Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатноготипа как педагогическая проблема 19
1.1. Проблема «ценностей» и «ценностных ориентации» личности в теории и практике 19
1.2. Социально-педагогические направления функционирования региональной системы управления образовательными учреждениями интернатного типа 35
1.3. Особенности формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа
Выводы по первой главе 83
Глава 2 Педагогические условия формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа 87
2.1. Разработка и реализация педагогической модели формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа 87
2.2. Формирование ценностных ориентации воспитанников в учебном процессе образовательных учреждений интернатного типа 104
2.3. Формирование ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа во внеучебной деятельности 129
2.4. Динамика формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа. 154
Выводы по второй главе 175
Заключение 180
Библиография 186
Приложения
- Проблема «ценностей» и «ценностных ориентации» личности в теории и практике
- Социально-педагогические направления функционирования региональной системы управления образовательными учреждениями интернатного типа
- Разработка и реализация педагогической модели формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа
- Формирование ценностных ориентации воспитанников в учебном процессе образовательных учреждений интернатного типа
Введение к работе
Социально-политические и экономические реформы, проводимые в России в последнем десятилетии XX - начале XXI веков, ориентированы на демократические преобразования во всех сферах деятельности общества.
С педагогической точки зрения период интенсивных социальных изменений характеризуется двумя тенденциями. Первая проявляется в развитии новых социальных сил, вызывающих активность личности в различных жизненных сферах, стремление к модернизации общества. Вторая тенденция вызывает отрицательные социальные явления, такие как безработица, рост преступности и т.д.
Эти две противоречивые тенденции обусловили возникновение ряда проблем, которые должна решать современная педагогическая наука. С учетом этого мы и рассматриваем одну из них - формирование ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, которое способствует их самореализации в жизни и профессиональной деятельности.
В конвенции ООН о правах ребенка подчеркивается значимость подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечение его свободного развития, гарантий личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. При этом в Конвенции отмечается, что проблема подготовки к самостоятельной жизни детей, утративших родительскую опеку, требует особого внимания со стороны государства и общества: "Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, представляемые государством" [133, с. 22].
А потому чрезвычайно актуальной является проблема подготовки воспитанников образовательных учреждений интернатного типа к будущей са мостоятельной жизни. В силу объективных (отсутствие родителей) и субъективных (ограниченность социума и др.) причин, они в большей степени нуждаются в научно-обоснованной системе их подготовки к жизни, социализации.
В условиях рыночной экономики развитие ценностных ориентации определяется ценностями, направленными на личностное развитие, успех, конкуренцию, профессионализм, ответственность за состояние общества.
Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых выделили в качестве ведущей тенденции развития образовательной ситуации - переход к ценностной парадигме. Ориентация на данную тенденцию объективно требует развития концептуальной системы взглядов, интегрирующих традиционные и инновационные образовательные процессы.
Центральной проблемой нашего исследования является изучение ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа. По нашему мнению, это - исходный ориентир для дальнейших концептуальных и проектировочных работ по формированию необходимых ценностей.
Проблема ценностей широко представлена в литературе. Это понятие, являющееся ключевым для нашего исследования, рассматривается с различных позиций: философии, социологии, педагогики, психологии. Значительный вклад в разработку проблемы исследования ценностей внесли Б. Г. Ананьев, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др. Типологизации ценностей посвящены работы В. А. Василенко, О. Г. Дробницкого, В. И. Кузнецова, В. П. Тугаринова и др. Проблема ценностных ориентации в образовании получила отражение в трудах В. Г. Пряниковой, Е. Л. Рудневой, В. С. Собкина, М. С. Яницкого и др. Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования раскрыты Н. Д. Никан-дровым, 3. И. Равкиным и др. Ценностные подходы к управлению образова ниєм сформулированы в исследованиях В. А. Караковского, Н. Э. Касаткиной, Г. Б. Корнетова и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности раскрываются в работах Б. 3. Вульфова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, Н. К. Щепкиной и др. Эволюция ценностей педагогического образования проанализирована А. М. Булыниным и др.
Анализ работ по формированию ценностных ориентации личности показывает, что в своем большинстве в них рассматриваются проблемы формирования ценностных ориентации молодежи из благополучных семей, обучающейся в общеобразовательных школах и вузах.
Исследователи выявляют ряд обстоятельств, затрудняющих формирование ценностных ориентации молодежи:
• Нечеткая выраженность личностных ценностных ориентации у учащейся молодежи;
• неподготовленность большинства учеников к овладению ситуацией выбора, возникающей на разных этапах их становления;
• неспособность к рациональному сочетанию общеобразовательной подготовки с процессами самообразования и самопознания в целях жизненного и профессионального роста и др.
Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа обусловлена рядом обстоятельств:
• во-первых, переживаемого страной периода, когда прежние ценностно-нравственные и профессиональные ориентации во многом не соответствуют современной жизни, а новые еще определяются, что приводит к растерянности воспитанников в самостоятельной жизни;
• во-вторых, недостаточной разработанностью теории и практики формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа;
• в-третьих, расширение сети школ-интернатов, детских домов нередко приводит к привлечению неподготовленных кадров, которые, не пройдя специальной подготовки для работы с детьми, лишенными семейного окружения, пытаются без должного организационного, теоретического и методического обеспечения формировать ценностные ориентации воспитанников.
