Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические проблемы формирования профессионального самоопределения в образовательных учреждениях интернатного типа 17
1.1 Возможности формирования профессионального самоопределения детей-сирот в условиях интернатных учреждений 17
1.2 Особенности социализации детей-сирот 38
1.3 Предпосылки формирования социально-профессионального самоопределения детей-сирот в условиях образовательных учреждений интернатного типа 56
Выводы по первой главе 67
Глава II. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения в образовательных учреждениях интернатного типа для детей-сирот 71
2.1 Управление воспитательно-образовательным процессом школы-интерната для детей-сирот
2.2 Формирование у детей-сирот личностно-ориенти-рованных установок отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности 102
2.3 Подготовка к труду и профессиональной деятельности детей-сирот в условиях образовательных учреждений интернатного типа 126
2.4 Результаты формирования профессионального самоопределения детей-сирот в условиях школы-интерната 147
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Библиография: 176
Приложения 194
- Возможности формирования профессионального самоопределения детей-сирот в условиях интернатных учреждений
- Особенности социализации детей-сирот
- Управление воспитательно-образовательным процессом школы-интерната для детей-сирот
- Формирование у детей-сирот личностно-ориенти-рованных установок отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешное решение сложных эко
номических социальных проблем, стоящих перед нашим обществом на
современном этапе, неразрывно связано с воспитанием молодого поко
ления, с деятельностью системы образования. В Конвенции ООН о пра
вах ребенка подчеркивается значимость подготовки ребенка к самостоя-
а тельной жизни в социуме, обеспечение его свободного развития, гаран-
тий личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения,
самореализации и самоутверждения. При этом в Конвенции отмечается,
что проблема подготовки к самостоятельной жизни детей, утративших
родительскую опеку, требует особого внимания со стороны государства
и общества: "Ребенок, который временно или постоянно лишен своего
семейного окружения или который в его собственных наилучших инте
ресах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую
Щ защиту и помощь, представляемые государством". (122, с.22)
А потому чрезвычайно актуальной является проблема подготовки
детей-сирот к профессиональному самоопределению. В силу объектив-
w ных (отсутствие родителей) и субъективных (ограниченность социума
общения и др.) причин, они в большей степени нуждаются в научно-обоснованной системе их подготовки к профессиональному самоопределению, социализации.
Отечественной и зарубежной наукой детально исследованы про-блемы профессиональной ориентации подрастающего поколения. Методические основы профориентации раскрыты в трудах Л.В.Ботяковой, А.Е.Голомштока, В.И.Журавлева, Л.А.Йовайши, Л.Л.Кондратьева,
В.Ф.Сахарова, А.Д.Сазонова, В.Д.Симоненко, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой и многими др.
Проблемы политехнического образования как основы подготовки учащихся к профессиональному самоопределению и формированию у них профессиональной адаптивности и мобильности раскрыты в трудах ПР.Атутова, К.Ш.Ахтярова, А.Ф.Ахматова, Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, Ю.К.Васильева, В.АЛолякова, А.А.Шибанова, Д.А.Эпштейна и др.
Психологическая сущность профессиональной ориентации раскрыта в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, К.Н.Гуревича, Е.А.Климова, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, В.В.Чебышевой, Б.А.Федоришина, П.А.Шавира, В.Д.Шадрикова и др.
Социально-экономические и философские аспекты подготовки подрастающего поколения к социально-профессиональному самоопределению раскрыты в работах В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.К.Муте, И.А.Сасовой, В.Н.Шубкина, В.Я.Ядова, М.А.Хациевой и др.
Вопросы психолого-педагогической консультации учащихся исследованы Н.Ф.Титжан, Е.А.Климовым, С.С.Гришппун, А.М.Павлютен-ковым; проблеме психолого-педагогической диагностики посвящены работы Ю.З.Гильбуха, Н.В.Дубровиной, А.И.Кочетова, Д.И.Фельдштейна; учету опыта личности, ее интересов и склонностей в выборе профессии посвящены исследования А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, Т.В.Кудрявцева, А.В.Петровского, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и многих других. Проблема профориентации учащейся молодежи в инновационных учебных заведениях посвящены исследования Н.Э.Касаткиной, Т.И.Шалавиной, И.Д.Чечель.
