Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы саморазвития педагогического коллектива и определение ее значимости в образовательном процессе 13
1.1 Историко-логический анализ категории "педагогический коллектив " 14
1.2 Выявление общих закономерностей развития педагогического коллектива 31
1.3 Сущность феномена «саморазвитие педагогического коллектива» и определение характера влияния на него культуротворческой среды 45
Выводы к I главе 60
Глава II. Моделирование процесса использования культуротворческой среды в качестве фактора саморазвития педагогического коллектива 62
2.1 Особенности инкультурации личности как основа для формирования способности к культуротворчеству, влияющей на саморазвитие педагогического коллектива 63
2.2 Использование опыта инкультурации личности педагога в процессе создания культуротворческой среды как условие саморазвития педагогического коллектива 79
2.3 Модель процесса использования культуротворческой среды в саморазвитии педагогического коллектива 93
Выводы к II главе 108
Глава III. Результаты педагогического эксперимента, направленного на саморазвитие педагогического коллектива на основе культуротворческой среды 109
3.1 Критерии и индикаторы саморазвития педагогического коллектива 109
3.2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели использования культуротворческой среды в саморазвитии педагогического коллектива 120
Выводы к III главе 140
Заключение 142
Библиография 146
- Историко-логический анализ категории "педагогический коллектив
- Выявление общих закономерностей развития педагогического коллектива
- Особенности инкультурации личности как основа для формирования способности к культуротворчеству, влияющей на саморазвитие педагогического коллектива
- Критерии и индикаторы саморазвития педагогического коллектива
Введение к работе
Наше время характеризуется кризисом культуры в мировом масштабе. Кризисное положение российской культуры отмечают многие современные ученые и общественные деятели. Исследователи кризисной ситуации в основном приходят к мнению, что он является отражением сегодняшнего состояния общества, фактов экономической и политической жизни страны.
Основными признаками кризиса культуры являются:
противоречия в ценностных ориентациях людей;
разрушение идеалов культуры;
нарушение нравственных норм общества.
Особенно незащищенными в данный период времени являются дети, поскольку все перечисленные явления, совпадая с периодом инкультурации личности, затрудняют возможность "принятия" ребенком культуры, идентификации с ней. Отсюда сложности в адаптации детей к социуму, на что указывает рост числа детей, находящихся в состоянии школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Наряду с этим констатируются и затруднения в формировании духовно-нравственной позиции у подрастающего поколения. Из-за противоречий в ценностных ориентациях взрослых ребенок затрудняется в определении жизненных ориентиров, что выражается в низком уровне мотивации, системе отношений к миру, к самому себе, к социокультурному окружению и т.д. «Смешение» ценностей является, возможно, главной причиной роста детской беспризорности и преступности (ярко выраженный протест против социокультурного устройства мира). Неудовлетворение культурных потребностей приводит к неопределенности в целепо-лагании, что влечет за собой "уход" от реальности, ее подмену (угрожающий рост наркотической зависимости у детей).
Очевидным остается одно: вопросы возрождения культуры занимают одну из приоритетных позиций. На основании проведенных исследований, Л.И.Михайлова, делает вывод, что "сохранен социокультурный и нравственный фундамент" [134,с.32-38].Он может стать основным ресурсом для преодоления кризиса и преобразования культуры. Следовательно, выход из сложившегося положения в использовании собственного потенциала, то есть способами саморазвития.
Рассматривая тенденции развития современного периода российской культуры, Г.В.Драч приходит к выводу, что культурное обновление может быть осуществлено только через процесс создания многообразной самоорганизующейся культурной среды [112]. Образование сегодня становится одним из ведущих инструментов преобразования культуры. Не случайно государство отдает ему приоритетную позицию и это закреплено в Законе об образовании. Это не случайно, поскольку именно образовательное пространство может стать основой для среды, несущей культурные преобразования.
Государственной политикой предприняты попытки преодоления сложившейся ситуации, выраженной в виде начавшейся недавно модернизации образования. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» сказано, что "формирование педагогического корпуса соответствующего запросам современной жизни...первостепенная задача и необходимое условие модернизации системы образования России" [98].
Целью модернизации образования является создание механизма устойчивого развития системы образования. Для того, чтобы оно произошло, необходимо изучение и преобразование компонентов, составляющих целостный образовательный процесс. Базовым звеном модернизации является образовательное учреждение, от успешности развития которого будет зависеть в целом проведение процесса модернизации.
По мнению В.А.Сухомлинского, стержнем образовательного учреждения является педагогический коллектив и, конечно, от него в большей мере
зависит успешность реформы образования. Педагогический коллектив выступает системообразующим звеном в формировании образовательного поля ребенка. Он устанавливает центральные цели и определяет общее направление этого процесса, учитывает его специфику, соотносит его с запросами общества. Еще А.С.Макаренко отмечал необходимость развития педагогического коллектива, и писал, что остановка в этом процессе, означает его смерть. В современных условиях только постоянно развивающийся педагогический коллектив способен реализовать идеи гуманистической педагогики.