Статистические данные свидетельствуют, что в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей-сирот, насчитывающих к 2002 году более 600 тысяч, из которых только 200 тысяч находятся под опекой и попечительством, остальные воспитываются в детских учреждениях. Причем, более 95% из них социальные сироты: дети из неблагополучных, де-виантных или криминальных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства. Ежегодно более 15 тысяч воспитанников интернатов и детских домов начинают самостоятельную жизнь. При этом установлено, что эта группа молодежи является социально дезадаптированной: по исследованиям НИИ детства Российского детского фонда через год после выхода из детского дома каждый третий воспитанник становится бомжем, каждый пятый - преступником, каждый десятый - совершает самоубийство [121]. Именно это делает проблему формирования ценностных ориентации и профессионального самоопределения детей-сирот особенно актуальной.
Большое значение для нашего исследования имели ставшие классическими работы отечественных педагогов и психологов, исследовавших личность ребенка, утратившего родителей:
• И. А. Арямова, исследовавшего вопросы педагогической возрастной психологии воспитанников детских домов;
• Л. И. Божович, изучавшей механизмы мотивации и волевой регуляции поведения, способность этой категории детей к активной целенаправленной деятельности;
• Л. С. Выготского, исследовавшего социальную ситуацию развития ребен ка, утратившего семью;
• А. Б. Залкинда, проанализировавшего психологические проблемы "трудного" ребенка;
• В. П. Кащенко, разработавшего методы "лечебной педагогики" для развития личности ребенка, лишенного семейного окружения и др.
Нами были изучены работы зарубежных авторов, которые исследовали личность детей-сирот, Й. Лангмейера и 3. Матейчика, описавших психическую депривацию; М. Мид, изучившей проблему влияния "свободного воспитания" на развитие воспитанников домов ребенка; М. Раттера, исследовавшего аномалии психического развития детей, воспитывавшихся без родителей; Р. Спитца, описавшего синдром госпитализма; А. Фрейд, выявившей с позиции психоанализа механизмы психологической защиты личности ребенка, оставшегося без родителей и др.
Важно отметить, авторы, опираясь на различные методологические подходы, отмечают, что в условиях воспитания в детских учреждениях интернатного типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести свое настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ориента-циями, своими способностями, возможностями. А в работах И. В. Дубровиной, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, проводивших исследования личности детей-сирот в последние годы, доказано, что временная перспектива коррелируется с ответственностью личности за собственное будущее. Авторы утверждают, что в условиях образовательного учреждения интернатного типа чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к жизни; так как эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу будущего типично представлены в сознании детей.
Очевидно, что традиционную систему формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа следует переосмыслить с позиции личностно-ориентированного подхода, что должно создать в образовательном учреждении такого типа условия для пол ноценного психического развития ребенка, его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей и, следовательно, обеспечить его нормальную жизнедеятельность и самочувствие в самом образовательном учреждении, подготовку к будущей жизни, продолжению образования, созданию семьи и т.д.
Исследованию проблемы развития детей в условиях детских домов и школ-интернатов посвящены работы М. К. Бардышевской, Л. М. Митиной, В. С. Мухиной и др.
Эти и другие исследования (Е. М. Рыбинский, В. Д. Симоненко) подтверждают, что психофизиологическое развитие большинства воспитанников образовательных учреждений интернатного типа отличается от развития детей, воспитывающихся в семьях. Особенности их подготовки к самостоятельной жизни требуют исследования и научного обоснования.
Выявлено противоречие между актуальной потребностью формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа на современном этапе развития общества и их недостаточной разработанностью в педагогической науке.
В работе нами принято теоретическое положение о том, что в новых условиях формирование необходимых ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа зависит от связи этого процесса с системой реформирования российского общества, с конкретной воспитательной средой, соответствующей диагностикой формирования ценностей, валидной оценкой способности воспитанников и условий, в которых протекает этот процесс, и, кроме того, от степени интеграции различных субъектов образования и воспитания.
С учетом этого положения был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке педагогических основ формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические основы формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Объект исследования: ценностные ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Предмет исследования: процесс формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования нами решались следующие задачи:
1. Выделить социально-педагогические предпосылки формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа;
2. Выявить особенности ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа на основе анализа становления и развития теории формирования "ценностей" и "ценностных ориентации".
3. Разработать социально-педагогические направления функционирования региональной системы управления образовательными учреждениями интернатного типа.
4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
5. Разработать научно-практические рекомендации по формированию ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Гипотеза исследования:
Формирование ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа будет результативным, если: • процесс формирования ценностных ориентации рассматривается в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкрет ной воспитательной среды;
• выявляются и учитываются в воспитательно-образовательном процессе учреждений интернатного типа социально-педагогические предпосылки и особенности формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа;
• осуществляется пролонгированная диагностика ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа для отслеживания их динамики;
• осуществляется формирование личного опыта жизни и труда, введена начальная профессиональная подготовка воспитанников и подготовка их к самостоятельной жизни;
• внедряется разноуровневое образование воспитанников интернатных учреждений, снижающее ограниченность пространства их обитания.
Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода: методологии педагогики, философии, логики, культурологии, философской и педагогической антропологии, педагогики и психологии. Системный и антропологический подходы исследования формирует новый стиль научного мышления, характеризующийся эволюционностью и нелинейностью. Человек как высшая ценность в синергетической парадигме выступает в качестве открытой системы.
Методологическим стержнем работы являются также два основных, дополняющих друг друга подхода: интегративный (С. Д. Деряба, В. П. Мак-саковский и др.) и аспектный (Б. С. Гершунский, Р. Шейерман и др.).
Развитие интеграции в процессе обучения связано с необходимостью изучения теоретико-методологических положений по отбору содержания учебного материала в интегрированных программах и их адекватного воплощения в воспитательно-образовательном процессе.
Теоретическая основа исследования. Ее составляют труды современ ных философов и социологов о ценностях и ценностных ориентациях (А. С. Ахизер, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, В. М. Розин, Н. С. Розов, В. С. Собкин и др.). Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования, анализирующие в рамках общей педагогики различные подходы к проблеме формирования ценностного сознания и поведения человека (О. Г. Дробницкий, А. А. Ручка, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.).