Анализ вышеперечисленных и других практико-ориентированных работ по профессиональной ориентации, в т.ч. и профессиональному самоопределению личности, показывает, что в своем большинстве у них проблемы профессионального самоопределения учащихся рассматриваются относительно общеобразовательных школ, в которых обучаются учащиеся из благополучных семей; инновационных учебных заведений, в которых преобладающее большинство школьников имеют высокое интеллектуальное развитие (лицеи, гимназии).
Исследователи выявляют ряд обстоятельств, затрудняющих профессиональное самоопределение подрастающего поколения: нечеткость личных ценностных ориентации; неподготовленность большинства учеников к овладению ситуацией выбора, возникающей на разных этапах профессионального становления; неспособность к рациональному сочетанию общеобразовательной подготовки с процессами самообразования и самопознания в целях профессионального роста.
Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме формирования профессионального самоопределения детей-сирот обусловлена рядом обстоятельств:
во-первых, переживаемого страной периода, когда прежние ценностно-нравственные и профессиональные ориентации во многом не соответствуют современной жизни, а новые еще определяются, что приводит к растерянности детей-сирот при формировании профессионального самоопределения;
во-вторых, недостаточной разработанностью теории и практики формирования профессионального самоопределения детей-сирот,
f»
часто узко направленных на конкретные аспекты самоопределения и не учитывающих его комплексного характера;
- в-третьих, расширение сети детских домов нередко приводит к привлечению неподготовленных кадров, которые, не пройдя специальной подготовки для работы с детьми, лишенными семейного окружения, пытаются без должного организационного, теоретического и методического обеспечения формировать профессиональное самоопределение у воспитанников.
Статистические данные свидетельствуют, что в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей-сирот, насчитывающих к 1999 году более 600 тысяч, из которых только 200 тысяч находятся под опекой и попечительством, остальные воспитываются в детских учреждения. Причем более 95% из них социальные сироты: дети из неблагополучных, девиантных или криминальных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства. Ежегодно более 15 тысяч воспитанников интернатов и детских домов начинают самостоятельную жизнь. При этом установлено, что эта группа молодежи является социально дезадаптированной: по исследованиям НИИ детства Российского детского фонда через год после выхода из детского дома каждый третий воспитанник становится бомжем, каждый пятый - преступником, каждый десятый - совершает самоубийство (5;6;41; 117;118; 119). Именно это делает проблему профессионального самоопределения детей-сирот особенно актуальной.
Большое значение для нашего исследования имели ставшие классическими работы отечественных педагогов и психологов, исследовавших личность ребенка, утратившего родителей: И.А.Арямова (9), ис-
следовавшего вопросы педагогической и возрастной психологии воспитанников детских домов; Л.И.Божович (16), изучавшей механизмы мотивации и волевой регуляции поведения, способность этой категории детей к активной целенаправленной деятельности; Л.С.Выготского (27), исследовавшего социальную ситуацию развития ребенка, утратившего семью; А.Б.Залкинда (49), проанализировавшего психологические проблемы "трудного" ребенка; В.П.Кащенко (58), разработавшего методы "лечебной педагогики" для развития личности ребенка, лишенного семейного окружения.
Нами были изучены работы зарубежных авторов, которые исследовали личность детей-сирот: Й.Лангмейера и З.Матейчека (74), описавших психическую депривацию; М.Мид (89), изучившей проблему в аспекте этнографии детства ; М.Монтессори (92), проанализировавшей влияние "свободного воспитания" на развитие воспитанников домов ребенка; М.Раттера (132), исследовавшего аномалии психического развития детей, воспитывавшихся без родителей; Р.Спитца (147), описавшего синдром госпитализма; А.Фрейд (159), выявившей с позиции психоанализа механизмы психологической защиты личности ребенка, оставшегося без родителей.