Максимальной эффективности в решении задач современного образования можно добиться только посредством общих, совместных усилий педагогов, объединенных в единый целенаправленный процесс и ориентированных на преобразования в своей профессиональной деятельности. Следовательно, для реализации цели современного образования необходимо использовать потенциал самого педагогического коллектива, то есть его способности к саморазвитию. Только в этом случае он сможет самостоятельно решать задачи гуманистической педагогики и психологии.
Проблема саморазвития педагогических коллективов заключается в том, что образовательная среда, созданная в период другой исторической ситуации, под влиянием идей "традиционной" педагогики, отвечающей требованиям иного социального заказа, не обеспечивает условий для эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса и тормозит его преобразование. Необходимость создания пространства для социально значимой свободной деятельности личности, поля, содержащего информацию о достижениях культуры и предоставляющего возможность для субъектов ее использовать, комбинировать, синтезировать, то есть преобразовывать, очевидна. Наличие недостаточно высокого культурного потенциала части учительства, малокультурность среды учебных заведений, низкий уровень культурного общения между субъектами образовательного процесса и, как следствие, низкий уровень культурной грамотности основной массы выпускников
школ констатирует Н.Б Крылова. Она считает, что изменение системы образования должно строиться, прежде всего, через «повышение общей культуры... педагогических коллективов, образовательных процессов, жизнедеятельности школ»[108,с.13].
Концепция модернизации российского образования ставит во главу угла принцип опережающего развития и предполагает создание открытой государственно-общественной системы образования. Для создания такой системы необходима соответствующая самоорганизующаяся образовательная среда. Без нее представляется невозможным создание механизмов постоянного обновления системы образования и ее саморазвитие. Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между требованием современной концепции образования к саморазвитию педагогических коллективов и не подготовленностью к этому существующей образовательной среды. Актуальность поставленной проблемы подтверждается тем, что:
- не изучены способы использования потенциала самого педагогического
коллектива в решении задач, поставленных современной концепцией об
разования, что не позволяет создать необходимые условия, способствую
щие его саморазвитию;
- требует изучения деятельность педагогических коллективов образова
тельных учреждений применительно к сложившимся условиям кризиса
культуры и образования.
В основу нашего исследования была положена идея: для того, чтобы произошло саморазвитие педагогического коллектива, необходима движущая сила, импульсы, способные повлиять на раскрытие его внутреннего потенциала и определяющие динамику его преобразований. Таким ресурсом может стать процесс создания, использования и постоянного преобразования куль-туротворческой среды, в которой педагогический коллектив сможет решать задачи современного образования.
Цель исследования: обеспечить саморазвитие педагогического коллектива, используя влияние культуротворческои среды на пространство образовательного учреждения.
Объект исследования: образовательный процесс.
Предмет исследования: саморазвитие педагогического коллектива образовательного учреждения на основе культуротворческои среды.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза^ саморазвитие педагогического коллектива под влиянием культуротворческои среды будет обеспечено при условии:
а) осознания со стороны педагогов необходимости преобразований в
культурном пространстве образовательного учреждения;
б) принятия активного участия со стороны субъектов в создании культу
ротворческои среды в образовательном учреждении;
в) при организации совместной деятельности субъектов образовательно
го процесса по эффективному использованию созданной культуротворческои
среды.
Об этом можно судить по социальному (уровень развития коллектива, его психологический климат, развитие образовательного учреждения) и личностному (направленность, креативность, ассертивность) критериям.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1.Изучение литературы по исследуемой проблеме с целью определения сущности категорий «педагогический коллектив», «культуротворческая среда».
2. Выявление закономерностей в процессе саморазвития педагогического коллектива и определение воздействия на него культуротворческои среды.
Выявление условий саморазвития педагогического коллектива под влиянием культуротворческой среды в ходе организации деятельности субъектов в образовательном учреждении.
Проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективности влияния культуротворческой среды на саморазвитие педагогического коллектива.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи и взгляды классиков педагогики и психологии Б.Г.Ананьева, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, А.Ф.Лазурского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского. Изучены и учтены точки зрения на развитие педагогического коллектива (Г.М.Андреевой, Н.С.Дежниковой, Я.Л.Коломинского, В.С.Лазарева, А.В.Петровского, Н.И.Шевандрина); закономерности культурных процессов и особенности среды, ее взаимодействия с личностью и группами (О.С.Газмана, Г.В.Драча, Е.И.Исаева, А.С.Кармина, Н.Б.Крыловой, А.А.Макарени, В.В.Проппа, В.И.Слободчикова и др.); психологические механизмы и факторы, определяющие саморазвитие личности и группы в культурном пространстве (Ю.А.Агафонова, Л.С.Выготского, А.Ф.Лосева, Б.М.Мастерова, Г.А.Цукерман, Г.Г.Шпета, В.Д.Шадрикова, К.Г.Юнга); научные позиции специалистов по созданию образовательных систем (М.Н.Ап-летаева, С.А.Маврина, И.А.Мавриной, Т.С.Назаровой, Н.Н.Суртаевой, А.П.Тряпицыной, Н.В.Чекалевой).