Исследование опиралось на наиболее значительные работы в области сравнительной педагогики (В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, К. И. Салимова и др.), позволяющие составить представление о ценностной составляющей образования в других странах: на работы, посвященные соотношению ценностных ориентации и поведения личности (А. Адлер, А. Маслоу, Э. И. Моносзон, Э. Ш. Натанзон, К. К. Платонов, Б. Ф. Скиннер и др.). Теоретической предпосылкой нашего исследования стали работы, раскрывающие ценностные аспекты образования (М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.).
К наиболее значимым теоретическим положениям исследования относятся:
• необходимость изучения ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа в постоянной динамике;
• педагогическая эффективность поисков, внедряемость результатов исследования в практику формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, в том числе методы теоретического, сравнительно-сопоставительного, ретроспективного анализа, метод теоретического доказательства, методы социально-психологического исследования. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы. Для проверки педагогических условий формирования ценностных ориентации был использован педагогический экс перимент.
Источниковая и опытно-экспериментальная база.
Информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в школах-интернатах и детских домах Кемеровской области. Программа формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа реализовывалась в 47 интернатных учреждениях. Подробный анализ проведен по детскому дому - школе № 35 г. Анжеро-Судженска, школе-интернату № 5 г. Междуреченска, школе-интернату № 5 г. Ленинска-Кузнецкого, детскому дому № 4 г. Осинники и др.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке положений диссертации, исследовании ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа региона, разработке региональной программы формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, педагогической модели и педагогической технологии формирования ценностных ориентации воспитанников, в определении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования ценностных ориентации воспитанников, в том числе подготовке и реализации программ для воспитанников: «Основы здоровья», «Основы семейной жизни» и др., в осуществлении опытно-экспериментальной работы по федеральной целевой программе «Семья».
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1999 гг.) изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, разработана программа эксперимента (диагностический этап).
На втором этапе (1999-2001 гг.) осуществлена систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, проведена экспериментальная апробация авторского подхода к разра ботке и реализации концепции, определены теоретические основы формирования ценностных ориентации воспитанников, разработана педагогическая модель формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, проведен педагогический эксперимент (формирующий этап).
На третьем этапе (2001-2004 гг.) сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, издано учебно-методическое пособие, закончено литературное оформление диссертации (проверочный этап).
Научная новизна исследования заключается в:
- разработке теоретических основ формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа (принципы, содержание, компоненты и типология), характеристике ценностных ориентации и жизненных планов воспитанников образовательных учреждений интернатного типа;
- выделении социально-педагогических предпосылок формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: сложность организации воспитательно-образовательного процесса по подготовке воспитанников к достижению жизненных и профессиональных успехов в новых условиях; деградация ценностных ориентации воспитанников в ходе трансформации общества; коррекция ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подходов;
- разработке социально-педагогических направлений функционирования региональной системы управления образовательными учреждениями интернатного типа: обеспечение поддержки педагогических кадров образовательных учреждений интернатного типа в регионе; создание региональной системы повышения квалификации этих специалистов; обеспечение «воодушевляющего характера» управления системой образовательных уч реждений интернатного типа; обеспечение цикличности в управлении региональной системой образовательных учреждений интернатного типа; прогнозирование развития региональной системы образовательных учреждений интернатного типа;
выделении особенностей формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: дифференцированная структура ценностных ориентации воспитанников только начинает формироваться; у воспитанников не сформированы ценностные ориентации на выполнение социальных функций; не сформирован опыт эффективного взаимодействия воспитанников в обществе; приоритетными у воспитанников являются ценностные ориентации на семейную жизнь; у воспитанников завышена самооценка степени готовности к жизни в семье и занижена самооценка степени готовности к труду, профессиональной деятельности и т.д.;
разработке педагогической модели формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, предусматривающей единство двух направлений социализации - через оказание помощи в преодолении трудностей и через формирование и развитие ценностных ориентации. Социализация через оказание помощи в преодолении трудностей позволяет сформировать такие черты, как самостоятельность, предприимчивость, способность к поиску рациональных решений. Социализация через формирование и развитие ценностных ориентации (объектов ценностных ориентации) формирует творческие установки, ориентацию на будущее, на успех и достижения. Оба направления социализации имеют рыночную ориентацию и способствуют формированию ценностных ориентации в новых общественных условиях. Эта модель предполагает участие воспитанников, преподавателей, спонсоров в воспитательно-образовательном процессе интернатного учреждения; обосновании, формулировании и экспериментальном подтверждении сие темообразующих принципов формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа (равенства, свободы, демократии, солидарности, сохранения культурного разнообразия, поддержания здоровья личности, жизненной и профессиональной направленности личности и т.д.), связанные с реализацией внутренних резервов системы общего среднего образования; - определении педагогических условий формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: разработка и реализация педагогической модели формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, реализация содержания формирования ценностных ориентации воспитанников в учебной и внеучебной деятельности, использование дифференцированного и индивидуального подходов в формировании ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, создание взаимодействия преподавателя и воспитанника; разработка и экспериментальная проверка возможности перевода воспитательно-образовательного процесса из режима функционирования в режим развития и становления субъектности преподавателя и воспитанников при формировании у последних ценностных ориентации. Теоретическая значимость работы
Выявлены педагогические основы формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, определена их типология, разработана программа формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:
• методика диагностики ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа (организация, принципы, методы и техника исследования);
• программа формирования ценностных ориентации воспитанников, определяющая их жизненную и профессиональную карьеру;
• научно-практические рекомендации по формированию ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Практический материал исследования создает научную базу для продолжения исследований по формированию ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических и теоретических позиций, адекватным применением методов, связанных с системно-целостным, антропологическим, синергетическим подходами; задач и логики исследования; значительной источниковой базой, сопоставлением сделанных выводов с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические основы формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, включающие: принципы, содержание, компоненты, типологию и т.д.
