Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изменение контекста предметного содержания обучения при переходе от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному образованию 14-72
1.1. Широта контекста предметного содержания обучения в различных образовательных системах 14-43
1.2. Пути и средства расширения контекста предметного содержания обучения STRONG 44-72
Выводы из I главы 73-74
Глава 2. Влияние расширения контекста предметного содержания обучения на изменение характеристик образовательной среды гимназии 75-111
2.1. Характеристики образовательной среды гимназии 75-91
2.2. Формы, методы и средства расширения контекста предметного содержания обучения в гимназии 92-111
Выводы из II главы 112-113
Заключение 114-117
Библиографический список использованной литературы 118-131
Приложения 132-144
Приложение 1. Педагогические инварианты С.Френе 132-136
Приложение 2. Приемы расширения контекста содержания обучения физике 137-143
Приложение 3. Темы рефератов междисциплинарного содержания по астрономии 144
- Широта контекста предметного содержания обучения в различных образовательных системах
- Пути и средства расширения контекста предметного содержания обучения
- Характеристики образовательной среды гимназии
- Формы, методы и средства расширения контекста предметного содержания обучения в гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования.
Одной из ведущих характеристик педагогической мысли конца XIX и всего XX века является поиск научно обоснованных путей и способов перехода от образования, формирующего личность к образованию, ее развивающему.
В общественной практике потребность в школе, ценящей и развивающей личность ребенка, реализовывалась в виде так называемого альтернативного образования (Э.Демолен, С.Редди, А.Нилл, Г.Литц, Г.Винекен, Р.Штайнер, Я.Корчак, М.Монтессори, С.Френе, П.Петерсон и др.).
Анализ условий, обеспечивающих переход от традиционной к такой модели образования, которая была бы ориентирована на развитие личности учащегося, позволяет отметить роль образовательной среды, изменение характеристик которой в существенной мере определяет успешность такого перехода. Понятие "образовательная среда" в педагогике появилось сравнительно недавно. Наиболее общий взгляд на роль среды в образовании личности представлен в работах Дж. Дьюи, С.Френе, Я.Корчака, П.Ф.Лесгафта. В исследованиях отечественных ученых в последнее время процесс образования также рассматривается как процесс организации образовательной среды, в которой обучение и воспитание органично соединены с исследовательской деятельностью и встроены в культурно-исторический контекст (С.И.Гессен, В.В.Давыдов, Ю.П. Громыко, В.П.Зинченко, С.Д.Смирнов, И.Ф.Харламов, П.Г.Щедровицкий и др.).
Совокупность характеристик образовательной среды в настоящее время определяется неоднозначно. В частности, в качестве характеристик выбирались: физическое окружение, человеческие факторы, программа обучения (Г.А.Ковалев); широта, интенсивность, модальность, степень
осознаваемости, устойчивость, эмоциональность, обобщенность,
доминантность, когерентность, принципиальность, активность (В.А.Ясвин); разнообразие, активность, динамичность, восприимчивость, напряженность, достаточность (Э.Р.Майорова). Как видно, общие основания для классификации моделей образования по типу образовательной среды, в сущности, отсутствуют. Между тем, характеристики образовательной среды при традиционном и ориентированном на развитие личности подходах качественно различны, даже в каком-то смысле противоположны. Эта противоположность обнаруживается и в такой характеристике образовательной среды, как содержание обучения.
В гуманистической психологии личность как уникальная целостная система, обладающая открытой возможностью самоактуализации, присущей только человеку, признается главным предметом (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Мэй, В.Франкл, Г.Олпорт и др.). В недрах этого направления возникло выражение "личностно-центрированный" подход. Вслед за подходом гуманистической психологии и педагогики в отечественной психологии и педагогике сложились различные варианты так называемого личностно-ориентированного подхода (В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская; И.А.Зимняя; В.В.Сериков; Э.Н.Гусинекий, Ю.И.Турчанинова). Эти варианты различаются между собой, но все они провозглашают в качестве основной ценности системы образования развитие личности в ней. Для нашего исследования не слишком существенны различия между этими подходами, но все же нам ближе идеи Э.Н.Гусинского, Ю.И.Турчаниновой и В.В.Серикова.
Переход к личностно-ориентированному образованию не может не сопровождаться гуманитаризацией и гуманизацией образования, заявленными в Законе РФ "Об образовании". Эти понятия, однако, до сих пор не имеют общепринятого определения. Гуманитаризация образования, являясь условием его гуманизации, рассматривается нами как вовлечение в предметное содержание обучения широкого культурно-исторического контекста: личности творцов, их связи с эпохой, с другими подсистемами культуры. Учебный
предмет существует в контексте соответствующей науки, наука — в контексте всей культуры.