В процессе исследования использовались следующие методы:
изучение и анализ научной литературы по теме исследования, опыта работы педагогических коллективов, учителей, воспитателей и управленцев образовательных учреждений, собеседования с педагогами и наблюдение за их урочной и внеурочной деятельностью.
педагогический эксперимент: метод экспертной оценки и математические методы обработки результатов.
Диссертационное исследование осуществлялось с 1997 по 2002 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998 годы) осуществлялось изучение и систематизирование сведений о педагогических коллективах, содержащихся в педагогической и психологической литературе, сбор и накопление первичного исследовательского материала, поиск идеи, построение и оформление предварительной гипотезы. Наряду с этим, производилось наблюдение за особенностями жизнедеятельности педагогических коллективов в образовательных учреждениях.
На втором этапе (1999-2000 годы) проводилась экспериментальная часть исследования: выявлялись проблемы; систематизировались, анализировались и выделялись способы их решений; осуществлялся подбор методов, форм. На основе полученных данных проводился педагогический эксперимент, внедрялись программы, в рамках повышения квалификации педагогов осуществлялось апробирование теоретических положений диссертации и вносились коррективы, происходил поиск оптимальных решений. Определялись основные способы и направления повышения эффективности саморазвития педагогического коллектива. В то же время, разрабатывалась содержательно-процессуальная основа использования культуротворческои среды в процессе саморазвития педагогического коллектива.
Третий этап (2001-2002 годы) посвящен систематизации, обобщению и дальнейшей более широкой практической проверке результатов предпринятых действий, оказывающих влияние на саморазвитие педагогического коллектива на основе культуротворческои среды.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - определены содержание понятия «культуротворческая среда» и ее системообразующая функция в саморазвитии педагогического коллектива;
уточнены закономерности влияния компонентов культуротворческой среды на все образовательное учреждение и выявлена их взаимосвязь с саморазвитием педагогического коллектива;
определено и обосновано введение понятия «способность к культуротвор-честву» педагога, выявлена направленность деятельностного выражения этой способности;
определены механизмы и условия формирования способности к культуро-творчеству у педагогов, основанные на целенаправленной деятельности системы повышения квалификации педагогических кадров;
предложена концепция поэтапного саморазвития педагогического коллектива, в соответствии с темпами создания и использования культуротворческой среды;
предложена модель саморазвития педагогического коллектива под влиянием культуротворческой среды, направленная на использование его потенциала в реализации гуманистической концепции образования;
обоснована оптимальность культуротворческой среды для решения задач современного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
создана программа целенаправленной деятельности системы повышения квалификации для решения проблемы саморазвития педагогических коллективов, с использованием влияния культуротворческой среды;
внедрены результаты исследования в образовательные учреждения, позволившие создать условия для более полной личностной и профессиональной самореализации педагогов, для развития толерантности и нравственности субъектов, что привело к установлению гуманистических позиций в педагогическом коллективе образовательного учреждения;
сформирована система педагогических команд, что повлияло на «уход» от предметоцентризма и обеспечение согласованности в педагогических подходах.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Концепция поэтапного саморазвития и функционирования педагогического коллектива под влиянием культуротворческой среды, основной принцип которой состоит в использовании собственного потенциала, внутренних ресурсов педагогического коллектива, активизирующихся под воздействием факторов, действие которых определяет имманентные групповые процессы. При этом саморазвитие педагогического коллектива достигается посредством поэтапной деятельности субъектов, основными звеньями которой являются: формирование способности к культуротворчеству педагогов, совместная деятельность субъектов по созданию в образовательном учреждении культуротворческой среды и ее использование в процессе реализации современной концепции образования.
