Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА» 10
1.1. Определение понятия «образовательная среда» 10
1.2. Образовательная среда как объект педагогической практики 40
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СУБЪЕКТОВ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 52
ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 70
3.1. Анализ образовательной среды на основе методики векторного моделирования 70
3.2. Педагогическая характеристика различных типов образовательных сред 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
ЛИТЕРАТУРА . 133
ПРИЛОЖЕНИЕ 149
- Определение понятия «образовательная среда»
- ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СУБЪЕКТОВ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- Анализ образовательной среды на основе методики векторного моделирования
Введение к работе
Актуальность темы
Обновление содержания и структуры общего образования Россий
ской Федерации в значительной мере обусловлено разработкой концеп
ции непрерывного образования как системы государственных и общест
венных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразователь
ной и профессиональной подготовки человека с учетом общественных
потребностей и личных его запросов (В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин).
Непрерывность образования подразумевает превращение системы обра
зования из репродуктивной в непрерывно развивающуюся, открытую,
включение учащихся в решение собственных образовательных и социо
культурных проблем посредством образовательной траектории
(А.А.Вербицкий, М.Н.Костикова, Н.Г.Ярошенко, О.П.Полилова,
Н.Л.Гунявина, И. А. Зимняя, В.Л.Кошелева, В.И.Байденко,
Н.Ф.Родионова), что корректирует цели и задачи педагогического процесса в общеобразовательном учреждении любого типа и вида, выявляет неполное соответствие форм и методов организации учебно-воспитательного процесса учебным возможностям и потребностям учащихся в непрерывном образовании. В связи с общественной потребностью во вторичной социализации индивида образовательная среда, как комплекс условий, влияний и возможностей становления /формирования/ личности по культурно-заданному образцу (В.А.Ясвин) становится одним из ключевых понятий при выявлении и анализе образовательных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений (Ассоциация "Школа 2100", 1999, Образовательная программа, проект). Являясь частью образовательной среды общества в широком смысле данного термина, школа обеспечивает эффективность обра-
зования в силу непрерывности и преемственности в обучении и воспитании при наличии последовательной цепи учебных и воспитательных задач, переходящих друг в друга на всем протяжении обучения (А.А.Леонтьев). Развивающаяся вариативность образовательных учреждений, обусловленная Законом РФ "Об образовании" 1992/96 гг., актуализирует проблему зависимости образовательной среды от типа и вида образовательного учреждения, характера и направленности (вектора) развития образовательной среды. Вслед за В.В.Давыдовым, В.В.Рубцовым, В.И.Пановым, В.А.Ясвиным возможности воспитания и развития учащихся, содержащиеся в образовательной среде образовательного учреждения рассматриваются в диссертации в качестве основы оценки образовательной среды, ее дискретности или целостности, непрерывности.
Идея непрерывности образования, побуждающего к самодеятельности и полноте человеческого развития исторически восходит к представлениям о целях, задачах и возможностях взаимодействия воспитуемых с предметно-развивающей средой как "социальной ситуацией развития" (Л.С.Выготский), условиями и характером обучения и воспитания как общественного явления (Б.Т.Лихачев). В трудах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, Р.Оуэна, И.Г.Песталоцци, Н.Ф.С.Грундтвига, Ф.А.В. Дис-тервега, Н.И.Пирогова, Д.И.Писарева, К.Д.Упшнского содержатся важнейшие положения о воспитании самостоятельной способности учиться всю жизнь, используя возможности окружающего мира и внешних обстоятельств, социально-культурной, пространственно-временной среды ("панпедия" Я.А.Коменского, "образование для жизни", "народная школа" Н.Ф.С.Грундтвига, К.М.Кольда, идея интенсивно-формального образования, развивающего способность человека к дальнейшему образованию и самообразованию И.Г.Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега). Проблема среды обучения и развития нашла отражение в различных вариантах концепции прагматически ориентированной педагогики ("обучение посредством делания" Дж. и Э. Дьюи, 'тгоедметный метод обучения"
В.П.Вахтерова). В работах ПФ.Лесгафта и Я.Корчака содержатся определения "школьных типов" и "типология воспитывающей среды". Существенный вклад в совокупность теоретических предпосылок и представлений о непрерывности образования как приоритете построения любой современной образовательной среды внес принцип единой школы (ЗПШаторп, Г. Кершенштейнер, П.Н.Игнатьев, Н.К.Крупская). В условиях СССР этот принцип был реализован, начиная с "Положения о единой трудовой школе РСФСР" 1918 г., постановке проблемы полного среднего всеобуча в 1970-е гг., в решениях Всесоюзного съезда работников образования 1988 г. В положениях Закона "Об образовании" 1992г., принятого в принципиально новых политико-идеологических условиях становления государственности Российской Федерации, принцип непрерывности образования является системообразующим (Ст. 8)
Очевидно, что развитие школы как субъекта организации социальной среды на педагогическом уровне (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский) связано с формированием разнообразных типов образовательной среды, отвечающей общим представлениям о вариативности и непрерывности образования (Всемирные Доклады по образованию, ЮНЕСКО, 1972, 1990, 1996, 1998).