Важно отметить, авторы, опираясь на различные методологические подходы, отмечают, что в условиях воспитания в детских учреждениях интернатного типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести свое настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ориентациями, своими способностями, возможностями. А работах И.В.Дубровиной (43), М.И.Лисиной (8), В.П.Михайловой (2), В.С.Мухиной (95), А.М.Прихожан (123,124), Н.Н.Толстых
(123,124,151,152), проводивших исследования личности детей-сирот, в последние годы существенно развито это положение и доказано, что временная транспектива коррелирует с ответственностью личности за собственное будущее. Авторы утверждают, что в условиях детского учреждения интернатного типа чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к жизни; так как эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу будущего типично представлены в сознании детей.
Очевидно, что традиционную систему формирования профессионального самоопределения личности для детей-сирот следует переосмыслить с позиции личностно-ориентированного подхода, что должно создать в детском доме условия для полноценного психического развития ребенка, его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей и, следовательно, обеспечить его нормальную жизнедеятельность и самочувствие в самом детском доме, подготовку к будущей профессиональной деятельности, продолжению Образования, созданию семьи и т.д.
Исследованию проблемы детей в условиях детских домов и школ-интернатов посвящены работы М.К.Бардышевской, Н.В.Дубровиной (43), НЛ.Ивановой (51), Л.М.Митиной (90), В.С.Мухиной (95), М.А.Хациевой (162) и др.
Эти и другие исследования (Е.М.Рыбинский, В.Д.Симоненко) подтверждают, что психофизиологическое развитие большинства детей-сирот отличается от развития детей, воспитьшаюшихся в семьях. Эти и другие особенности подготовки детей-сирот к профессиональному самоопределению требуют исследования и научного обоснования.
1 о
Потребность в проведении исследований и определило тему нашей работы: "Формированием профессионального самоопределения детей-сирот в образовательных учреждениях интернатного типа".
Целью исследования является выявление и экспериментальная проверка педагогических условий формирования профессионального самоопределения у детей-сирот в образовательных учреждениях интернатного типа.
Объектом исследования является профессиональное самоопределение детей-сирот.
Предметом исследования является содержание, формы и методы подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в условиях интернатных учебных заведений.
Гипотезой исследования принято предположение, что подготовить учащихся-сирот к адекватному профессиональному самоопределению возможно, если:
- профессиональная ориентация будет осуществляться при научной психофизиологической поддержке, учитывающей особенности развития детей-сирот;
разработать и внедрить в детских сиротских учреждениях целевую комплексную программу подготовки учащихся детских сиротских интернатных учреждений к социально- профессиональному самоопределению;
внедрить в систему профориентации учащихся детских сиротских учреждений активные формы и методы (деловые профориента-ционные игры, экскурсии, занятия по интересам и так далее);
формировать личный опыт труда и вести начальную профессиональную подготовку подростков;
внедрить разноуровневое образование учащихся детских сиротских учреждений, снижающих ограниченность " пространства обитания" детей.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были поставлены следующие задачи:
Выявить состояние и тенденции развития профессионального самоопределения учащихся детских интернатных учреждений.
Определить особенности подготовки учащихся детских интернатных учреждений к профессиональному самоопределению, разработать и обосновать концепцию интернатного учебного заведения для детей-сирот, обеспечивающую формирование у них профессионального самоопределения с учетом их интересов и склонностей.
Выявить педагогические условия подготовки учащихся детских интернатных учреждений к социально-профессиональному самоопределению.
Разработать и внедрить методические рекомендации по разноуровневой системе профессиональной ориентации учащихся детских интернатных учреждений с учетом социально-экономических условий, рынка труда.
Методологической основой исследования являются философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; современные концепции развития дополнительного об-
разования, концепция социального самоопределения молодежи ИОСО РАО.