2. Модель саморазвития педагогического коллектива. Ее сущность состоит в системообразующей функции культуротворческой среды, определяющей динамику и характер преобразований в образовательном процессе. Модель призвана демонстрировать поэтапность саморазвития педагогического коллектива во взаимосвязи и последовательности, определить динамику и характер преобразований. При этом необходимо подчеркнуть гибкость в использовании составляющих ее компонентов в соответствии с темпами развития и потребностями самого педагогического коллектива. Модель строится по принципу опережающего развития, который выражен в создании социальной ситуации развития, определяющей содержание и направление этого процесса. Этот принцип лежит в основе оформления центральной линии саморазвития и основан на системе отношений субъектов с культуротворческой средой.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов, направленных на проверку теоретических положений, соответствием критериев эффективности саморазвития педагогического коллек-
тива под влиянием культуротворческой среды поставленным целям и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в городских и сельских МОУ, дошкольных учреждениях в детских домах и реабилитационных центрах г.Тюмени, г. Ялуторовска, г. Ишима, Тюменского района, п. Исетский, с. Борки, с. Ембаево, п. Московский, на базе Тюменского областного государственного института развития регионального образования.
На разных этапах исследования в нем участвовали 31 педагогический коллектив. В педагогическом эксперименте принимали участие 480 педагогов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференциях: Всероссийских научно-практических «Три века сибирской школы», (г. Тобольск, 2001г.), «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2002 г.); Региональных научно-практических «Проблемы развития ребенка», (Тюмень, 2000 г.), «Роль психолога в становлении гуманистических представлений учителя», (Тюмень, 2001г.), «Социально-психологическая поддержка специалистов, работающих с детьми» (Тюмень, 2002 г.).
Обсуждение проблемы саморазвития педагогических коллективов велось в ходе чтения лекций и проведения практико-ориентированных курсов: «Комплексная сказкотерапия как новая психолого-педагогическая технология» и «Культура речи педагога». Основные положения диссертационного исследования заслушивались на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии. Основные идеи диссертации изложены в 8 публикациях.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 259 названий, приложений.
Историко-логический анализ категории "педагогический коллектив
В этом параграфе рассматривается категория " педагогический коллектив". Поскольку, оно возникло сравнительно недавно, предметом нашего рассмотрения станут понятия, составляющие содержание этой категории. Словоформа «педагогический коллектив» состоит из двух семантических основ. Это коллектив ( включающий базовую категорию «группа») и его специфика, выражающая профессиональную направленность деятельности его субъектов. Следовательно, логика анализа позиций авторов по исследованию сущности категории " педагогический коллектив" будет строиться на поэтапном анализе трех ипостасей, составляющих содержательную категорию "педагогический коллектив": группа (как основа для выявления общих закономерностей), коллектив (как определенное состояние группы) и педагогический коллектив (как специфика, составляющая содержательную характеристику).
Итак, содержание любого определения коллектива характеризует понятие «группа», которое является основополагающим для того или иного понимания. Без знания закономерностей существования группы, невозможно определить как само понятие " коллектив", так и его место в сложной системе социальных сообществ. Для наиболее полного понимания значения термина "группа" обратимся к его истории.
Глубокое и емкое исследование данного вопроса провела Т.П.Галкина [46]: "В своей предыстории значение термина "группа" восходит к двум корням: "узел" от итальянского groppo и германского grop и " круг" от германского kluppe, kruppe и французкого groupe".
Русским языком слово "группа" заимствовано из немецкого и происходит от слова "gruppe". В России первое упоминание слова "группа" в толковых словарях русского языка датируется 1847 годом. Спустя почти пятьдесят лет в изданном в 1895 г. "Словаре русского языка" приводится такое определение группы: "собрание, совокупность, иногда система однородных предметов". Сферы применения термина, судя по приведенным в словаре примерам, разнообразны: группа фигур, скульптур, деревьев, островов, гор. Назвать группой собрание живых людей еще никто не может. В 1880 г. "Толковый словарь живого великорусского языка" В.И.Даля, впервые вводит в определение понятия "группа", характеризуя ее как скопление людей: "чета, купа, кучка; связь, сноп, цепь; грезд, грезно; кружок, толпа". Если всмотреться в это историческое определение, то выделяются качества, определяющие это понятие, это объединение чего-либо, взаимосвязь и взаимозависимость, целостность. Современное толкование слова "группа" определяется в "Словаре русского языка" С.И.Ожегова и содержит два значения: 1)несколько предметов или людей, животных, расположенных близко друг от друга, вместе; 2)совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности и т.п., а так же совокупность предметов, объединенных общностью признаков[146].
Область применения термина "группа" обширна. В различных науках он находит область своего применения. Это и социология, и психология, и антропология, и история, а так же многие другие. Г.М.Андреева, формулируя общепризнанное представление о группе, пишет: "В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства (так же в реальном процессе их жизнедеятельности), определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию (хотя мера и степень осознания могут быть весьма различными)" [15, с.137].
Приведенное высказывание объясняет, почему термин "группа" является одним из самых важных в социологии. В рамках данного направления изучения группы выделяется какой-либо объективный критерий для их различения и анализируется в соотношении с обществом, с личностями в нее входящими. Такими критериями могут выступать религиозные, этнические и другие характеристики.