2. Социально-педагогические предпосылки формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: сложность организации воспитательно-образовательного процесса по подготовке воспитанников к достижению жизненных и профессиональных успехов в новых условиях; деградация ценностных ориентации воспитанников в ходе трансформации общества; коррекция ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подходов.
3. Особенности формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: дифференцированная структура ценностных ориентации воспитанников только начинает формироваться; у воспитанников не сформированы ценностные ориентации на вы полнение социальных функций; не сформирован опыт эффективного взаимодействия воспитанников в обществе; приоритетными у воспитанников являются ценностные ориентации на семейную жизнь; у воспитанников завышена самооценка степени готовности к жизни в семье и занижена самооценка степени готовности к труду, профессиональной деятельности и т.д. 4. Педагогическая модель формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа позволяет представить образование как интегративный, ценностно-ориентированный гуманистический процесс, основанный на двух направлениях социализации личности: через оказание помощи в преодолении трудностей и через формирование и развитие ценностных ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на:
• международных конференциях: «Роль Детского фонда Организации Объединенных Наций в охране и защите прав детей» (г. Нижний Новгород, 1997 г.); «Актуальные проблемы формирования здорового образа жизни» (г. Москва, 1999 г.); «Гражданское воспитание школьников» (г. Москва, 2002 г.);
• всероссийских конференциях, семинарах - совещаниях: «Охрана прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (г. Москва, 1997 г.); «Проблемы самоопределения молодежи в новых социально- экономических условиях» (г. Кемерово, 1995-1996 гг.); «Социально- профессиональная адаптация воспитанников интернатных учреждений» (г. Хабаровск, 1999 г.); «Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях» (г. Кемерово, 1999 г.); «Образовательное учреждение для детей-сирот как социально-педагогическая система» (г. Москва, 2000 г.); «Сироты России: право ребенка на семью» (г. Москва, 2000 г.); «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» ( г. Кемерово, 2001 г.); «Роль и место инновационных школ - интернатов в системе образования» (г. Москва, 2001 г.); «Внедрение современных методов оздоровления детей-сирот» (г. Москва, 2001 г.); «Организация жизнедеятельности детских домов по семейному типу» (г. Москва, 2001 г.); «Психолого-педагогические аспекты подготовки воспитанников детских домов к самостоятельной семейной жизни» (г. Москва, 2002 г.); «Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (г. Кемерово, 2003 г.); «Адаптация и социальная интеграция детей, лишенных семейного окружения» (г. Омск, 2003 г.); «Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Педагогические факторы здоровь-есбережения школьников» (г. Кемерово, 2003 г.); «Инновационные школы - интернаты в условиях модернизации: достижения, проблемы, перспективы» (г. Москва, 2004 г.);
• региональных съездах, конференциях: «Адаптация и социальная интеграция детей, лишенных семейного окружения» (г. Кемерово, 1995 г.); «Инновационные технологии в подготовке школьников Кузбасса к социально-профессиональному самоопределению» (г. Кемерово, 1996 г.); «Развитие инновационных процессов в современной школе» (г. Кемерово, 1998 г.); «Сибирь. Образование. XXI век» (г. Кемерово, 2002 г.); «Проблемы современного образования» (г. Кемерово, 2002 г.); «Областной съезд учителей, посвященный 60-летию образования Кемеровской области» (г. Кемерово, 2002 г.).
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 27 таблиц, 3 рисунков, библиографии и 4 приложений.
Проблема «ценностей» и «ценностных ориентации» личности в теории и практике
Понятие "ценности" в научную литературу было введено в 60-х годах XIX века. Оно соответствовало смыслу значимости чего-либо в отличие от существования объекта или его качественных характеристик. Так определил понятие "ценность" Р. Г. Лотце, который теоретически обособил ценностную сферу от явлений действительности [137].
Этимологический словарь русского языка А. Г. Преображенского понятие "ценность" трактует в значении: высоко ставить, придавать достоинство [135, с. 46].
Словарь русского языка С. И. Ожегова значение ценность объясняет следующим образом: Ценность. 1. Цена, стоимость. 2. Важность значение. И рядом другое определение: Ценный. 1. С обозначенной стоимостью, ценой. 2. Имеющий большую цену, с большими достоинствами, важный, нужный [120, с. 739].
Философский словарь под ред. И. Т. Фролова определяет понятие "ценности" как "специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека или общества: благо, добро и зло; прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы" [188, с. 534].
В современном философском словаре под общей редакцией В. Е. Кемерова "ценность" - это сложившаяся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемая людьми форма их отношения к общественным образцам культуры и к тем предельным возможностям, от сознания которых зависит способность каждого индивида проектировать будущее, оценивать "иное" и сохранять в памяти прошлое [169, с. 961].
Рассмотрение понятия "ценность" в генезисе указывает на то, что в нем соединяются три основных значения: определение вещественно-предметных свойств явлений, в основе которых лежит практическое и эмоциональное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям; определение социальных явлений, характеризующих отношения между людьми и определение нравственных категорий, обозначающих психологические характеристики человека [137].
Категория "ценности" относится к числу таких общенаучных понятий, значение которых важно и для педагогики.
Одним из первых исследователей, которые определили понятие "ценности", принято считать американских исследователей У. Томаса и Ф. Зва-нецкого, для которых ценностью является любой предмет, обладающий содержанием и имеющий значение для членов какой-либо социальной группы [215, с. 114].