Содержание термина "образовательная среда" позволяет рассматривать его в широком и узком смыслах в связи с общими и специальны-| ми задачами развития образовательной системы. С понятием образова-| тельной среды связаны представления о сферности образования как ти-j пе развития образовательной системы, предполагающем выход за рамки отраслевого принципа со-организации образовательных программ. В работах И.В.Богданова, Г.А.Ковалева, В.В. Авдеева, С.Ф.Сергеева, Н.Б.Крыловой обосновано содержание понятия образовательной среды как самостоятельного и родового по отношению к таким понятиям как "семейная среда", "школьная среда", определено отношение образовательной среды к окружающей среде (в связи с исследованиями Д.Ж.Марковича, Дж. Гибсона, МЧерноушека, Б.Крауса). В исследова-
ниях В.В.Рубцова, В.И.Панова, С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина, Л.А.Боденко образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности учащегося по заданному образцу, выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды. Педагогическое содержание образовательной среды, выявляющее условия общекультурного становления учащегося начальной и средней школы исследовалось в кандидатских диссертациях Н.О.Гафуровой (1996), Т.И.Кульпиной (1997), Л.Л.Редько (1996), Л.А.Боденко (1999), О.Р.Радионовой (2000), М.Н. Якимовой (2000). Условия развития вариативной образовательной среды региона проанализированы в кандидатских диссертациях Л.Л.Портянской (1997), В.Н.Просвиркина (1998).
Однако, в работах исследователей 1990-х гг. не ставился вопрос о специфике образовательной среды в зависимости от типа и вида образовательного учреждения. Недостаточная изученность характера зависимости образовательной среды от типа и вида образовательного учреждения дала возможность, вслед за В.А.Ясвиным, применить метод знакового функционального моделирования к выявлению педагогических особенностей и типологических признаков образовательной среды на предмет ее целостности и непрерывности, раскрыть педагогическое содержание условий, епособстаующих формированию приоритета стратегии учащегося над стратегией учителя (по Е.С.Полат и А.А. Леонтьеву). Необходимость выявления зависимости существующей образовательной среды от типа образовательного учреждения через ее педагогическую характеристику определяет актуальность и практическую значимость настоящего диссертационного исследования.
Объект исследования: образовательная среда.
Предмет исследования: педагогическая характеристика образовательной среды в зависимости от типа образовательного учреждения.
Цель исследования: выявить характер и зависимость образовательной среды от типа и вида образовательного учреждения.
Для достижения поставленной цели решались следующие научно-исследовательские задачи:
на основе анализа понятия "образовательная среда" выявить особенности влияния образовательного учреждения на общий характер образовательной среды;
провести эмпирическое исследование образовательной среды по диагностическим вопросам, раскрывающим ее педагогическое содержание;
выявить и обобщить имеющиеся особенности существующей образовательной среды различных типов и видов образовательных учреждений;
определить специфику образовательных учреждений на основе проведенного эмпирического исследования;
смоделировать критерии образовательной среды, описывающие ее целостность и непрерывность в зависимости от типа образовательного учреждения.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что на основе предварительно выявленных векторных критериев образовательной среды можно выявить и описать зависимость образовательной среды от типа образовательного учреждения, установить релевантность образовательной среды образовательному учреждению, дать педагогическую характеристику образовательной среды.