Методы исследования. Общетеоретические методы: анализ научной литературы: изучение педагогического опыта, тенденций обновления деятельности современных инновационных учреждений; моделирование исходных позиций исследования. Эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); опытно-педагогическая работа по предварительно разработанному учебно-профессиональному комплексу формирования профессионального самоопределения детей-сирот в интернатных учебных заведениях в целях их активизации. Комплекс методов включал также устные и письменные опросы, включенное наблюдение, тестирование, диагностические, развивающие и корректирующие методики и др.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1990-1995 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и на практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условия, критерии, показатели реализации профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната; конструирование модели формирования профессионального самоопределения детей-сирот в условиях интернатных учреждений; выявление особенностей личности воспитанника школы- интерната предпосылок формирования у них профессионального самоопределения.
Второй этап (1995-1997 гг.) - период экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологий для детей-сирот; разработка методики эксперимента; осуществление поиска и
проверка содержания форм и методов подготовки учащихся сиротских учреждений к профессиональному самоопределению; разработка концепции и целевой комплексной программы по формированию у детей-сирот профессионального самоопределения.
Третий этап (19974999гг.) - заключительный этап завершающего эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
База исследования: школа-интернат N5 г.Междуреченска Кемеровской области, в составе которого лицейские классы, классы индустриальной подготовки, общеобразовательные классы, классы коррекции.
Научная новизна исследования состоит в:
- теоретическом обосновании особенностей подготовки уча
щихся детских сиротских учреждений к профессиональному самоопре
делению (опережающая пролонгированная система профориентации,
разноуровневое образование, опора на психодиагностику и психокор
рекцию);
выявлении и систематизации в контексте целостного педагогического процесса предпосылок формирования профессионального самоопределения воспитанников в образовательных учреждениях интернатного типа;
разработке концепции разноуровневого заведения интернатного типа;
выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования профессионального самоопределения учащихся сиротских учреждений инновационного типа;
разработке и экспериментальной проверке дидактического обеспечения процесса формирования профессионального самоопределения учащихся детских сиротских учреждений инновационного типа.
Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием особенностей профессионального самоопределения детей-сирот в интернатных учебных заведениях, і разработкой его кон-цепцшфбоснованием системы разноуровневого образования и подготовки детей к профессиональному самоопределению в условиях новой социальной ситуации и изменения рынка труда.
Практическая значимость исследования состоит в создании для детей-сирот учебного заведения нового типа, разработке его нормативной базы, создании пакета авторских программ, разработке рекомендаций по проведению пролонгированной психолого-педагогической диагностики учащихся с целью оказания им помощи в профессиональном самоопределении, выявлении активных форм и методов проведения профориентационной работы в условиях промышленного города.
На защиту выносятся:
1. Система профессиональной ориентации детей-сирот в интернатных учебных заведениях, включающая: структуру, содержание, формы и методы формирования профессионального самоопределения с учетом их индивидуально-психологических особенностей и результатов коррекционной работы.
Концепция разноуровневого учебного заведения интернатного типа для детей-сирот как условия успешности их подготовки к профессиональному самоопределению.
Педагогические условия формирования профессионального самоопределения воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: управление воспитательно-образовательным процессом по формированию профессионального самоопределения детей-сирот; поэтапное формирование у детей-сирот личностно-ориентированных установок отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности; подготовка к труду и профессиональной деятельности детей-сирот в условиях образовательного учреждения интернатного типа; изучение результатов формирования профессионального самоопределения детей-сирот в условиях школы-интерната и т.д.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социологической, психологической, юридической, экономической информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфики этапа исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом
методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрения на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики КемГУ, на кафедре теории и методики трудовой подготовки Брянского педуни-верситета, на научных международных и республиканских конференциях и семинарах (Новокузнецк, 1995; Москва, 1994, 1995; Брянск, 1996; Глухов (Украина), 1996; Тула, 1996; Кемерово, 1994, 1995,1996).