Анализ научной литературы указывает на неоднозначность природы ценности, а потому мы посчитали целесообразным систематизировать различные подходы к понятию "ценность".
Ф. Адлер выделил четыре группы определений:
ценности - некие абсолюты, существующие в божественном разуме в виде вечных идей, независимых сущностей;
ценности - нематериальные объекты;
ценности - производное от потребностей и разума человека, где человек или человеческое сообщество является "носителем ценностей";
ценности - действия [2].
А. А. Ручка также выделил четыре группы определений понятия "ценность":
ценность - способность вещей, идей и т.п. выступать средством удовлетворения потребностей отдельных индивидов и социальных групп;
ценность - значимость вещей, идей и т.п. для жизнедеятельности субъекта;
ценность - специфическая форма проявления отношений между субъектом и объектом с целью удовлетворения потребностей субъекта;
ценность - специфическое образование в структуре индивидуального или общественного сознания, являющееся ориентиром личности и общества [156].
Как видим, эти две классификации близки между собой, за исключением первой группы Ф. Адлера, которую А. А. Ручка опускает, что совершенно справедливо для нашего общества, т.к. абсолюты, существующие в божественном разуме, большинство представителей нашего общества не принимают как ценности.
В литературе подчеркивается, что ценность - это форма проявления определенного рода отношений между субъектом и объектом. "Только тогда, когда мы рассматриваем общественное бытие человека в аспекте объект -субъектного отношения, мы можем зафиксировать явление ценности" [28, с. 33]. Осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и его оценка формирует особый вид отношения к нему - ценностное отношение.
Центром ценностных отношений является человек. И поскольку анализ ценности исходит от человека как конечного продукта ценностных отношений, можно констатировать, что он может быть представлен конкретно индивидуумом, определенной социальной группой, но может быть представлен и человечеством в целом.
Таким образом, существующие дефиниции ценностей можно упорядочить в соответствии с тремя областями.
Первую образуют дефиниции социологического характера, в которых «акцентируется институционализация ценностей и их акцептация отдельными группами общества» [185]. Синтезом такого понимания является главная ценность, которая является ориентацией на общество, организованное в соответствии с общепризнанными правилами. То, что признано в обществе, достойно подражания и воспринимается как своеобразная «обязанность» [216].
Вторую область составляют дефиниции психологического характера, в которых «ценности понимаются как интериоризированные индивидом ориентации» [213]. Ценности выступают в таком контексте, если индивид рассматривается в определенной изоляции, а ценности принимают аффективно-познавательный характер.
Третья область дефиниций ценностей, определяемых как культурные дефиниции, связана с интерпретацией ценностей как важных элементов системы глобального общества. Это направление, представленное многими психологами и социологами, связывает ориентацию на индивида с ориентацией на общество, в этом случае ценности относятся к миру культуры [61].
Как следует из приведенного обзора различных интерпретаций дефиниций ценностей, это понятие является сложным образованием [56]. Его можно трактовать в соответствии с областью, функцией, предметом или научной дисциплиной. Авторы часто выходят за границы областей, определяя ценности с помощью значения, проникающего через различные области знания.
М. Рокич предлагает следующее определение ценностей: «Ценности являются убеждением в том, что данный предмет, состояние вещей или способ действия, является нужным и социально принимаемым объектом желаний и стремлений человека. Ценности составляют основу человеческих действий, а точнее - совершенного выбора» [214,с. 13].
Содержание конкретной ценности раскрывается через комплекс идей. Ценности в связи с этим подвижны применительно и к обществу, и истории, и к отдельному человеку. Многие ученые (Г. Г. Дилигенский, А. Г. Здраво-мыслов и др.) считают, что развитие в любом обществе становится возможным не тогда, когда возникают новые идеи, а когда вызревают новые ценностные ориентации.
Социально-педагогические направления функционирования региональной системы управления образовательными учреждениями интернатного типа
Ситуация сиротства и пребывание ребенка в образовательном учреждении интернатного типа многими исследователями представляется как драматичная. Отношение к воспитанникам определяется кажущейся очевидной идеей изначальной дефицитарности ребенка, лишенного чрезвычайно важного для нормального развития компонента - полной родительской семьи. Семья при этом рассматривается как источник эмоционального тепла, информации и т.д., а воспитанник интернатного учреждения лишен всех этих возможностей.
В условиях семейного воспитания путь становления ребенка проходит с опорой на целый ряд позитивных факторов, которые составляют преимущества семьи. Этими факторами являются:
опыт социализации родителей, который усваивает ребенок путем непосредственного подражания образцам их поведения и способов преодоления жизненных ситуаций;
наличие широких связей и контактов семьи, которые позволяют ребенку включаться в систему дополнительных дифференцированных социально-ролевых взаимодействий. Это позволяет ему получить различные типы отношений к себе и формировать объемный «Я-образ»;
особенность устройства семьи, которая обеспечивает ребенку опыт совместного проживания, позволяющий сформировать умение учитывать потребности другого и опыт автономного существования [69, с. 47].
Однако это происходит в том случае, если мы рассматриваем идеальную семью. В реальности ребенок сталкивается с тем, что часто сами родители демонстрируют ему образцы неадекватного поведения.
В условиях же воспитания в образовательных учреждениях интернатного типа трудности, с которыми сталкивается ребенок, удваиваются. Это происходит потому, что сама организация жизнедеятельности детей в школе-интернате устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.
В большинстве образовательных учреждений интернатного типа условия проживания воспитанников схожи между собой: общие спальни, общие столовые, общие игровые комнаты, общие туалетная и ванная комната и т.д. А потому у детей практически нет собственного личного пространства, где они могли бы уединиться. Жизнь в образовательном учреждении интернатного типа задает вынужденную публичность проживания.