Методологической и теоретической основой диссертации является общенаучный системный подход; элементы сравнительно-сопоставительного анализа.
Методы исследования: метод векторного (знакового функционального) моделирования образовательной среды (В.А.Ясвин); логико-педагогический анализ проблемы; анкетирование; качественно- количественный анализ эмпирического материала.
Достоверность результатов н выводов исследования обеспечивалась их содержательным анализом, оценкой непротиворечивости выводов и следствий друг другу и известным в науке положениям, использованием апробированных методов обработки данных, широкой выборкой учреждений и респондентов.
Научная новизна н теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые дана педагогическая характеристика образовательной среды в шести осях (векторах) качественных признаков-параметров, дифференцированно описывающих существующую образовательную среду. Поставлена задача определить зависимость между образовательным учреждением и типом образовательной среды, который оно порождает. На основе качественно-количественного анализа данных эмпирического исследования дана педагогическая характеристика образовательной среды, преимущественно распространенной в существующей системе вариативного и непрерывного образования (на примере образовательных учреждений в г. Москве).
Практическая значимость диссертации заключается в том, что на основе результатов эмпирического исследования составлен материал практической диагностики образовательной среды различных типов образовательных учреждений, разработаны практические рекомендации для педагогических коллективов образовательных учреждений при разработке образовательных программ, составлено методическое пособие и разработан курс лекций по вопросам векторной диагностики образовательной среды образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Предложенная в диссертации трехосевая (трехвекторная) модель образовательной среды дает основания для более четкого дифференцирования образовательной среды для различных типов образовательных учреждений, чем аналогичная модель В.А.Ясвина.
Образовательная среда детерминируется типом образовательного учреждения, где типы учреждений основного общего образования дают сходные среды, а типы учреждений общего, начального и среднего профессионального образования и типы дополнительного образования, в целом, дают среды, несходные со средой общеобразовательных учреждений и средами учреждений коррекционного обучения.
Наиболее распространенными критериями существующей эмпирически выявленной образовательной среды (на примере ОУ г.Москвы) являются: активность, зависимость, относительный приоритет самостоятельности учащегося над директивностью в определении стиля педагогического процесса
Апробация работы. Результаты докладывались на заседаниях кафедры языков и культур Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (начиная с марта 1998 года).
Материалы исследования были представлены в тезисах:
на летней сессии Академии педагогических и социальных наук /АПСН/ отделения "Педагогики единого и целостного мира", Самара, 16-17 июня 1998 г.,
на международной научно-практической конференции "Образование -XXI век", 'Тармонизация образования - формирование одухотворенной личности", Воронежское отделение АПСН, Воронеж, 8-12 декабря 1998 г.,
на Всероссийской научно-практической конференции "Образование и здоровье", Калужский гос.пед.ун-т, Калуга, 22-24 апреля 1998 г.,
на К научно-практической конференции по проблемам физического воспитания учащихся "Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире", Коломенский пед. ин-т, Коломна, май 1999г.,
на научно-практической конференции "Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи", АПК и ПРО, Москва, 21-23 мая 1999г.,
на II Российской конференции по экологической психологии, Психологический ин-т РАО, Министерство образования РФ, Москва, 12-14 апреля 2000 г.,
на международном семинаре по проблеме непрерывности обра-
зования Международного движения "Педагоги за мир и взаимопонимание", Дания, Рудкебинг-Копенгаген, 14-25 августа 1999 г. В 1998-2000 гг. эксперимент проводился на базе лабораторий и кафедр МИПКРО, МПГУ, МПУ, образовательных учреждений среднего образования Южного, Северного и Центрального округов г.Москвы. Исследование проводилось в течение трех лет, в несколько этапов: 1 этап /1997-1998 гг./ заключался в изучении и анализе основной литературы по теме исследования, выявлении и сопоставлении основных тенденций в определении и содержательной интерпретации понятия "образовательная среда", выделении компонентного состава этого содержания.