Разработанные в ходе исследования материалы использовались на Всероссийском совещании работников детских сиротских учреждений (октябрь, 1995). Пакет авторских программ, рекомендованных Министерством Образования РФ (Вестник образования № 6, 1996. С. 35), разослан во все регионы России и широко используется в школах-интернатах.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Возможности формирования профессионального самоопределения детей-сирот в условиях интернатных учреждений
Процессы образования и воспитания личности неразрывно связаны со средой, которая определяет взаимодействие человека с окружающим миром во все фазы онтогенеза. Развитие системы социально-экономических отношений в условиях зарождающегося в России рынка характеризуется изменениями экономической политики. Это ведет к модификации характера и целей труда, общественного производства, социальной ситуации развития, что сопровождается явлениями кризисного характера.
Одним из основных направлений экономической политики государства является реализация социального рыночного хозяйства и претворение в жизнь присущих рынку свойств: изменяется общественное производство, создаются условия для реализации различных форм собственности. Это порождает массу сопутствующих переходному периоду проблем: инфляция, несовершенная система ценообразования, неотрегулированная система налогообложения, слабое обеспечение конкурентоспособности и выживаемости хозяйств и предприятий, сложности приватизации частного предпринимательства и др. Уже этот далеко не полный перечень характеризует те значительные изменения в социуме, которые несут как положительные последствия, так и неизбежные сложности жизнедеятельности общества и человека.
Исследователи современной социальной ситуации развития, сложившейся в России, отмечают, что характер общественных процессов отражается на положении молодежи: в исторически короткие сроки изменилась совокупность ценностей поведенческих стереотипов, ценностных ориентации, существенно отличающихся от тех, в которых жило взрослое население.
Временные социально-экономические нововведения и перспективы развития общества обостряют объективную потребность в преобразовании педагогического процесса, обеспечивающего максимальное раскрытие в человеке его самостоятельного активного деятельного начала. Возможным это становится при условии целевого изучения и учета педагогами субъективно личностных основ развития и приспособления к жизни и к труду подрастающего поколения.
В отечественной науке и практике имеется определенный опыт по формированию профессионального самоопределения школьников. Поэтому, прежде чем рассмотреть специфические особенности формирования профессионального самоопределения детей-сирот, мы должны проанализировать в самом общем виде некоторые социально -педагогические аспекты этого процесса в современных условиях.
Для изучения процесса формирования профессионального самоопределения школьников необходимо было решить следующие задачи: 9 - выявить внутреннюю структуру профессионального самоопределения; - раскрыть содержание, формы, методы и этапы процесса его формирования; - определить условия, при которых он протекает эффективнее. Анализ теории и практики позволяет выявить тенденцию употребления понятия "самоопределение личности" в широком диапазоне - от принятия жизненно важных решений до одноактных самостоятельных поступков. Устойчивое значение приобрели в психолого-педагогической литературе понятия "жизненное", "профессиональное", "социальное" самоопределение, каждое из которых отражает различные явления.
В академическом словаре современного русского языка "самоопределение" трактуется как действие от глагола "самоопределяться", что значит: осознать себя, свои общественные интересы, определить своё собственное существование, своё место в жизни, начать существовать самостоятельно.
Некоторые авторы считают, что самоопределение - это осознание личностью своей позиции; от того, как складывается система отношений, зависит самоопределение и общественная активность личности. (50)
Если в психологической литературе самоопределение рассматривается в "чистом виде", то в социологическом и педагогическом аспекте оно наделяется признаками, указывающими на связь с определёнными сферами жизнедеятельности и отношений: говорят о жизненном, социальном, профессиональном, самоопределении личности. (47,66) Жизненное самоопределение школьников - сложная научная проблема. Это - "процесс, происходящий на границе школьного и по-слешкольного периода... В этом процессе перехода школьников в систему производственной деятельности сочетается профессиональная ориентация с социальной, педагогическая - с правовой и т.д.". (47,88)
Рассматривая проблему социализации детей-сирот в обществе для нас, в первую очередь важен процесс профессионального самоопределения, так как, если у выпускников школы-интерната будет профессия, то он сможет адаптироваться в жизни. Это не значит, что остальные стороны и компоненты социализации, мы считаем менее важными, просто объектом нашего исследования является процесс профессионального самоопределения детей-сирот в условиях учреждений интернатного типа.