Одним из крупнейших недостатков традиционной модели образования является предельная узость контекста предметного содержания обучения, сводящегося к перечислению наиболее значительных достижений той или иной науки. Более того, это содержание никак не пересекается с контекстом жизнедеятельности учащегося и с общим культурно-историческим контекстом, учебная деятельность не становится для него личностно значимой, не наполняется личностным смыслом (в концепции Ю.И.Турчаниновой об этом говорится как о личноетно-отчужденном образовании). Таким образом, гуманитаризация образования, в сущности, сводится к расширению контекста предметного содержания обучения. В свою очередь, гуманитаризация образования влечет за собой гуманизацию — вовлечение личностных смыслов и значений в учебный процесс. Тем не менее, при реформировании школьного образования контекст предметного содержания обучения по-прежнему не учитывается и остается узким.
Стремление к гуманизации образования (и — более широко — общества) ставит в центр внимания развитие личности, а, следовательно, и необходимость предоставления ей свободы выбора как возможности быть самим собой. С другой стороны, происходит расширение информационного поля: знания о предметах, явлениях и связях между ними становятся настолько обширными, что один человек не может знать все обо всем (К.Ясперс, Э.Фромм). С середины XX в. в силу определенных экономических и социальных причин в образовании стала широко распространяться специализация, цель которой — профессиональная подготовка узких специалистов в той или иной сфере. Специализация стала распространяться и в среднем образовании, что привело к дифференциации учеников по способностям, по типу мышления, по учебным программам и т.п. (факультативы, спецклассы; спецшколы, лицеи и гимназии как общеобразовательные учреждения повышенного уровня обучения).
В настоящее время проблема содержания обучения остается ключевой проблемой педагогики. Появление личностно-ориентированного подхода к образованию породило специфические проблемы, связанные с неразработанностью в нем принципов отбора и формирования содержания обучения. На практике эти проблемы обостряются необходимостью подчинения содержания обучения образовательным стандартам, государственным программам и учебным планам.
В общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения эта проблема усугубляется тем, что они сочетают в себе черты как традиционных, так и альтернативных образовательных систем: учебная деятельность в них организована и структурирована таким же образом, как и в традиционных (деление учебного времени на учебный год, четверти, уроки; объединение детей в классы по возрастному критерию; принятие в качестве основной формы обучения урока и т.п.), но в то же время, что характерно для альтернативных систем, они предоставляют учащимся некоторую возможность выбора и самоопределения (выбор профиля, спецкурсов, тем для исследований и творческих работ и т.п.). Эта противоречивость и обусловила проблему отбора и формирования содержания обучения в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения таких, как гимназии и лицеи.
В таких образовательных учреждениях избыточная насыщенность образовательной среды при переходе к личностно-ориентированному образованию имеет особое значение, так как в них контекст предметного содержания обучения ограничен еще и тем или иным профилем.
На сегодняшний день педагогические исследования контекста предметного содержания обучения практически отсутствуют, однако существует ряд исследований, отмечающих влияние культурно-исторического контекста на образование личности. Само понятие контекста введено в научно-педагогический оборот в исследованиях А.А.Вербицкого и его школы. Разработанная им концепция контекстного обучения, в основе которой лежит
деятельностная теория усвоения социального опыта, рассматривает сферу профессионального образования.
Вслед за А.А.Вербицким группой исследователей рассматривались частные проблемы контекстного подхода к обучению: в техническом вузе (В.И.Швец, О.И.Агапова, В.В.Захаренко, Ф.И.Пекарина), в творческом вузе (Л.В.Александрова, Г.А.Еременко, В.В.Мазепус, В.М.Цеханский), в системе повышения квалификации (Н.В.Борисова, А.А.Федорова). Опираясь на исследования А.А.Вербицкого, Н.В.Борисова разработала методику выбора системы форм и методов контекстного обучения, сориентированной на определенную модель специалиста с целью повышения его квалификации: лекция, семинар, практические занятия, деловая игра, научно-исследовательская работа студентов, самостоятельная работа. В частных исследованиях рассматривались конкретные методы и формы контекстного обучения: лекции (Н.В.Борисова), семинары (С.Я.Стоянова), деловые игры (Н.В.Борисова, А.А.Соловьева, Ю.С.Арутюнов, Т.М.Сорокина, В.Г.Дера, В.Б.Христенко).