Образовалась даже целая наука, предметом изучения которой стала "группа". Это социальная психология, в рамках которой более узко и вместе с тем детальнее рассматривается эта категория.
Независимо от того, в каком научном ракурсе исследуется группа, существует общий понятийный аппарат, признанные большинством ученых характеристики. Нами были рассмотрены системные исследования групп, проведенные Г.М. Андреевой, М.Р. Битяновой, Т.П.Галкиной, А.И. Донцовым, Е.М. Дубовской, Я.Л.Коломинским, Р.Л. Кричевским, Б.Д.Парыгиным, А.В.Петровким, Н.И. Шевандриным и др.
Они позволили нам выявить основы, необходимые для понимания базовой категории "группа". К основным характеристикам любой группы относятся: Основные параметры группы как единого целого: ? композиция группы; ? структура группы; ? групповые процессы; ? нормы и ценности группы; ? система санкций. Каждый из перечисленных параметров может быть описан по-разному, приобретает различные формы и значения в каждом конкретном случае. Основные признаки группы: ? совместная деятельность индивидов; ? наличие психологических характеристик (общественное мнение, психологический климат); ? установление взаимоотношений (общение, коммуникации). В различных областях науки имеют место некоторые вариации в классификации групп, но их основу составляют следующие критерии: по размеру: большие, средние, малые, микро-группы; по организованности: организованные, неорганизованные; по общественному статусу: формальные (официальные), неформальные (неофициальные); по уровню развития: слаборазвитые, высокоразвитые; по значимости: референтные, нереферентные; -по непосредственности взаимоотношений: реальные, условные; первичные, вторичные.
Выявление общих закономерностей развития педагогического коллектива
Целью данного параграфа является рассмотрение динамических процессов, определяющих саморазвитие педагогического коллектива через анализ общих закономерностей его развития и изучение подходов к нему, разработанных исследователями отечественной и зарубежной науки.
Для рассмотрения особенностей развития педагогического коллектива представляется целесообразным обозначить и конкретизировать категорию "развитие".
Философская категория "развитие" определяется как "закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное" [216, с. 400].
Интерес к развитию как философской категории неисчерпаем с древнейших времен. Осмысление законов развития мы находим в трудах Зенона Элейского, Аристотеля, Цицерона.
Наиболее полно и структурно раскрыли исторический контекст понятия " развитие" В.И Слободчиков и Е.И. Исаев [200, с. 14-20].
Само слово "развитие" происходит от латинского evolutio, в древнем Риме означало развертывание свитка (книги) при чтении, подразумевая, что написанное в книге "разворачивается" затем в сознании читающего. Отсюда, первое значение слова, определяемое авторами так: "развитие как развертывание того, что уже есть". В этом же значении слова употребляют его М.Т.Цицерон, И.Кант, А.Августин. В 18 веке категория «развитие» обогащается новым пониманием, выраженным впервые немецким философом Г.В. Лейбницем, который вводит понятийное различие между двумя моментами, задающими процессуальность развития". Первый из которых - "единообраз-ность", второй - "изменение".
Предложенная идея нашла свое расширенное представление в работах немецкого философа-просветителя И.Г.Гердера. Понятие «развитие» приобретает в его трудах всеобъемлющий характер. " Развивается все: вселенная, земля, природа, человек, культура". Однако, по мнению И.Г.Гердера, человек должен сам заложить основу своего будущего явления как человека.
Феноменологию развития человека впервые обозначил И.В. Гете, который развил идеи И.Г.Гердера. Именно он сформулировал мысль, раскрывающую смысл постижения сущности развития: человек, не развивающийся сам, не может постичь идею развития.
Особо, хотелось бы обозначить освещение категории развития в философской системе Гегеля, который считал, что основной сущностной характеристикой любой органической системы является ее способность к развитию при сохранении своей самотождественности на всех ступенях преобразования.
В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев пишут о том, что "убежденность в реальности развития, а соответственно - во всеобщности самого понятия "развитие" придала ему статус своеобразного принципа объяснения и понимания мира в системах рационального (научного) знания"[200]. Достижения в области естествознания 19-20 веков позволили утверждать факт развития не только философски, но и посредством эмпирических наблюдений.
Началом осмысления сущности самого понятия "развитие" стало время его активного использования в отечественной науке в 19 веке, о чем пишет русский философ-идеалист В.С.Соловьев: "понятие развития с начала настоящего столетия вошло не только в науку, но и в обиходное мышление". B.C. Соловьев определил понятие " развитие" следующим образом: "развитие есть такой ряд имманентных изменений органического существа, который идет от известного начала и направляется к известной определенной цели" [203, с.311].