Таким образом, условия жизни воспитанника в школе-интернате или детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с собственными потребностями. А потому важен поиск таких педагогических средств, которые позволили бы решить эти и другие проблемы в условиях образовательных учреждений интернатного типа. Несомненно, что решение этих проблем выходит за рамки чисто педагогических (строительство детских домов семейного типа, небольших по своему составу; создание личного собственного пространства для воспитанников и т.д.), но очень важно было понять, что многие проблемы можно хотя бы частично решить и собственными педагогическими технологиями.
Так, мы попытались уйти от однообразия и организовали в школах-интернатах и детских домах региона проживание детей по семейному типу. Семья состоит из группы детей разного возраста, имеет свою территорию проживания, своего воспитателя, свою столовую и т.д. Но для этого нужна была другая система функционирования региональной системы образовательных учреждений интернатного типа.
В организации управления интернатными учреждениями в постоянно изменяющихся социальных условиях явилось необходимым выделение ведущих социально-педагогических направлений деятельности региональной системы управления образовательными учреждениями интернатного типа.
Анализ этого поиска позволил выявить совокупность взаимосвязанных педагогических направлений, необходимых и достаточных для эффективного функционирования региональной системы интернатных учреждений. Причем, мы понимали, что каждое направление не обязательно будет в полной мере новым, новизна будет в другом - в выявлении их совокупности, как необходимой и достаточной в показе использования этих направлений в специфической системе интернатных учреждений, в результатах анализа их влияния на исследуемый нами процесс. Мы предполагали, что последовательное использование направлений деятельности в целостной длительной организации функционирования положительно повлияет на результативность воспитательно-образовательного процесса интернатного учреждения.
Выявление и обоснование социально-педагогических направлений функционирования региональной системы интернатных учреждений, необходимых для формирования ценностных ориентации воспитанников этих образовательных учреждений являлось целью нашего исследования. Определение этих направлений и путей их использования было содержанием нашего прак-тико-ориентированного исследования.
К ведущим социально-педагогическим направлениям функционирования региональной системы управления образовательными учреждениями интернатного типа мы отнесли следующие: наличие коллектива единомышленников, объединенных едиными ценностными ориентациями и научным подходом к организации воспитательно-образовательного процесса.
Создание коллектива педагогов - единомышленников было всегда одной из труднейших задач. Эта задача усложнилась в наше время. Материальные трудности, переживаемые страной и учительством, приумножили наши прежние проблемы в этой области. Эти проблемы в первую очередь были вызваны недостаточной профессиональной подготовкой учителей для работы в такой важной и сложнейшей области, какой является деятельность интернатных учреждений интернатного типа. На путях реализации рассматриваемой проблемы в нашей экспериментальной работе был важен ряд моментов: подбор кадров профессионалов педагогов на всех уровнях функционирования региональной системы из числа людей, любящих детей и свое педагогическое дело, умелых педагогов-организаторов, проявляющих устойчивый интерес к педагогической науке, склонность заниматься ее настойчивым изучением, применением на практике, дальнейшим развитием. Такой коллектив единомышленников создается не сразу, но сегодня, как показало наше исследование, в системе интернатных учреждений Кемеровской области он имеется;
научно-обоснованное распределение функциональных обязанностей между управленцами различного уровня.
Отдел детских домов, специального образования, охраны прав детей и реабилитации областного департамента образования осуществлял руководство всеми видами интернатных учреждений области. Это позволило:
перевести на бюджетное софинансирование области 47 школ-интернатов и детских домов и за счет этого укрепить их учебно-материальную базу;
обеспечить взаимосвязь с областными и муниципальными структурами управления, с другими учреждениями областного подчинения (КРИПК и ПРО, Областной психолого-валеологический центр, центры детского творчества, центры психолого-педагогической помощи детям) и райгоро-но;
привлечь ученых к проведению исследовательской работы совместно с педагогами школ-интернатов и детских домов;
создать психолого-педагогическую службу, ввести институт социальных педагогов в интернатных учреждениях;
создать мобильную, гибкую электронную систему управления учреждениями, обеспечить связь «департамент образования - муниципальные органы управления образования - образовательные учреждения интернатного типа» с помощью модемной связи;
обеспечить условия для социальной адаптации и реабилитации детей, нуждающихся в особых условиях обучения и воспитания через решение проблемы пребывания детей в детских домах до 18 лет; обеспечить профессиональную подготовку и социально-бытовую ориентацию в мастерских и кабинетах школ, в УПК и филиалах ПУ;
стимулировать развитие детей в кружках, клубах, факультативах, в школах-интернатах путем организации самоподготовки во второй половине дня с помощью учителей-предметников;
обеспечить здоровые условия жизни и физического развития детей с помощью рационального, научно обоснованного режима дня, питания и лечения (по показаниям и согласно анамнезу);
укрепить кадры руководителей, педагогических и медицинских работников; организовать условия для их непрерывного образования, для профессионального роста учителя-предметника и воспитателя как учителя, для повышения категории и квалификационных разрядов в ходе аттестации;
создать модель государственно-общественного управления и механизм для его реализации: через коллегию департамента образования, совет директоров интернатных учреждений, различные формы и методы управления (ВНИК, семинары - совещания, курсовая подготовка, научно-практические конференции, лицензирование, аттестация, аккредитация и др.), путем распределения функциональных обязанностей по управлению деятельностью интернатных учреждений области.
Разработка и реализация педагогической модели формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа
С позиций формальной логики моделирование представляет собой совокупность методов для характеристики объектов исследования, нахождения оптимальных средств управления ими, проверки выдвинутых гипотез об оригинале, рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование позволяет имитировать реально существующие или проектируемые системы посредством аналогов, воспроизводящих существенные свойства системы - оригинала, принципы ее организации и функционирования.
