалификации выпускника вуза) требований можно достичь в моделях стиля деятельности (или еще шире - стиля жизнедеятельности) (термин Б. Б. Коссова).
Проектирование региональной системы педагогического образования с целью эффективного профессионального развития в ней будущего учителя было начато нами с четкого представления о модели самого педагога, которая является формой выражения государственных и общественных требований к уровню и качеству образования. Модель, или «профессиограмма», есть не что иное, как выражение требований, предъявляемых профессиональной сферой и той или иной ее специализацией к конкретному человеку, к его психологии, или, как часто говорят, к «личности выпускника». Модель педагога стала основой проектирования системы педагогического образования в регионе.
При определении профессиональных и личностных качеств, которые необходимо сформировать у будущего учителя, для характеристики уровней, этапов, ступеней профессионализации за основу нами брались достижения раздела психологии труда - психологию профессионализма.
Изучение работ Е. С. Романова и Г. А. Суворова, В. Д. Шадрикова, Е. А. Климова, В. Г. Лоос, В. Е. Гаврилова, Н. В. Кузьминой, И. П. Раченко, А. И. Фукина, Н. Ф. Талызиной, В. В. Клинко, Н. Н. Котельникова, Л. Ф. Спирина и др. позволило нам сделать выводы о необходимости построения модели специалиста и модели подготовки специалиста.
При решении проблемы построения модели специалиста мы опирались на достижения деятельностной теории обучения, поэтому исходным для нас при разработке целей подготовки специалиста с высшим образованием был один из ведущих принципов педагогики - принцип связи обучения с жизнью. Но необходимо подчеркнуть, что жизнь специалиста не сводится к узкопрофессиональной деятельности, т. е. квалификационная характеристика - это всего лишь один из компонентов, характеризующих цели профессионального образования. Полное же содержание этих целей определяется конкретными общественно-историческими условиями, в которых данный специалист будет жить и работать, т. е. при разработке целей образования мы должны реализовать социальный заказ. И первый вопрос, встающий на этом пути, - язык, на котором следует описывать данные цели. В квалификационных характеристиках они описаны на «языке» знаний и умений, которые как бы противопоставлены друг другу. Но фактически знания никогда не существуют без умений. Более того, именно умения позволяют реализовать принципы связи обучения с жизнью. Даже не очень эффективная практика сдачи экзамена, которая все еще распространена в наших вузах, и та требует умения воспроизводить (пересказывать). С другой стороны, ни одно умение не может быть ни освоено, ни реализовано без опоры на определенные знания. Следовательно, обоснованное выделение системы умений означает одновременно и обоснованное выделение необходимых специалисту знаний. Таким образом, вопрос о противопоставлении знаний и умений снимается.
Каждое умение предполагает наличие задачи, решаемой с помощью этого умения. Поэтому реальные жизненные задачи, которые призван решать будущий специалист, и определяют конкретную систему умений, подлежащих включению в цели образования. Значит, разработка обоснованных целей образования невозможна без выделения основной системы задач, с которыми встретится будущий специалист. Корректное выделение и анализ умений, диктуемых этими задачами, позволяет, в свою очередь, однозначно определить объем и содержание знаний, входящих в эти умения. Иначе говоря, программа знаний и критерии их усвоения в конечном итоге определяются умениями, включенными в цели образования.
Таким образом, описание целей образования (а это, условно говоря, и есть модель специалиста) означает представление либо системы основных задач, либо системы адекватных им умений (или видов деятельности). Для нашей концепции развития педагога особое значение имела реализация принципов гуманизации и демократизации высшего образования, т. к. в центр всех концепций должен быть поставлен человек, будущий специалист (его личность, проявляющая себя во всех сферах его жизнедеятельности, включая профессиональную деятельность), а не формируемые у него знания, умения и навыки как выражение информационного характера образования.
Влияние социально-экономических факторов на региональную систему педагогического образования
Тульская область занимает территорию 24,7 тыс. кв. км, на которой проживают 1785,6 тыс. чел. (по состоянию на 1.01.1998 года). Область по объему экономического потенциала занимает третье место, после Москвы и Московской области. На территории области расположены 21 город, 48 рабочих поселков, 3379 населенных пунктов (в 89 населенных пунктах население постоянно не проживает). Область включает пять городских районов города Тулы с населением 519 тыс. чел., город Донской и 22 административных района, расположенных на остальной территории области.
Тульская область как субъект Федерации за годы реформы (1992— 1998 годы) не достигла прогресса в экономическом и социальном развитии.
В таблице 14 приведена динамика основных социально-экономических показателей развития Тульской области в период реформирования ее народного хозяйства в сравнении с 1990 годом - последним годом советского периода развития России, прошедшим без глубоких политических потрясений (использованы данные Тульского комитета Госкомстата РФ).
Анализ данных таблицы показывает, что, несмотря на приток эмигрантов (14212 человек), к 1998 году численность населения сократилась на 63,8 тыс. чел., или на 3,5%. Среди трудоспособного слоя населения появилась безработица, достигшая 75,5 тыс. чел., или 7,7% от общего числа трудоспособного населения. Это стало следствием глубоких изменений в экономике. Так, объем промышленного производства сократился до уровня 46% от уровня 1990 года, объем капитальных вложений - до 46,1%. В 1330 раз увеличились цены реализации сельхозпродукции, в 1492 раза- цены на потребительские товары, в 4343 раза - цены производителей промышленной продукции и в 3519 раз - цены в капитальном строительстве. Все это привело к дисбалансу в экономике области, отразилось на хозяйственных связях, состоянии непроизводственной сферы, в первую очередь на образовании, здравоохранении, культуре, физкультуре и др.
Кроме того, при росте доходов населения в 1429 раз расходы возросли в 1322 раза. За этим ростом доходов и расходов скрывается богатство и бедность населения. Из года в год увеличивался удельный вес наиболее бедных (с 15,1% в 1994 году до 16,4% - 295,6 тыс. чел. в 1997 году) и наиболее богатых и разрушался средний слой населения.
Система образования Тульской области по сравнению с другими территориями России развита сравнительно хорошо, однако за годы реформы имеются и здесь негативные изменения. Так, сменность занятий в школах в 1997/98 годах составила 29,7% (в 1987/88 году - 15,4%).
Общее состояние системы образования, имевшее и ранее большие недостатки, также ухудшилось, что позволяет сделать вывод, что состояние системы образования еще далеко не соответствует не только перспективным, но даже современным требованиям.
Как и в целом по России, техническая оснащенность школ Тульской области очень низка. Помощь предприятий области в решении этого вопроса практически прекратилась. Исключение составляют так называемые элитные общеобразовательные школы - лицеи, гимназии, которые развиваются в основном за счет спонсорства.
Динамика основных показателей состояния образования в Тульской области приведена в таблице 15, которая свидетельствует о достаточно успешной работе всех подсистем образования (за счет внутренних, ранее сложившихся ресурсов), несмотря на дефицит помещений, отставание в развитии технической базы, особенно в части компьютеризации учебного процесса, хронического недофинансирования образования. Так, все эти годы финансируются общеобразовательные учреждения в основном по статье «Заработная плата», а профессиональные - «Заработная плата» и «Выплата стипендий».
Последнее обстоятельство заставляет прибегать к развитию платных дополнительных образовательных услуг в условиях дефицита помещений и слабой технической оснащенности, с тем чтобы осуществлять хотя бы текущий ремонт помещений, мебели, оборудования.