Однако в перечисленных исследованиях речь идет о подготовке специалистов в вузе в контексте их будущей профессиональной деятельности. Они никак не затрагивают содержания школьного образования, в частности, предметного содержания обучения в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения. Некоторые методологические соображения по этому поводу развиты в монографии Э.Н.Гусинского "Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода" и чуть более подробно проработаны в книге В.В.Серикова "Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем", а также в книге Э.Н.Гусинского и Ю.И.Турчаниновой "Введение в философию образования". Но для решения проблемы содержания обучения при переходе от традиционной к личностно-ориентированной модели образования в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения необходимо провести специальные исследования.
Таким образом, необходимость изменения контекста предметного содержания обучения при переходе к личностно-ориентированному образованию на практике и недостаточность теоретических разработок в области дидактики личностно-ориентированного образования обуславливает актуальность проблемы: каким образом изменение контекста предметного содержания обучения влияет на характеристики образовательной среды при переходе к личностно-ориентированному образованию, в частности, в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения?
В рамках данной проблемы сформулирована тема исследования: "Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения".
В соответствии с данной темой определены объект, предмет, цель и гипотеза исследования.
Объект: образовательная среда общеобразовательных учреждений повышенного уровня обучения.
Предмет: расширение контекста предметного содержания обучения как
фактор изменения характеристик образовательной среды
общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения.
Цель: Теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимость и пути расширения контекста предметного содержания обучения для изменения характеристик образовательной среды при переходе от традиционной к личностно-ориентированнои модели образования в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения.
Гипотеза: Характеристики образовательной среды, обеспечивающие переход от традиционной к личностно-ориентированнои модели образования в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения в существенной мере зависят от расширения контекста предметного содержания обучения.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
На основании сравнительно-сопоставительного анализа различных образовательных систем установить влияние широты контекста предметного содержания обучения на характеристики образовательной среды в них.
Определить пути расширения контекста предметного содержания обучения, реализующие принципы личностно-ориентированного обучения.
Выявить формы, методы и средства расширения контекста предметного содержания обучения в гимназии как одном из видов общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения.
Экспериментально проверить влияние расширения контекста предметного содержания обучения на изменение характеристик образовательной среды в гимназии.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: концепция гуманистической психологии и педагогики (К.Роджерс и др.); концепция образовательной среды Дж.Дьюи; контекстный подход к обучению (А.А.Вербицкий); междисциплинарный системный подход; концепция личностно-ориентированного образования Ю.И.Турчаниновой.
Методы исследования: изучение литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных систем; моделирование образовательной среды; изучение и обобщение опыта педагогов-новаторов; изучение учебных планов гимназий, лицеев, спецшкол; изучение результатов деятельности учителей и учащихся; включенное наблюдение; опрос учителей и учащихся; опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
Обоснована необходимость расширения контекста предметного содержания обучения для изменения характеристик образовательной среды при переходе к личностно-ориентированному образованию.
Уточнены принципы отбора и формирования содержания обучения при личностно-ориентированном образовании. В частности, в систему принципов
отбора и формирования содержания обучения в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения введен принцип неутилитарности, заключающийся в том, что узость специализации должна компенсироваться широтой контекста предметного содержания обучения. На практике он выражается в стремлении к избыточной насыщенности образовательной среды: чем уже специализация, тем более широкие возможности для развития личности должна предоставлять образовательная среда.
Выявлены особые, компенсаторные свойства образовательной среды в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения, а именно, стимулирование активности учащихся и предоставление им свободы выбора в предметном содержании обучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что использование его выводов и рекомендаций позволяет изменять предметное содержание обучения: расширение его контекста способствует изменению и других характеристик образовательной среды — структуры урока, роли учителя на уроке, взаимоотношений в системе "учитель-ученик", стиля управления деятельностью учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы для разработки программ обучения в гимназиях и лицеях, в лицейских и гимназических классах общеобразовательных школ.
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику образовательного процесса гимназии №1528 Зеленоградского округа г.Москвы, а также средней школы №132 Северо-западного учебного округа г.Москвы: основные рекомендации используются при составлении программ обучения физике, астрономии, при разработке уроков по биологии, географии, истории, иностранным языкам, математике и информатике.
Разработанная и опубликованная программа обучения физике в старших классах гимназии может использоваться учителями средних школ и гимназий.
Опубликованные разработки уроков по физике также могут использоваться учителями средних школ и гимназий.