Являясь первоначальной ступенью педагогического проектирования, моделирование предполагает разработку компонентов педагогического процесса, способов, средств достижения поставленных целей. Одним из положительных результатов этой деятельности является осмысленный переход от случайного выбора компонентов деятельности к заранее планируемым, придание им технологичности, так как при моделировании учитывается вся имеющаяся информация, все факторы, от которых зависит эффективность педагогических процессов.
«Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и т.д., который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта» (54, с. 64-65). Моделирование является важным средством педагогических исследований, так как предполагает построение системы, которая адекватно отображает предмет исследования и функционирует аналогично исследуемому процессу (52).
Технология педагогического моделирования имеет свою логику, в соответствии с которой действия производятся в определенной последовательности: компонентный анализ объекта проектирования, анализ информационного обеспечения, выбор системообразующего компонента, определение пространственно-временных основ, материально-технических, педагогических и других условий. В результате мы получаем систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов процесса формирования ценностных ориентации воспитанников, систему соразмерных и согласованных его частей, направленных на создание развивающих личность воспитательных отношений.
Педагогические основы моделирования процесса формирования ценностных ориентации воспитанников предполагают разработку регионального компонента с учетом местных условий, в которых осуществляется воспитательно-образовательный процесс, специфики учебного заведения, конкретной педагогической среды, в которой мы будем реализовывать разрабатываемую модель.
Учет в разрабатываемой модели педагогических основ позволял перейти к последующим этапам проектирования - разработке педагогической модели и созданию программы реализации этой модели, рекомендаций, системы управления, которые обуславливали потенциальные возможности развития проектируемой системы, сбалансированность традиционных и инновационных действий.
Методические основы моделирования потребовали учета реальных возможностей (материальных, кадровых, научно-методических) региона, образовательного учреждения для обеспечения качества и эффективности воспитательно-образовательной деятельности, поиска и оценки новых источников для развития материально-технической базы как объективного условия совершенствования педагогического процесса.
В результате анализа теории и практики формирования ценностных ориентации воспитанников нами выделено три группы требований, которые необходимы для обеспечения результативности этого процесса: организационные, научно-методические, воспитательно-образовательные.
Организационными требованиями формирования ценностных ориентации воспитанников являлись:
обеспечение интеграции деятельности различных общественных институтов на методическом, дидактическом и воспитательном уровнях;
разработка программы формирования ценностных ориентации воспитанников на принципах гуманизации, демократизации, практико-ориентированной направленности и др.
К научно-методической группе мы отнесли:
разработку программы формирования ценностных ориентации воспитанников с целью индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения воспитанников и подготовки их к самостоятельной жизни;
разработку содержания, форм и методов формирования ценностных ориентации воспитанников;
наличие достаточно оснащенной научно-методической базы для проведения учебных занятий и самостоятельной работы воспитанников в процессе их профессиональной подготовки и др.
В группу воспитательно-образовательных требований формирования ценностных ориентации воспитанников входили:
разработка программы формирования ценностных ориентации воспитанников, обеспечивающей развитие у них социально-значимых качеств личности;
разработка программ по общеобразовательным и факультативным дисциплинам, обеспечивающих формирование ценностных ориентации воспитанников;
моделирование условий, ситуаций, в которых выявляются и развиваются ценностные ориентации воспитанников;
Нами было определено, что социально-педагогические требования реализуются в педагогической модели формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, а их использование обеспечивает результативность этого процесса, которую необходимо учитывать в разработке компонентов модели в зависимости от уровня сформированности ценностных ориентации воспитанников.
Педагогическая модель формирования ценностных ориентации воспитанников интернатных учреждений включает в себя следующие компоненты: цели, функции, содержание деятельности по этапам, формы, методы, средства, критерии (см. таблицу 11).
Нами определены следующие цели: социальные, воспитательные, психологические и дидактические.
Социальные цели сформулированы в соответствии с уровнем сформированности ценностных ориентации. При низком уровне сформированности ценностных ориентации (1-я группа) предполагается обеспечить условия формирования социально значимых ценностных представлений воспитанников; при среднем уровне сформированности ценностных ориентации (2-я группа) предполагается обеспечить условия формирования устойчивых ценностных ориентации воспитанников; при высоком уровне сформированности ценностных ориентации (3-я группа) предполагается обеспечить условия формирования действенных ценностных ориентации воспитанников. Психологические цели с воспитанниками первой группы мы решали через изучение образа "Я", в результате чего происходило формирование представлений воспитанника о тех изменениях, которые происходят с ним, с его «Я» в связи с существующей перестройкой личности в юношеском возрасте, направленной на выработку новой идентичности, ответа на вопросы «Какой «Я»?», «Что «Я» за человек?» и др.
Формирование ценностных ориентации воспитанников в учебном процессе образовательных учреждений интернатного типа
Одним из основных видов деятельности в образовательных учреждениях интернатного типа является учебная. Формированию ценностных ориентации воспитанников способствует приобретенный ими опыт личного участия как субъектов процесса обучения.
Реформирование учебного процесса в интернатных учреждениях ломает традиционный взгляд на воспитанника как на объект воздействия, потребовал перехода от традиционно-информативных к проблемно-поисковым, активным формам и методам обучения, от монолога на уроках к диалогу, к активному сотворчеству преподавателей и воспитанников, к формированию новой этики обучения, основанной на гуманном персонифицированном отношении друг к другу, уважении, толерантности, ненасилии над личностью.