Особенности социализации детей-сирот
Рассматривая особенности социализации детей-сирот, необходимо определиться в понимании самого явления социализация. «Социализация - процесс усвоения индивидуумом образцом поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе», -говорится в энциклопедическом социологическом словаре Российской Академии наук под редакцией Осипова Г.В.
Под социализацией мы понимаем процесс становления воспитанника образовательного учреждения интернатного типа в системе социальных отношений как компонента этой системы. При этом происходит усвоение воспитанником элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Существуют разные подходы к пониманию сущности социализации, различающиеся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Первые указывают, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.
Другой подход характеризуется тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется в обществе, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.
Именно второй подход избран нами в нашей экспериментальной работе, так как он наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. В процессе социализации воспитанник не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. Воспитанник не должен быть пассивным в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. В процессе социализации формируется личность, которая определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений. Личность - сложная система социально значимых актов, проявления способностей в социальном мире. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации личности воспитанника образовательных учреждений интернатного типа имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.
При этом в ходе социализации развивающегося индивида с точки зрения его возможностей важно для самой личности усвоение ценностей культуры социума, культуры общения и профессиональной деятельности, на основе чего и будет происходить интеграция личности с различными социальными институтами. Эти качества нужны, с одной стороны, для полнокровной и счастливой человеческой жизни, а с другой, - для полнокровной и эффективной деятельности в соответствии с уровнем развития и потребностей общественного организма.
Социализация воспитанников - это овладение общественным опытом, в ходе чего формируется его самостоятельность, способность участия в социальной жизни, осуществляется собственное развитие. Общение с другими людьми - это особая сторона их взаимодействия, определяющая межличностные отношения, влияющая на жизненное и профессиональное самоопределение. (45,с.15)
На социализацию человека влияют ряд факторов, требующих от него определенного поведения и активности. Первая группа: макрофакторы (страна, общество, государство и др.), которые влияют на социализацию больших групп людей, живущих в одной стране. Вторая: мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяе 4 1
мых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в которых
они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь(родители, братья и сестры, родственники, соседи, учителя и др). (56)
Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми людьми для него выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, учителя и т.п. При этом происходит социальное самоопределение - выбор детьми-сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.
В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Он существенным образом зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник школы-интерната воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.
Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления детей-сирот: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о личност-но значимой доминанте.
Управление воспитательно-образовательным процессом школы-интерната для детей-сирот
Между воспитанниками, обучением и образованием существует внутренняя, необходимая связь, лежащая в основе становления личности. Их разграничение имеет смысл в целях более глубокого понимания целостности воспитательно-образовательного процесса, лишь в условиях теоретического анализа.
Обучение и воспитание - не различные области, а две стороны целостного воспитательно-образовательного процесса, который при корректной его организации создает условия становления и развития разносторонней личности. Учитывая эти обстоятельства, А.С.Макаренко отмечал, что воспитание личности по частям не возможно, и в этой связи предупреждал об ошибках уединенного средства, "этической фетишизации", "дедуктивного предсказывания".
Дальнейшую разработку идея целостного педагогического процесса получила в исследованиях системного подхода к образованию (Ю.К.Бабанский, Э.И.Моносзон, М.М.Поташник, Ю.К.Сокольников и ДР-) Педагогические требования такого подхода предполагают: - обеспечение единства цели, задач, содержания, методов, организационных форм воспитательно-образовательного процесса;
- организацию разнообразной воспитательно-направленной деятельности школьников (познавательной, трудовой, общественно-политической, игровой), их общение в детском коллективе и со взрослыми;
- рассмотрение каждого отдельного метода (убеждение, приучение, пример и т.п.) как элемента всего комплекса методов воздействия на воспитанников;
- обеспечение единства воздействия на интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы личности;
- обеспечение единства обучения и идейно-нравственной закалки воспитанников в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности;
- обеспечение единства органически связанных между собой процессов воспитания и самовоспитания, образования и самообразования;
- учет в педагогическом процессе влияний не только макросреды, но и особенностей конкретной микросреды, единство воспитательных воздействий всего педагогического коллектива, а также активную работу каждого учителя.