Опубликованные материалы исследования могут использоваться в качестве учебных материалов в процессе общепедагогической подготовки студентов педагогических учебных заведений и слушателей системы повышения квалификации.
Этапы исследования.
Диссертационное исследование включало три этапа.
Первый этап исследования (1992-1996 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялись осмысление и обобщение собственного педагогического опыта, создание авторской программы обучения физике учащихся 9-11-х классов гимназии, разработка уроков по физике с нетрадиционным содержанием.
Второй этап исследования (1996-1998 гг.) — аналитический. Был проведен теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме. Определялись цель и задачи исследования. Выявлялись основные идеи исследования.
Третий этап исследования (1998-2000 гг.) — экспериментальный и обобщающий. Проводилась основная экспериментальная работа по определению характеристик образовательной среды гимназии, определялись формы и методы расширения контекста предметного содержания обучения. Обобщался и систематизировался материал исследования, подводились итоги работы, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Расширение контекста предметного содержания обучения необходимо для изменения характеристик образовательной среды; особенно это существенно в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения, поскольку в них контекст предметного содержания обучения дополнительно суживается наличием того или иного профиля.
Расширение контекста предметного содержания обучения происходит посредством сочетания традиционных форм, методов и средств с нетрадиционными, такими, как исследовательская и реферативная работа
междисциплинарного содержания, спецкурсы междисциплинарного содержания, клубы междисциплинарного содержания, использование средств масс-медиа.
3. В результате целенаправленной деятельности по расширению контекста предметного содержания обучения происходит изменение характеристик образовательной среды, проявляющееся в следующем: среда приобретает особые, компенсаторные свойства, такие, как стимулирование активности учащихся и предоставление им свободы выбора в предметном содержании обучения; содержание обучения формируется по принципу неутилитарности; в структуре урока преобладают формы и методы активного обучения; учитель становится в большей степени консультантом для учащихся; стиль взаимоотношений в системе "учитель-ученик" изменяется с императивного на инструктивный.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО (1996-2000), семинаре учителей физики г.Зеленограда (1996), научно-практической конференции "Концептуальные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения" (г.Зеленоград, 11 марта 1998), научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО РФ (3-4 апреля 1998), научно-практической конференции "Научные подходы к содержанию гимназического образования" (г.Зеленоград, 31 октября 1998), второй междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО РФ (5-6 апреля 1999), окружной научно-практической конференции "Опыт и перспективы работы с интеллектуально одаренными учащимися в образовательном пространстве Зеленограда" (8 октября 1999),
педсоветах и заседаниях методических объединений гимназии №1528 Зеленоградского учебного округа г.Москвы и средней школы №132 Северозападного учебного округа г.Москвы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Широта контекста предметного содержания обучения в различных образовательных системах
Переход от традиционной модели образования к личностно-ориентированной является одной из острейших проблем современной педагогической теории и практики. Многообразие видов общеобразовательных учреждений, в сущности, сводится к двум основным типам образовательных систем: образовательные системы с преобладанием традиционной модели образования и образовательные системы с преобладанием личностно-ориентированной модели образования. Однако надо заметить, что в любом образовательном учреждении в отдельных случаях можно встретить и нехарактерные для данной образовательной системы модели образования: в каждой школе есть как учителя, предпочитающие работать традиционно (авторитарно), так и те, кто ориентируется на личность учащегося в процессе образования.
В данном параграфе мы попытаемся установить, какая модель образования преобладает в различных образовательных системах, а также выявить наиболее характерные черты образовательной среды в них.
Под образовательной системой, как известно, подразумевается какая-то конкретная организация образовательной деятельности. В этом смысле образовательной системой можно считать и отдельно взятое образовательное учреждение. В ходе данного исследования мы будем условно называть общеобразовательные (массовые) школы с предметно-классно-урочной организацией образовательного процесса традиционными образовательными системами, а нетрадиционные, недирективные или авторские школы -альтернативными образовательными системами. Что касается современных лицеев и гимназий, называемых в Законе РФ "Об образовании" общеобразовательными учреждениями повышенного уровня обучения, для них характерно обновление содержания образования, вариативность учебных программ, они становятся экспериментальными площадками для проведения исследований, способствующих разработке новых учебных программ, нового дидактического обеспечения образовательного процесса, их учебные планы содержат дисциплины, которые обусловлены профилем образовательного учреждения, а также разнообразные спецкурсы. Поэтому в педагогической литературе, а также в практике, их часто называют инновационными или вариативными образовательными системами. [18, СП]. В ходе данного исследования мы также будем следовать этому условному названию.