этап /1998-1999 гг./ состоял в теоретическом обосновании эксперимента по сравнительно-сопоставительной характеристике образовательной среды образовательных учреждений Москвы на основе критериальных параметров методики знакового функционального моделирования, в разработке и осуществлении практических этапов эксперимента
этап /1999-2000 гг./ включал проведение эмпирического исследования, обработку и представление его результатов, их теоретическое осмысление и проверку выводов, написание диссертации и автореферата.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В список литературы включено 190 работ.
Определение понятия «образовательная среда»
Для того чтобы точнее и объективнее сформулировать определение образовательной среды в интересующем нас аспекте организации образовательного процесса, возникает необходимость представить некоторые основные принципы, характеризующие образовательную среду как объект деятельности, связанный с целеполаганием содержания образования в целом и педагогическим процессом как производным от общего содержания образования и его направленности. Важно выяснить, является ли среда определенным основанием, субстратом для решения такой педагогической задачи, как качество и самостоятельность учебной деятельности, формулирующей «образ мира», построенный по определению А.А. Леонтьева не из абстрактных значений, а из личностных смыслов [68]. Другими словами требуется выявить связь типологических признаков образовательной среды с формированием системного мировоззрения личности, определяющего важнейшую перспективу и перспективные линии дальнейшей адаптации конкретного человека в мире природной, социальной и духовной среды обитания [8.11,46, 82].
В подходе к разрешению этой теоретико-практической задачи мы сталкиваемся с интерпретацией общепедагогических принпипов природосообразности, культуросообразности, активности, сознательности и самодеятельности на различных уровнях образовательной среды как объекта высокого порядка сложности, мерности и системности. [65, 62]. В зависимости от усиления действия того или иного прилагаемого принципа и от соотношения принципов организации образовательной среды, изменяются ее параметры, усиливается либо ослабляется степень выраженности и качество отдельных базовых признаков типа "зависимости", "свободы", "активности", "пассивности", "самостоятельности" того или иного субъекта учебной деятельности и педагогического взаимодействия в целом вплоть до видоизменения характера и направления развития данной конкретной образовательной среды [28,94,96,127,172,173].
Как объект научного исследования образовательная среда является объективной реальностью исключительно высокого порядка сложности, мерности и уровней организации, которые, в свою очередь предполагают иерархизацию целей и задач образовательной политики государства и образовательной традиции общества Как социальный конструкт образовательная среда представляет собой совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования данного общества или страны (образовательной системы в определении) [69]. Образовательная среда либо складывается «стихийно" под властью господствующей традиции или обычая, либо формируется "сознательно" в силу господствующей в обществе политико-идеологической установки или общепризнанной модели общественного развития [163, 175]. И в том, и в другом случае "системные", "несистемные" и "антисистемные" факторы организации образовательной среды в узком и широком смысле этого термина отраают факт развития-изменения глубинной мировоззренческой парадигмы. "Свет и тени" общественной деятельности взаимообусловленны и взаимосвязаны в границах очередной "нормальной", то есть культурно-санкционированной парадигмы вплоть до очередной смены ориентиров деятельности и отношений "субъект-объект" и "субъект-объект" на уровне категорий сущности, качества, количества, отношения, времени, места, положения, обладания, действия [61, 64,165, 166].