С позиций оптимизации процесса обучения мы подошли к необходимости его построения как целостности: обучение должно быть ориентировано на гармоническое развитие личности, т.е. обеспечивать одновременно и физическое, и нравственное, и психическое здоровье, оптимальность соотношения биологического и социального, эмоционального и рационального, физического и духовного, соответствие между мыслями, поступками, идеалами и действительной жизнью.
Целостность процесса обучения обеспечивается не деятельностью учителя как таковой и не отдельной деятельностью ученика, а их связью, взаимодействием. Отсюда, например, вытекают и требования к построению методов обучения. Не важно, будут ли это словесные, наглядные или практические методы, существенно, чтобы они обеспечивали в реальном процессе обучения его организацию и самоорганизацию, стимулирование и мотивацию, контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.
Методологической основой оптимизации процесса обучения является диалектический системный подход к оценке возможных решений встающих задач обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий.
Существенную роль для становления и развития теории целостного педагогического процесса сыграли исследования И.Я.Лернера о четырехэлементном (воспитатель-воспитанник - среда воспитания - среда) составе педагогического явления и диалектике взаимодействия этих элементов, а также работы связанные с анализом изоморфизма социального опыта и содержания образования, которое -как и социальный опыт - включает следующие элементы: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений. (79)
Реформа школы потребовала поиска идей, которые могли бы быть положены в основу изменения практики воспитательно-образовательного процесса. Такими идеями стали представления о школе как воспитательной системе, о школьном коллективе, о педагогической среде и др. Их конкретизация может быть представлена следующими положениями.
1. Любая современная школа должна рассматриваться, прежде всего, как система, в которой воспитывает все: урок, перемена, труд, внеклассная работа, вся организация детской жизни. Воспитывают и предметно-эстетическая среда школы, стиль, тон, манера поведения взрослых. Функции такой системы - постепенное приобщение детей к общественной культуре, выявление и развитие творческого потенциала, индивидуальности каждого ребенка.
2. Ядро воспитательной системы каждой школы - воспитательный коллектив, объединяющий и педагогов и воспитанников в процессе их совместной деятельности и общения.
3. В ходе коллективно организуемой деятельности между воспитанниками и взрослыми возникают отношения, которые и определяют эффективность системы. Они должны быть отношениями взаимной требовательности, взаимопомощи, взаимного уважения и доверия, взаимного интереса.
4. Развитие личности воспитанника в коллективе осуществля ется, с одной стороны, в процессе овладения им ценностями коллектива, приобщения к ним, а с другой - в процессе самореализации в условиях коллективной деятельности и общения. Воспитание как управление процессом развития должно осуществляться через включение и много гранную интеллектуально и положительно эмоционально насыщенную жизнь коллектива и через создание в нем ситуаций, благоприятных для личностного самовыражения и самоутверждения.
Формирование у детей-сирот личностно-ориенти-рованных установок отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности
Подготовка к трудовой и профессиональной деятельности является особо значимой в системе педагогических условий формирования личных жизненных планов воспитанников школ-интернатов.
В концепции профессионального самоопределения молодежи (В.И.Журавлев (47), В.А.Поляков (120), Н.С.Пряжников (127), С.Н.Чистякова (165; 166)) справедливо отмечено, что существенный недостаток научного поиска заключается в ориентации не на человека, а на профессиональную среду, или, другими словами - приспособление человека к профессиональной среде, что порождает такие перекосы, как увлечение обобщенной моделью профориентации и подгонка ее к различным типам индивидуальных особенностей личности; недооценка комплексного подхода к формированию профессионального самоопределения; не учитывается долговременный характер его развития, преемственность содержания, форм, методов на различных этапах становления личности, а в связи с этим лишь декларируется подход к личности как субъекту профессионального развития (165).