Как известно, основным свойством системы является целостность. В философии принцип целостности подразумевает несводимость целого к простой сумме частей, целое обуславивается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей, т.е., как указывается в монографии Э.Н.Гусинского "Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода", данный принцип заключается в зависимости "всех элементов, процессов и отношений внутри системы от структурного принципа организации целого". [34, С.69]. Следовательно, изменение одной из характеристик системы приводит к изменению других ее характеристик, что приводит к изменению всей системы в целом.
В современной педагогике сложился взгляд на процесс образования как на процесс организации образовательной среды (Дж. Дьюи, С.Френе, Я.Корчак, П.Ф.Лесгафт, В.В.Давыдов, Ю.П.Громыко, В.П.Зинченко, И.Ф.Харламов, П.Г.Щедровицкий и др.).
Опираясь на работы Э.Н.Гусинского, Ю.И.Турчаниновой, А.В.Вильвовской, будем считать образование процессом складывания, изменения и развития системы моделей мира в процессе взаимодействия личности с внешней средой. [15], [34], [35], [36], [142]. Тогда обучение можно считать специально организованным процессом образования, происходящим в специально созданных условиях (среде). [15, С.42].
Надо полагать, что различия типов образовательных систем, перечисленных выше, определяются различиями среды, окружающей ребенка в процессе обучения и влияющей на его развитие. Причем, в широком смысле, для отдельного индивида такая среда представляет собой часть социокультурного пространства (в отличие от узкого понимания окружающей среды как среды обитания организма). Джон Дьюи писал: "...именно потому, что жизнь - не просто пассивное существование (если считать, что таковое вообще возможно), а способ действования, окружающая среда или обстановка означает все то, что вмешивается в эту деятельность в качестве поддерживающего или разрушающего условия." [Цитировано по 35, С.21].
Анализ литературы показывает, что существуют различные представления авторов о понятии "среда" в образовании.
В частности, В.В.Гузеев называет такую среду "обучающей" и включает в это понятие учителя и применяемые им методы, формы, средства, приемы, режимы обучения.[29, С.52].
И.В.Роберт использует термин "учебно-информационная среда". Она представляет собой "совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами новых информационных технологий, а также формированию познавательной активности обучаемого при условии наполнения компонентов среды (учебное оборудование, пособия и так далее) предметным содержанием определенного учебного курса".[115], [Цитировано по 29, С.52].
В ходе нашего исследования мы будем пользоваться более широким, на наш взгляд, понятием - "образовательная среда". Такая среда представляет собой "систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении".[174, С. 12].
В работе Э.Р.Майоровой указано на многоаспектность и сложность понятия "образовательная среда", так как такая среда имеет несколько уровней (федеральный, региональный, конкретного учреждения, класса и т.п.) и является результатом создания ее группой индивидов или отдельными индивидами. [78, С.6].
Представляется, что вследствие многоаспектности и сложности данного понятия, при описании образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности можно использовать разнообразные характеристики: принципы организации учебной деятельности, учебный план, программы, учебный процесс, структура урока, роль учителя на уроке, взаимоотношения в системе "учитель-ученик", стиль управления в данной образовательной системе, предметное содержание обучения и т.п.
Пути и средства расширения контекста предметного содержания обучения STRONG
В данном параграфе мы попытаемся определить, какими путями можно расширять контекст ПСО и какие особенности при этом появляются у образовательной среды.
В предыдущем параграфе отмечалось, что учение и обучение выступают в форме личностной активности субъектов образования тогда, когда становятся для них личностно значимыми, наполняются для них личностным смыслом.
Как пишет В.В.Сериков, "надежным гарантом активности ученика является предоставление ему возможности выполнять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятельность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней", а метод обучения, "при котором учебная деятельность включена в структуру какой-то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика", т.е. предполагающий использование и реализацию личностного потенциала ученика, он называет активным методом. [123, С.265].
В отечественной дидактике обучение, при котором учитель создает ситуации для проявления активности учащихся, организует их на поиск знаний, а не передает им готовую информацию, известно как проблемное обучение (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Т.В.Кудрявцев, А.Б.Брушлинский и др.). Но, так как такое обучение применяется чаще всего в условиях традиционной образовательной системы, то учитель при этом продолжает доминировать в учебном процессе: он создает проблемную ситуацию, организует размышления над проблемой и ее формулировкой, организует поиск и проверку гипотезы, а также обобщение результатов и применение полученных знаний. При этом учитель заранее планирует каждый этап и поэтому ему заранее известен результат. Ему не важно, входит ли данная проблема в круг личностно значимых, как для него самого, так и для ученика, проблем, т.е. становится ли она личностно значимой для всех участников образовательного взаимодействия.