В современной науке и культуре доминирует эволюционный принцип понимания категории развития. Это отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, подчеркивая, что эволюция — это не только рост и увеличение изначально заданного, но и исторический процесс "прогрессирующих изменений некоей системы", выраженный в виде созревания, дифференциации, усложнения, совершенствования под воздействием внешних и внутренних условий. Исследователи указывают на тот факт, что в педагогической практике развитие традиционно понимается как целенаправленное формирование с учетом общественных и природных обстоятельств жизни полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности необходимых для самоценного социума" [200].
Подобного же мнения придерживается Г.П.Щедровицкий, который обращает свое внимание на тот факт, что в существующей педагогической литературе выделяется ряд высказываний о развитии игровой или учебной деятельности, о развитии способностей ребенка, о нравственном развитии, развитии личности и в целом о развитии ребенка. Г.П.Щедровицкий ставит вопрос о специфическом смысле понятия "развитие", сравнивая его с синонимом "изменение". В результате специального анализа употреблений этого слова. Г.П. Щедровицкий убедительно доказывает, что "в большинстве случаев необходимое специфическое содержание его просто не выделено". Этот вывод Г.П.Щедровицкий объясняет тем, что понятие "развитие" исследовалось недостаточно "в логическом и общеметодологическом плане". Исследуя с этих позиций понятие " развитие" Г.П.Щедровицкий определяет, что "говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т.е. "движение, идущее внутри выделенного предмета". Г.П.Щедровицкий считает, что "в любом изменяющемся объекте можно выделить такие последовательности сменяющихся состояний его фрагментов или элементов, которые искусственно можно представить в виде цепи или связки развития". Для этого необходимо "лишь организовать этот фрагмент в относительно замкнутое и изолированное целое и приписать ему такую структуру и такой механизм изменения, которые могли бы удовлетворить требованию имманентности" [250, с.172-175]. Подводя итоги рассмотрения категории "развитие", представляется необходимым обозначить понятие, наиболее приемлемое для нашего исследования. Таким определением, по нашему мнению, может стать точка зрения Е.С. Рапацевича, который считает, что развитие - это философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем. К наиболее характерным чертам данного процесса [206]. Е.С.Рапацевич относит: возникновение качественно нового объекта (или его состояния), направленность, необратимость, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, спиралевидность формы (цикличность), развертывание во времени. В качестве основного источника развития, Е.С.Рапацевич выделяет внутренние противоречия и считает, что данный процесс, по существу, является саморазвитием (самодвижением). "Носителем" развития Е.С.Рапацевич определяет "сложные, открытые, самоорганизующиеся системы"[206,с.660]. В нашем случае такой системой может выступать педагогический коллектив, поскольку его структура представлена сложной организацией межличностных отношений открытого характера. Она выражается, прежде всего, по отношению к социуму и детскому коллективу. Педагогический коллектив, как самоорганизующаяся система, может быть представлен рядом признаков, обусловливающих его деятельность, таких как организационная структура, выработанная самим коллективом, направленность деятельности и др.
Особенности инкультурации личности как основа для формирования способности к культуротворчеству, влияющей на саморазвитие педагогического коллектива
Целью данного параграфа является определение природы культуротвор-чества, изучение способности субъектов к созданию культуротворческой среды, выявление взаимосвязи характера их проявления с процессом саморазвития педагогического коллектива.
Для того, чтобы определить механизмы создания культуротворческой среды субъектами педагогического коллектива, следует рассмотреть природу культуротворчества. С целью определения сущности этого понятия проанализируем его составляющие, исходя из состава самой словоформы, то есть попытаемся соединить понятия " культура" и "творчество". В самом понятии "культуротворчество" заложена одна из характеристик этого феномена, которую можно выразить как бытие человека в мире, его деятельность по преобразованию пространства жизни.
Для целостного понимания природы культуротворчества обратимся к истории и традициям изучения этого феномена. О.И.Шакалова в статье "С.Гроф о детерминантах культуротворчества" пишет об изучении глубинных культурных пластов в трудах американского исследователя трансперсональной психологии, который анализирует переживания человека до рождения, в утробе матери, и непосредственно во время рождения. О.А.Шакалова делает вывод: "Не об этом ли, размышляя об основаниях сознания, писали Платон, Декарт...Безусловно, требует разрешения вопрос о соотношении биологических и вне биологических детерминант культуротворчества как такового" [245].