Учитывая это положение, мы разработали и апробировали в школе-интернате личностно-ориентированную программу технологии трудовой подготовки и формирования профессионального самоопределения воспитанников. Базируясь на положениях Н.Э.Касаткиной (56) и С.Н.Чистяковой (165; 166) по формированию профессионального самоопределения у воспитанников, мы определили следующее:
- важно формировать осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе (при этом будущая профессиональная деятельность должна выступать для воспитанника как способ создания определенного образа жизни, как путь реализации своих возможностей);
- необходимо формировать представление о профессиях на рынке труда, перспективах профессионального роста и мастерства, правилах выбора профессии, а также умения адекватно оценивать свои личностные возможности в соответствии с требованиями избираемой профессии;
- оказывать воспитанникам консультационную помощь в выборе профессии, а в случае необходимости определить стратегию действий по освоению запасного варианта, главной целью нашей программы явилось формирование у воспитанников школы-интерната - как неотъемлемой составляющей личного жизненного плана - способности выбирать сферу профессиональной деятельности, оптимально соответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда.
Исходя из этапного формирования профессионального самоопределения, мы предполагали сформировать осознанное развивающееся функциональное образование психики, которое характеризуется положительным отношением воспитанников к определенному виду профессиональной деятельности и выражается в целенаправленной и трудовой активности. Мы выделили основные компоненты профессионального самоопределения на этом этапе: признаки, компоненты структуры, формы и особенности проявления. 28
Характер профессионального самоопределения зависит от степени проявления его признаков: динамичности, осознанности, определенности, действенности, устойчивости, где:
- динамичность профессионального самоопределения проявляется в его развитии, становлении, изменении, реализации, закреплении в практической деятельности;
- определенность самоопределения проявляется через зафиксированную решением направленность на осуществление поставленной цели, вьшолнение определенного желания, поиск конкретных способов его реализации;
- осознанность профессионального самоопределения проявляется в понимании мотивов в выборе профессии, в самооценке личных качеств, в знании сущности профессиональной деятельности, в представлениях об общественной ценности избираемой профессии;
- действенность проявляется через готовность совершать целый ряд различных частных действий, ведущих к осуществлению конечной цели, целенаправленную и познавательную трудовую активность;
- устойчивость профессионального самоопределения проявляется в его относительной стабильности независимо от ситуативных условий и характеризуется единством намерений, интересов, мотивов, приказаний.
Помня об интегративном единстве эмоциональной, волевой, познавательной сторон проявления профессионального самоопределения, мы разделяем их лишь в целях изучения. Так, познавательная сторона профессионального самоопределения фиксируется нами и как интерес, и как познавательная активность; эмоциональная сторона проявляется в удовлетворенности - неудовлетворенности, гордости, разочаровании и др.; волевая направленность проявляется в настойчивости, целеустремленности, сознательном отношении возможности реализации профессионального самоопределения.
Внешние проявления признаков профессионального самоопределения мы связываем с компонентами его внутренней структуры. Среди этих компонентов выраженный интерес к определенной сфере деятельности; желание воспитанника выбрать профессию или специальность в соответствующей сфере деятельности, готовность к познанию сущности и содержания труда по избираемой профессии; стремление определить путь профессионального образования.
В ходе эксперимента мы решали следующие задачи:
1) повысить уровень психологической компетенции воспитанников школы-интерната за счет вооружения их соответствующими знаниями и умениями, расширения границ самовосприятия, пробуждения потребности в самосовершенствовании;
2) сформировать положительное отношение к самому себе, осознание своей индивидуальности, уверенность в своих силах применительно к реализации себя в будущей профессии;
3) ознакомить со спецификой профессиональной деятельности и новыми формами организации труда в условиях рьшочных отношений и конкуренции кадров;
4) обеспечить возможность соотносить свои склонности и способности с требованиями профессиональной деятельности с помощью включения их в систему специально организованных профессиональных проб.