Для воплощения на практике дидактических принципов активизации деятельности учащихся, систематизации знаний, формирования самостоятельности мышления и познавательного интереса особая роль в традиционной образовательной системе отводится межпредметным связям. В 80-е годы межпредметные связи становятся обязательным требованием, принципом обучения. Это отражено в работах М.И.Махмутова, В.Н.Максимовой, И.Д.Зверева, Н.В.Малахова, А.В.Усовой, П.Г.Кулагина, В.Р.Ильченко и др.[87], [81], [82], [83], [84], [144], [66], [43], [42], [113], [141], [76], [89].
Как отмечают многие авторы, использование межпредметных связей стало одним из основных требований к современному уроку. Но на практике применение межпредметных связей по ряду причин является недостаточно эффективным. В.Н.Максимова среди основных причин этого выделяет следующие: знания из смежных дисциплин учителями забыты или неизвестны им в силу своей новизны; отсутствие новой информации о достижениях в пограничных науках; отсутствие методических умений, опыта в реализации связей между предметами и др.[81, С.45].
В результате, с одной стороны, применение межпредметных связей не редко носит формальный характер: учителя искусственно "притягивают" сведения из других учебных предметов, используют их как иллюстративный материал (например, репродукции картин с изображением физических явлений на уроках физики) или как эмоциональный фон (музыка на уроках литературы). А попытки проведения связей между предметами несмежных областей знаний нередко принимают вульгаризированную форму (такие попытки напоминают известный сюжет из киножурнала "Ералаш", в котором учительница географии, проводя урок литературы, давала комментарии к стихотворению "Тиха украинская ночь..." с позиций климатических условий Украины). Но с другой стороны, при тщательном продумывании и неформальном применении межпредметных связей происходит частичное изменение контекста ПСО, в частности, в сторону смежных областей знаний, пограничных дисциплин.
Не менее формальным в практике стало и выполнение требования опоры на собственный жизненный опыт учащихся, который также привлекается учителями искусственно, носит характер "вкраплений" в урок и не воспринимается учащимися осознанно, т.е. не становится для участников образовательного взаимодействия (и для учеников, и для учителей) личностно значимым в силу оторванности как от их собственных культурных ниш, так и от общекультурного контекста.
Как отмечает В.В.Сериков, компоненты содержания образования, которые "ответственны" за формирование личностного опыта, на практике редуцировались к предметно-когнитивному опыту. В отличие от него личностный опыт субъекта образования, по В.В.Серикову, представляет собой "переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности... в контекст жизнедеятельности личности", объективную ценность, ставшую "субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого". [123, С.80-81].
Но, тем не менее, опора на собственный жизненный опыт учащихся так или иначе вносит изменения в контекст ПСО.
Помимо этого, в последние годы в связи с распространением профильного обучения весьма популярными в педагогической практике стали интегрированные уроки и курсы. Основой для них явилось соединение знаний из смежных областей для их комплексного, обобщенного восприятия учащимися и для освобождения времени на более глубокое изучение профильных дисциплин. В частности, в сборнике программ общеобразовательной школы по естествознанию (1992г.) записано: "Эти программы предназначены для тех классов гуманитарного профиля, учащиеся которых уже не изучают естественнонаучных предметов. Изучение курса естествознания, по мнению авторов программ, призвано повысить естественнонаучные знания учащихся гуманитарных классов до уровня требований, предъявляемых к общему среднему образованию."[Ill, С.1]. (Выделено мной. - А.К.). Следовательно, при создании интегрированных курсов изменение контекста ПСО также происходит частично, лишь для повышения знаний учащихся до определенного уровня требований.
Характеристики образовательной среды гимназии
Для определения преобладающего типа и характеристик образовательной среды гимназии №1528 г.Зеленограда в качестве констатирующего эксперимента в 1997 году были проведены опросы среди учителей и учащихся старших (профильных) классов данной гимназии.