Культуротворчество как философскую категорию рассматривает Е.А.Лаврухина. Она считает, что феномен этого явления был предметом изучения с древних времен и исследовался такими учеными, как Платон, Аристотель, А.Августин, Ж.Ж.Руссо, И.Кант, Г.Гегель, Герберт. В.Гумбольдт, Я.А.Коменский, которым человечество обязано осознанием культурной, социальной и исторической ценности образования. Е.А.Лаврухина считает образование составляющим процесса культуротворчества. По мнению Е.А.Лав-рухиной, на первой стадии (детство - древний мир) ребенок начинает свою жизнь, пропитанный общими представлениями; он подражателен, управляем, ему свойственно ненаправленное (мифологическое) мышление. Уровень мировосприятия и творчества ребенка зависит от его владения языком. Цель образования здесь - научить ориентироваться в языковой ситуации, оперируя образами и мыслеформами древнего мира. На второй стадии, считает Е.А.Лаврухина, происходит становление понятийного мышления (эпоха Реформации), отчленение образов от смысла по следующим ступеням: от сравнительного анализа образов культуры к знанию, от него к суждению [ 107]. Важный компонент на этой стадии - проговаривание. Формируется логическое мышление, которым оперирует человек в своей сознательной деятельности. На третьем этапе происходит разделение Я и мира. Важно научить ориентироваться в хаосе и мозаике современной культуры. И последний шаг - подготовка к самоопределению и выходу из образовательного пространства школы в мир настоящего, в реальное состояние культуры. Е.А.Лаврухина выделяет три плана: логос человека (план антропологии - понятие человека, постижение его природы, выстраивание этого понятия в некоем учении); но-мос человека (план антропонимики - возделывания человека, поиск образа, становления человеческой природы, родовых личностных качеств); техне человека ( план антропотехники - как, через что, через какие техники, средства, орудия происходит «очеловечивание человека»). Е.А.Лаврухина отмечает, что "эта триада и является пространством, на котором разрыв ограничивается процессом культуротворчества"[ 107 ].
Итак, можно сказать, что культуротворчество органично связано с логикой развития человека и соотносится с его культурным становлением. Воехождение к индивидуальности человека тесно связано с процессами познания культуры: инкультурацией, идентификацией и культурной деятельностью. Необходимым условием "восприимчивости " человека к культуре является умение "вписываться" в нее, благодаря осознаваемому или интуитивному социокультурному опыту. Индивид рождается в определенном культурном пространстве и с первых мгновений своей жизни начинает чувствовать на себе влияние культурного целого. Следуя данной логике, человек изначально (согласно своей природе) обладает способностью к культуротвор-честву.
Понятием "культуротворчество" Е.А.Лаврухина обозначает "единство культурной деятельности социндивиуального бытия - бытия-в-культуре и такой механизм преемственности, который основан на способности человека объективировать сущностные творческие силы , что проявляется как в порождении новых культурных форм , смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов - через их выявление, интерпретаторство и оценку - в свой духовный космос" [107].
Принимая данную точку зрения, мы считаем, что культуротворчество, в сущности, выражает единство познавательной и преобразовательной деятельности личности, что проявляется как в овладении уже имеющимися культурными смыслами, так и в выявлении новых культурных форм, ценностей, смыслов посредством интерпретации, трансформирования и оценки.
Культуротворчество, по нашему мнению, базируется на способности личности к культуротворчеству. Приступая к исследованию сущности понятия «способность к культуротворчеству» необходимо определить, что составляет понятие " способности". Еще со времен Аристотеля способности рассматривались как некоторые скрытые "качества", "силы", "сущности" и т.п. Проблему изучения категории "способности" рассматривает в своей работе В.Д.Шадриков, [244,с.175] который выделяет общие концептуальные положения, характеризующие указанное понятие. Во-первых, способности понимаются как "сущностные качества, благодаря которым реализуется конкретная психическая функция"; во-вторых, он рассматривает "онтологический аспект качеств личности, базирующийся на понимании психики как свойства мозга, которое проявляется при взаимодействии с окружающей средой" [244 с. 178]. В.Д.Шадриков пишет, что в обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего, как характеристики конкретного человека.
Понятие «способность к культуротворчеству» используется рядом исследователей в процессе изучения культуротворческих процессов. При этом, на сегодняшний день, нет четкого определения этого понятия и специально посвященных этой проблеме работ. Хотя отдельные стороны этого вопроса изучаются в культурологии, когда речь идет о феномене влияния личности на культуру и ее развитие, введение нами этого понятия обусловлено необходимостью формирования особых качеств субъектов в процессе создания культуротворческой среды в образовательном пространстве учебного учреждения.
Критерии и индикаторы саморазвития педагогического коллектива
Целью данного параграфа является определение критериев саморазвития педагогического коллектива и анализ способов их измерения, а также выявление параметров, указывающих на него.
Рассмотрев теоретический аспект и различные позиции исследователей относительно изучения законов саморазвития педагогического коллектива, мы пришли к выводу, что основными его показателями являются внутренние изменения субъектов и их межличностных отношениях. Эти параметры являются точкой отсчета во всех рассмотренных нами подходах к саморазвитию педагогического коллектива.