Учебный процесс в интернатных учреждениях призван содействовать поддержке воспитанников, а также их совершенствованию в соответствии с их наклонностями и способностями. В центре внимания стоит каждый воспитанник.
Индивидуально-коллективный процесс обучения всегда состоит их двух встречных, неразрывно связанных между собой деятельностных направлений, усилий: со стороны педагога - с одной стороны, и самих воспитанников - с другой. При традиционном обучении эти направления проходят или параллельно друг другу, или иногда сталкиваются, так как воспитанники лишь исполняют волю педагога, оставаясь при этом пассивными исполнителями. При инновационном обучении эти направленные друг на друга действия сталкиваются и взаимопроникают друг в друга, имея тенденцию к объе 105
динению. Но этого никогда не происходит, так как партнерство педагогов и воспитанников при инновационном обучении ведет к появлению новых идей совершенствования процесса обучения с обеих сторон, которые способствуют его постоянному развитию. Так, например, персонификация процесса обучения, проявляющаяся в индивидуализации и дифференциации, требует применения педагогом индивидуального подхода к каждому воспитаннику в процессе учебной деятельности, а также широко развитой индивидуальной, целенаправленной работы с воспитанниками в учебное и внеучебное время. Эффективным процесс индивидуализации будет только в случае активной реакции воспитанников, в проявлении самостоятельности, а также в их желании работать только с тем педагогом, которого они сами выбрали.
Точно также процесс дифференциации может быть осуществлен только при тесном взаимодействии педагогов и воспитанников. Внутренняя дифференциация связана с подготовкой воспитанников к самостоятельной жизни, а также с применением педагогами форм и методов обучения, которые разными путями вели бы к одному и тому же уровню овладения программным материалом - воспитанниками, имеющими отличительные признаки (по интересам, склонностям, способностям, достигнутыми результатами, будущей профессии и т.д.). Внешняя дифференциация - это создание на основе индивидуальных различий относительно стабильных групп воспитанников, в которых содержание образования и предъявляемые учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может быть плодотворной, если самим воспитанником будет выбран уровень своей подготовки, если он сам демонстрирует, на что он способен, какие у него интересы и что лично ему нужно для будущей самостоятельной жизни. Внешняя дифференциация также осуществляется только в результате свободного выбора воспитанниками профильной группы (селективная система), или свободного выбора изучаемых курсов на базе вариативной части учебного плана (элективная система).
Дифференциация предполагает самоопределение воспитанников в соответствии с особенностями их интеллекта, склонностей, мотивов и т.д.
В процессе эксперимента нами были разработаны программы формирования ценностных ориентации в учебном процессе интернатных учреждений. С этой целью были учтены возможности каждого учебного предмета в формировании разных ценностей.
Программа формирования ценностных ориентации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа реализовывалась во всех образовательных учреждениях такого типа в регионе. В диссертационном исследовании нет возможности проанализировать все варианты реализации программы, а потому мы посчитали возможным проанализировать, как этот процесс протекал в некоторых образовательных учреждений интернатного типа.
Задачи формирования гражданских ценностных ориентации решались в рамках изучения воспитанниками различных школьных предметов. Учителя создавали ту среду, социальный климат, в котором формировалась активная личность будущего гражданина Отечества. Особая роль отводилась учителям гуманитарных предметов, так как именно в процессе изучения данных дисциплин, которые расширяют социальный опыт воспитанников, необходимо было поощрять любую попытку проявить инициативу и социальную активность, стремление вскрыть недостатки окружающей среды и способность устранять их. Воспитание ускоряло соответствующее интеллектуальное и эмоциональное развитие воспитанника, развивало чувство социальной ответственности и солидарности, помогало развитию качеств, способностей и склонностей, позволяющих воспитаннику приобрести критическое восприятие проблем, понимать и объяснять факты, допускать свободные дискуссии и участвовать в них.
Формирование гражданских ценностных ориентации было организовано, в первую очередь, на материале курсов «История России», «Человек и общество» в детском доме - школе № 35 г. Анжеро-Судженска. В соответствии с разработанной педагогической моделью формирования ценностных ориентации (параграф 2.1.) процесс формирования гражданских ценностных ориентации включал три этапа: информационно-поисковый, оценочный, про 107
гностический.
Первый этап эксперимента, информативно-поисковый, был направлен на выработку и закрепление у воспитанников гражданских ценностных ориентации "автономного" уровня сформированности. Основными задачами этого этапа были следующие:
раскрывая основные компоненты понятий: «Отечество», «гражданин», «патриотизм», «гражданственность» создать у воспитанников представления о гражданских ценностных орентациях;
обеспечение становления эмоционально-оценочного отношения к «Отечеству» как личностно значимой ценности;
стимулирование познавательной формы активности воспитанников по присвоению гражданских ценностей и др.
Так как изучение истории отечества и граждановедческих курсов начинается с 3-5 классов общеобразовательной школы, то в начале "информативно-поискового" этапа эксперимента выявлялся исходный уровень сформированности у воспитанников гражданских ценностных ориентации.
Как показало исследование, для формирования у воспитанников гражданских ценностных ориентации необходимо было повысить целостность системы средств, увеличить частоту использования в обучении учебных задач ценностно-смыслового характера, а также использовать межкурсовые связи гуманитарных дисциплин.
Одним из ключевых понятий, составляющих содержательную основу формируемой у воспитанников ценностной ориентации, является «Отечество». Оно состоит из двух компонентов: «Отечество» как «место, где человек родился» («малая» Родина) и «Отечество» как «страна», гражданином которой человек является" («большая» Родина). О первом компоненте понятия — «малой» Родине - у воспитанников уже сформированы представления. Рассмотрим, как раскрывались признаки второго компонента понятия на примере фрагментов экспериментальных уроков.