Так, для выявления типа образовательной среды и отношения учителей к новой системе школьных ценностей, основанной на гуманистических идеях, в гимназии №1528 нами был проведен опрос среди учителей гимназии по вопросам, составленным на основе педагогических инвариантов С.Френе.[135, С. 195-218]. Из всех инвариантов были взяты только те, ответы на которые, по нашему мнению, позволили бы выявить предпочтения по осям "свобода-зависимость" и "активность-пассивность". Мы выбрали 18 таких инвариантов (см. Приложение 1).
В опросе участвовало 25 преподавателей гимназии. Все они являются учителями по основным школьным предметам - предметам так называемого базового компонента, и практически все являются или были ранее классными руководителями. Мы не предлагали данный опросник администрации, совместителям и преподавателям вузов, ведущим спецкурсы, так как считаем, что они менее тесно взаимодействуют с детьми или это взаимодействие носит эпизодический характер.
Результаты опроса оказались следующими:
1. ("Природа ребенка такая же, как и природа взрослого"). Как показали ответы, 17 человек постарались принять этот инвариант; четверо согласны с ним теоретически, но пока не решаются внедрить его в свою практику; трое в своем отношении к детям исходят из того, что ребенок по своей природе отличен от взрослого и один человек не выразил свое отношение к этому инварианту.
2. ("Поведение ребенка в школе зависит от его психического склада и состояния здоровья"). Подавляющее большинство опрошенных (23 человека) стараются найти психологические и социальные причины плохого поведения некоторых детей и только двое признали, что их успехи в этом весьма относительны.
3. ("Никто - ребенок, как и взрослый, - не любит, чтобы ему приказывали"). Только 7 человек решили отказаться от авторитарных методов в своей педагогической методике, остальные же ищут более мягкие методы, хотя признают, что при этом еще сохраняют элементы авторитарности.
4. ("Ребенок, как и взрослый, не любит исполнять какую-либо работу из-под палки, даже если эта работа сама по себе ему не противна; сопротивление порождается именно принуждением"). Больше половины опрошенных (15 человек) ответили, что воздерживаются от авторитарных команд, ищут другие способы, которые пробуждали бы у детей желание работать, остальные последовательно смягчают командный стиль, отказываясь от его наиболее резких проявлений.
5. ("Любой человек (и ребенок тоже) предпочитает сам выбирать себе работу, даже если этот выбор ему не выгоден"). Четверо уверены, что организовывают распределение работ таким образом, чтобы у детей всегда создавалось впечатление, будто они сами выбирают себе занятие; 18 человек теоретически допускают свободный выбор детей в занятиях; трое признали, что сами подбирают задания, никогда не согласовывая их с детьми.
6. ("Никто не любит работать вхолостую, функционировать подобно роботу, т.е. совершать действия и подчиняться замыслам, которые ему чужды и непонятны"). Как показали ответы, для 11 человек ценной является любая деятельность детей, если она соответствует их образу жизни и их интересам; 10 человек считают, что организуют занятия, которые иногда могут показаться свободными и мотивированными, но в то же время признают, что эти занятия, по существу, не более, чем подобие свободной деятельности; трое придерживаются традиционной системы обязательных заданий и один человек не дал каких-либо комментариев.
7. ("Необходимо, чтобы труд стал мотивированным"). Лишь два человека считают, что на их занятиях дети заняты мотивированной деятельностью, которой они отдаются полностью; подавляющее большинство опрошенных (22 человека) стараются оживить занятия, сделать их более свободными; один человек считает занятие детей на его уроках традиционной школьной работой.
8. ("Необходимо покончить со схоластикой"). Только четверо уверены, что организованная ими учебная работа так интересна и увлекательна для учеников и учителей, что они занимаются ею в свободные часы, не замечая, как бежит время. Остальные же стараются внести элементы нового в учебные занятия, хотя осознают, что при современном состоянии школы и общества невозможно отказаться полностью от схоластических методов.
9. ("Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма"). Безоговорочно принимают педагогику успеха всего 5 человек из опрошенных; 16 человек стараются, чтобы дети не испытывали неудач; 4 человека за традиционную педагогику, в которой есть и удачи, и неудачи.
10. ("Память обладает большой ценностью только в том случае, если она подключена к процессу экспериментального нащупывания"). 7 человек уверены, что организовывают такой процесс обучения, при котором память играет вспомогательную роль; 15 человек уделяют памяти в своей методике значительную роль, но стремятся формировать глубинную культуру мышления; трое признают, что обучение по их методике основывается, главным образом, на памяти.