Исходя из этого, предметом нашего внимания является личность, а именно, ее саморазвитие, отражающееся на сфере ее профессиональных взаимоотношений. Учитывая, что личность — это социальный субъект, а сферой ее функционирования является педагогический коллектив, то исследование должно быть сосредоточено на двух главных объектах: личности и коллективе. Это позволяет выделить и два основных критерия: личностный и социальный.
В нашем исследовании мы предполагаем рассмотреть именно качественные изменения (саморазвитие - имманентный процесс) во взаимоотношениях между субъектам и в определении индикаторов саморазвития коллектива будем опираться на деятельностный подход. Напомним, что деятельност-ный подход предложен А.В.Петровским, и основывается на методологической базе, заложенной А.С.Макаренко. Подробно особенности этого подхода мы рассмотрели п. 1.2. Остановимся лишь на тех концептуальных положениях, которые необходимы нам для определения индикаторов саморазвития педагогического коллектива.
В основе этого подхода лежит принцип деятельности, поскольку она создает условия для процесса интеграции и дифференциации межличностных отношений, принимает для членов группы значимый и определенный характер, становится базой для дальнейшего развития педагогического коллектива. Необходимость рассматривать качественные характеристики диктует введение содержательного компонента в подходе к рассмотрению критериев. При этом исследование будет не полным, если не рассматривать процессуальную сторону, лежащую в основе саморазвития педагогического коллектива. Итак, наиболее приемлемым к нашему исследованию можно считать со-держательно-процессуально-деятельностный подход, поскольку именно он позволяет комплексно подойти к проверке эффективности предлагаемой модели.
Такой подход позволяет рассматривать во взаимосвязи социальные и личностные аспекты. Социальный критерий предполагает рассмотрение межличностных отношений в контексте социокультурного окружения и получить целостную картину саморазвития педагогического коллектива как социального организма. Личностный же критерий позволит сконцентрировать внимание на потенциале субъектов и эффективности его использования, то есть, с одной стороны, на тех частных субъективных проявлениях, которые могут оказывать влияние на саморазвитие педагогического коллектива, с другой, - на совокупности личностных проявлений, их доминировании и общей выраженности в «социальном организме», к которому они принадлежат. Следовательно, личностный и социальный критерии будут рассматриваться нами во взаимосвязи и взаимозависимости их друг от друга. Рассмотрим последовательно возможные проявления этих критериев.
Первым индикатором социального критерия является изменение уровня развития группы на более высокий. Такая методика предлагается В.В.Шпа-линским, она основана на анализе процесса внутригрупповых отношений, исходя из субъективных мнений членов этого коллектива.
Охарактеризуем достоинства и недостатки этой методики.
Указанная методика дает возможность, обобщив ответы всех членов группы, определять уровень ее развития. Таким образом, методика В.В.Шпа-линского позволяет замечать малейшие изменения в целостной картине процесса развития. К недостаткам этой методики мы относим, то, что каждое утверждение, положенное в основу предлагаемого теста, является своеобразным критерием зрелости группы как коллектива. Всего в тесте 22 утверждения. Исходя из того, что В.В. Шпалинский выделяет 13 критериев, определяющих категорию "коллектив" (с которыми мы полностью согласны), то на каждый критерий приходится по одному, максимум два утверждения в тесте.
Поэтому эта методика, на наш взгляд, может отражать лишь внешние показатели развития (процесс движения) и не может выступать в качестве единственного показателя. К достоинствам методики В.В.Шпалинского мы относим, прежде всего, то, что с ее помощью можно проводить сравнительное исследование, то есть определять качественные показатели развитости группы. Использование ее в качестве показателя изменения в развитии группы как конечного результата нам представляется недостаточным.
Нами отмечено еще одно важное преимущество данной методики, на котором следует акцентировать свое внимание. При распределении субъективных мнений мы можем наблюдать за тем, каким образом происходит движение во внутренней структуре группы, что дает основания для анализа качественных преобразований в саморазвитии группы. Эта сторона анализа, посредством использования данной методики представляется нам оптимальной для проведения нашего исследования. Исходя из изложенного анализа, мы считаем методику В.В.Шпалинского адекватной нашему исследованию [248, с. 168-169].
Исходя из того, что в качестве платформы мы определили область деятельности, на наш взгляд, существенную роль в процессе саморазвития педагогического коллектива играет его социально-психологический климат, поскольку он оказывает свое непосредственное влияние на развитие межличностных отношений. Следовательно, его стабилизация или улучшение может создавать и определять условия для совместной деятельности. Социально-психологический климат определяется как качественная характеристика межличностных отношений, которая способствует саморазвитию субъектов, а в процессе совместной деятельности способствует (или препятствует) саморазвитию педагогического коллектива.