Когда говорится о формировании эколого-психологического подхода в образовании /ЦКФЛ РАО/, С.Л. Братченко, В.В. Давыдов, С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А.. Ясвин, и др. [153, 96, 128, 173] о ноосферно-ориентированном образовании /Н.Н. Моисеев, М.В. Кабатченко/ [46, 47, 82], о "новом образовании" с позиций взаимодействия культур /ЖФЕН/ [99, 175, 189] П. Колен, О. Бассис, А. Бассис, А. Дюни, М. Юбер, А. Окунев и др., о вариативном, личностно-деятельностном, непрерывном, адаптивном, лйчностно-ориентированном образовании /А.Г. Асмолов, О.Л. Берак, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.В. Репкин, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др./ [5, 7, 37, 123, 44, 169, 170, 171], [13], то центральным объектом анализа, по существу, является категория сущности человека в изменяющихся целях, условиях и задачах его деятельности. Ни образовательная среда — как объект реализации целей, задач и программы образования, ни субъект образования, по-видимому, не могут более рассматриваться в качестве пассивного материала вмешательства абстрактно-наддичностных сил и отношений. Перефразируя известные слова Маркса, допустимо преположить, что образовательная среда, как и культура, если развивается стихийно, а не направляется сознательно, оставляет в конце XX и начале XXI века позади себя пустыню [79]. Речь идет не только о пустыне окружающей среды в прямом смысле слова, но также о трагически опасной "пустыне смыслов" еще не нашедшего, но уже потерявшего себя социального индивида, дезориентированного в среде (и средой) образования и жизнедеятельности.
Характеристика образовательных учреждений как субъектов системы непрерывного образования
Исследование проводилось с целью экспериментальной проверки гипотезы - выявления характера эмпирической зависимости локальной образовательной среды от типа и вида образовательного учреждения.
Сроки проведения исследования: декабрь 1998 года - январь 2000.
В исследовании приняли участие педагоги - сотрудники образовательных учреждений столичного региона (г. Москвы) и студенты Московского Педагогического Университета (МПУ).
Всего респондентов на 15.01.2000 - 600 человек (г. Москва), из них:
- педагогов образовательных учреждений различных типов и видов 550 человек;
- студентов МПУ 1,4,5 курсов, проходивших педагогическую практику в образовательных учреждениях г. Москвы 50 человек.
Из общего количества респондентов-педагогов на выборке исследования представлены педагоги:
а) работающие в общеобразовательных учреждениях 1, 2, 3 ступеней общего образования по одной или нескольким основным и (или) дополнительным образовательным программам 481 человек, из них:
- в государственных общеобразовательных учреждениях 476 человек;
- в негосударственных общеобразовательных учреждениях (НОУ) - 5 человек.
б) работающие в системе учреждений начального и среднего профессионального образования (включая профессиональные общеобразовательные школы (ПОШ)) 39 человек;
в) работающие в системе учреждений, обеспечивающих социальную и психолого-педагогическую поддержку детей (включая школы-интернаты общего типа и детские дома) 23 человека;
г) работающие в учреждениях дополнительного образование (включая центры творчества детей и юношества и учреждения Московского городского фйзкультурно-спортивного объединения) 7 человек.
Из общего количества респондентов-студентов МПУ (50 человек), представленных на выборке исследования, проходили в 1998/99 учебном году педагогическую практику:
- В государственных и муниципальньгх общеобразовательных учреждениях 44 человека;
- В учреждениях среднего профессионального образования государственной аккредитации 6 человек.
На выборке 550 респондентов в исследовании представлено 323 образовательных учреждения следующих типов и видов:
Тип: общеобразовательные учреждения (ОУ) обязательного основного общего н среднего (полного) общего образования представлены 258 ОУ (за 100% по данному типу).
Из 258 учреждений:
- государственных общеобразовательных — 253;
- негосударственных общеобразовательных (НОУ) — 5. Из 253 государственных общеобразовательных учреждений:
- средних школ 1,2,3 ступеней-127;
- средних школ с профильными классами, классами углубленного изучения одного и более предметов, гимназий, лицеев 10.
Учебно-воспитательных комплексов общеобразовательного типа «детский сад - школа» 31 УВК.
Из 5 НОУ выборки представлены:
- авторская школа - 1 школа;
- частная школа - 1 школа;
- гимназия- 1;
- УВК (общеобразовательный комплекс) - 1;
- лицей-1.
Тип: общеобразовательные учреждения начального и среднего профессионального образования. Представлено 36 ОУ (за 100% в выборки) по данному типу, і
Группа образовательных учреждений, обеспечивающих социальную и психолого-педагогическую поддержку детей, представлена 23 учреждениями, из них:
1 тип: образовательные учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - 6;
2 тип: специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся (воспитанников) с отклонениями в развитии - 12;
3 тип: общеобразовательные школы-интернаты общего типа -4;
4 Особая группа - психолого-медико-социальные центры -1.