Формы, методы и средства расширения контекста предметного содержания обучения в гимназии
В предыдущем параграфе мы выяснили по результатам опроса учащихся гимназии №1528, что они испытывают потребность выхода в более широкий контекст ПСО. Выше также говорилось о необходимости при переходе к личностно-ориентированному обучению создания "творческой" среды, невозможного без изменения характеристик образовательной среды: структуры урока, роли учителя на уроке, взаимоотношений в системе "учитель-ученик", стиля управления деятельностью учащихся.
По нашему мнению, данные изменения могут происходить при расширении контекста ПСО.
Для обоснования этого предположения, как уже говорилось, был проведен эксперимент в гимназии как одном из типов общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения (исследования проводились в гимназии №1528 Зеленоградского округа г.Москвы).
Целью данного эксперимента было формирование в процессе обучения так называемой "творческой" среды (как говорилось выше, среды активности и свободы учащихся) путем расширения контекста ПСО.
В эксперимент по формированию "творческой" среды в процессе обучения в гимназии были привлечены учителя, самолично выразившие желание принять участие в этом, причем те, которые хотели бы перейти к новой системе школьных ценностей (по С.Френе) в своей педагогической деятельности, но не знают, как это делать. Кроме того, мы стремились охватить разнообразные учебные предметы, чтобы в ходе эксперимента была возможность сравнить результаты деятельности этих учителей с результатами деятельности коллег, придерживающихся традиционного (авторитарного) обучения. Образовалась группа из десяти человек, в которую вошли учитель физики и астрономии (автор данного исследования и руководитель эксперимента), учитель биологии, учитель географии, учитель истории, учитель русского языка и литературы, учитель математики, учитель информатики, трое учителей иностранного языка (английского, немецкого, французского).
В задачи эксперимента входило: 1) стимулирование активности учащихся и предоставление им свободного выбора путем расширения контекста ПСО; 2) выявление наиболее эффективных форм, методов и средств расширения контекста ПСО; 3) определение изменений характеристик образовательной среды.
При решении данных задач расширение контекста содержания обучения того или иного предмета происходило по направлению к другим областям знаний. При этом были выявлены некоторые нетрадиционные формы, методы и средства расширения контекста ПСО: в учебной деятельности на уроке -исследовательская и реферативная работа междисциплинарного содержания, во внеурочной учебной деятельности - спецкурсы междисциплинарного содержания, во внеклассной работе - клубы междисциплинарного содержания; основным средством расширения контекста ПСО стали средства масс-медиа.
В учебной деятельности на уроке расширение контекста ПСО осуществлялось методом исследовательской и реферативной работы междисциплинарного содержания.
Такая исследовательская работа учащихся, как выяснилось, способствует не только реализации потребности учащихся в расширении контекста ПСО, но и философскому осмыслению ими предметного содержания обучения.
Потребность учащихся в расширении контекста ПСО привела и к необходимости изменения структуры уроков и роли учителя на них, в результате чего была разработана программа обучения физике в 9-11 классах гимназии по типу лекционно-семинарской системы (ее автором является автор данного исследования)1. Распределение учебного материала в этой программе соответствует традиционной, но были изменены подходы к обучению.
В частности, были предприняты попытки переосмыслить свое восприятие физики как школьного предмета, описывая физические явления не только понятиями, законами и теориями, но и образами, т.е. средствами искусства. В результате сформировался цикл уроков художественного содержания: "Оптические эффекты в живописи", "Реставрация - наука или искусство?" (Пкл)2 (см. Приложение 2); "Законы физики в строительстве и архитектуре", "Сила, что движет мирами", "Мир звуков" (9кл). Приходилось обращаться к книгам не только по методике преподавания физики, но и по искусству .
На одном из уроков по оптике, когда речь идет о цвете, учащимся предлагается перечислить всевозможные оттенки их любимого цвета. В русском языке можно найти много слов для их названий, например, из растений или из драгоценных камней (см. Приложение 2). Такие задания способствуют расширению контекста ПСО, так как выводят учащихся за рамки программного материала, стимулируют активность учащихся (они соревнуются, кто больше назовет оттенков того или иного цвета, особенно, когда узнают, что художник Куинджи чувствовал около ста оттенков), их свободу (они начинают придумывать собственные названия оттенкам, когда исчерпаны все известные). Применение таких заданий способствует повышению их языковой культуры, а значит, является одним из возможных направлений выхода учащихся в общекультурный контекст.
Повышению языковой культуры учащихся также способствует, по выражению А.Г.Каспржака, погружение учащихся в лингвистическую среду, что по его замечанию обеспечивает и погружение учащихся в разнообразные культурные пласты.[126, С.57].