Анализ образовательной среды на основе методики векторного моделирования
Впервые методика векторного моделирования образовательной среды была предложена в качестве диагностического инструментария в работе В.А. Левина «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» /1997/ [173]. Система координат, заданная векторами осей «свобода - зависимость» и «активность - пассивность», организует модель среды как сложного объекта, порожденного взаимодействием социального, пространственно-предметного и психодидактического компонентов. Методом получения эмпирических данных выступает анкетирование педагогов и воспитателей, сотрудников образовательного учреждения. Вопросы анкеты спланированы с целью выявления параметрических признаков данной конкретной образовательной среды по шкалам:
1) возможности для свободного развития ребенка 2) возможности для проявления и развития активности ребенка. Логико- математический анализ степени выраженности данных качеств на из вестной количественной выборке респондентов дает определенное осно вание к отнесению данной среды к той или иной типологической моде ли, с последующей, более углубленной типологической характеристикой тенденций развития выделенной среды в контексте общепедагогических и социальных целей и задач регионального образования.
Методика векторного анализа общего состояния, тенденций развития и образовательного потенциала локальной образовательной среды представляет совокупность вопросов, систематизированных в определенной блочной последовательности. Использование метода знакового функционального моделирования по шести диагностическим вопросам /В.А. Ясвин 1996-1997/ (172; 173) дает возможность построить принципиальную логико-математическую модель среды в парадигме основных категорий, принципов и положении развивающего образования. Однако, специально не выделяя общей связи в системе педагогической деятельности, данная модель, возможно, является необходимым, но недостаточным основанием для педагогического анализа умений педагога и школьника, представляющих комплекс качеств и характеристик выхода за пределы данной конкретной учебно-воспитательной ситуации и данной конкретной образовательной среды. В работе В.А. Левина и аналогичных модельных характеристиках обучающих и образовательных сред опосредовано учитывается фактор самостоятельности в организации учебно-воспитательной деятельности со стороны педагога и со стороны школьника. В соответствии с гипотезой настоящего исследования вектор самостоятельности 1) выявляет релевантность образовательной среды типу образовательного учреждения; 2) является решающим в определении перспективы готовности школьника к дальнейшему образованию. Под самостоятельностью учащегося в работе понимается личностные качества, обеспечивающие:
- качественный рост, структурное оформление и постепенное преобладание элементов самостоятельной учебной деятельности над элементами простой ретэодукпии знаний и умений;
- общую социализацию личности школьника и приобретение умений работать в команде, коллективе, в социально-психологической готовности к отношениям равного партнерства и диалога;
- готовность как педагога, так и школьника использовать разнообразные гфостранственно-предметньїе и информационные элементы, отношения и свойства среды в целях дальнейшего развития, социокультурной и профессиональной мобильности.
Комплекс вышеперечисленных качеств представляется социально-значимым в определении общепедагогических приоритетов конкретной образовательной среды и поиске ее места в складывающейся системе регионального непрерывного и вариативного образования.
Под конкретной образовательной средой мы подразумеваем учебно-воспитательную среду конкретного образовательного учреждения или характерного типа среды, моделируемой педагогической деятельностью того или иного контингента педагогов-предметников (методическое объединение, кафедра, куст и т.п.) а также управленческого персонала учреждения или группы аналогичных учреждений в масштабах окружного методического центра.
Данную модель среды, вслед за В.Я. Ясвиным (1997) мы будем именовать локальной образовательной средой, хотя в содержание этого понятия-конструкта мы вносим нашей гипотезой определенные изменения и добавления, уточняющие его принципиальньїй характер функциональной среды-состояния педагогического процесса в системе непрерывного образования.
Пока существует функциональная взаимосвязь компонентов среды как системы отношений деятельности, существует и среда. Если педагогический процесс деятельностно ориентирует школьника на разнообразные формы последующего дополнительного образования, то фактор самостоятельности выполняет в такой образовательной среде роль функциональной общей связи в системе, являясь ее фактическим основанием, субстратом и параметром качества обязательного основного общего образования.
