Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы изучения личности младшего школьника 17
1.1. Личность младшего школьника в контексте современных гуманистических теорий и концепций 17
1.2. Основные критерии готовности детей к школе и диагностика уровня их развития 31
1.3. Состояние проблемы подготовки сельских детей республики к обучению в школе..:. 40
Выводы по первой главе 49
Глава II. Уровень личностного развития дагестанских детей и их готовности к школе 52
2.1. Физическая и физиологическая готовность сельских детей к школе 52
2.2. Особенности психологической готовности к школе сельских детей 58
2.3. Педагогические условия по повышению психофизиологической готовности к школе и уровня личностного развития сельских детей... 80
Выводы по второй главе 117
Глава III. Система диагностики и мониторинга определения уровня готовности к школе и личностного развития детей, поступающих в школу 121
3.1. Определение оптимальных и эффективных диагностических методик изучения детей, поступающих в школу 121
3.2. Мониторинг уровня личностного развития сельских детей в период обучения в школе 126
Выводы по третьей главе 132
Заключение 135
Литература 139
Приложение
- Личность младшего школьника в контексте современных гуманистических теорий и концепций
- Основные критерии готовности детей к школе и диагностика уровня их развития
- Физическая и физиологическая готовность сельских детей к школе
- Определение оптимальных и эффективных диагностических методик изучения детей, поступающих в школу
Введение к работе
В настоящее время в системе образования Российской Федерации идет
процесс дальнейшей разработки и утверждения стратегии реформирования и
модернизации школы. В рамках личностно ориентированной парадигмы об
разования приоритетным направлением является гуманизация, которая пред
полагает раскрытие духовного и творческого потенциала личности. Поэтому
одной из важнейших задач современной начальной школы является предос
тавление каждому ребенку реальных возможностей для развития позитивных
взглядов на мир, обучение его наблюдать, думать, читать, писать, передавать
мысль словом, т. е. максимально реализовать его способности к обучению,
дать ему возможность и свободу добиватьсяуспеха и чувствовать себя счаст
ливым. Школа также должна обеспечить условия для самоопределения, са
мореализации, свободы развития в соответствии с индивидуальными особен
ностями и интересами, условия для укрепления физического, психического
здоровья ребенка. """*""'
Таким образом, в противовес старому традиционному образованию, где отдавалось предпочтение знаниевой ориентации информационного типа, современная теория образования нацеливает школу не на усвоение некоторой заранее определенной суммы знаний и умений, а на нахождение каждым учащимся своей собственной уникальной личностной позиции, позволяющей адекватным образом решать жизненные проблемы и вырабатывать свои жизненные стратегии.
Исследование особенностей ребенка, изучение его антропологической сущности, психических, физиологических, физических возможностей, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимают значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых (Дж. Дьюи, М. Клейн, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Б.Г. Ананьев, Л.Н. Божо-вич, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запоро-
жец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).
В частности, усилиями ученых Ш.А. Амонашвили, Г.А. Сакварелидзе (1972), Р.А. Маляновой, Н.У. Бикбаевой, К.А. Абдулаевой (1972), А.А. Вен-гера (1972), А.А. Люблинской (1972), А.К. Каниметова (1972), М.В. Залуж-ской (1973), З.А. Клищенко,М.А. Молча-новой, М.М. Цурмилова (1974), М.П. Кашина, A.M. Пышкало (1974, 1975, 1976), Ц. Д. Петроченко (1982) была обоснована педагогическая и психологическая возможность снижения возраста начала систематического обучения детей с 7 до 6 лет.
В исследованиях ученых центральных институтов Н.М. Поповой (1960), СМ. Громбаха (1969), М.В. Прохоровой (1969), М.В. Антроновой и др. (1975, 1977, 1978, 1983, 1995), Т.Н. Сорокиной (1975), Л.К. Семеновой (1976), М.Д. Дубинской и др. (1976), В.И. Кардашенко, Т.Ю. Вишневецкой (1976, 1984), Н.Т. Тереховой, М.Ю. Кистяковской (1976), Н.Д. Дубинской и Др. (1978), Н.М. Поповой и-др. (1978, 1989, 1990), О.А. Лосевой и др. (1987, 1992, 1994), М.М. Безруких (1992,1996), Д.А. Фабвер (1994,1997, 2000) и др. комплексно изучены морфо-функциональные и психофизиологические особенности и созревание основных физиологических систем организма детей, поступающих в школу с 6 лет, разработаны основные критерии готовности к обучению, дана оценка экспериментального обучения, выявлены реакции физиологических систем и адаптивные возможности детского организма, прослежено влияние обучения на здоровье детей. '
Часть из этих исследований, проведенных в национальных школах, выявила и некоторые объективные сложности: незнание детьми языка, на котором ведется обучение в школе, низкий охват детей дошкольными учреждениями, а отсюда - слабость общей подготовки к школе, недостаточность времени, отводимого на преподавание русского и родного языков, что отражается на содержании изучаемых основ наук. Следовательно, нарушались требования основных дидактических принципов обучения, не было возможности для должного развития физических, психических, интеллектуальных
способностей неокрепшей личности.
В этой связи проведенные в последние десятилетия исследования в национальных школах республики подтвердили факты о том, что дети, поступающие в национальные школы республики, в силу влияния местных, специфических (климато-географических, культурно-бытовых, этнических, социально-экономических) условий их жизни существенно отличаются от детей, живущих в других регионах России по уровню физического, психического, интеллектуального развития и состояния здоровья. (М.Н. Алиев, С.Т. Тучалаев, М.Т. Юнусова, Ш.А. Мирзоев, З.А. Клищенко, О.М. Магомедов, P.M. Абдулаева, А.Р. Шахриев и др.).
Между тем, вышеуказанные ученые не ставили своей целью выявление уровня дошкольной подготовки детей, поступающих в сельские национальные школы, определения уровня их личностного развития, а рассматривали только аспект методического плана, вскользь касающегося данной проблемы. В их научных трудах трудности и противоречия, встречающиеся в данной области, практически не затронуты. Многие вопросы, связанные с дошкольной подготовкой и уровнем личностного развития сельского младшего школьника в условиях национальных школ Дагестана, куда ежегодно поступают свыше 40 тыс. дошкольников, нуждаются в дальнейшей теоретической и практической разработке.
В силу различных причин и конкретных .условий уровень готовности детей, живущих в различных регионах, в городских и сельских условиях, охваченных дошкольными учреждениями и не охваченных ими, естественно, не одинаков. Отсюда, видимо, и исходит положение Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года о том, что «для обеспечения сельским школьникам равных возможностей в получении качественного образования будут осуществлены специальные меры по поддержке сельской школы, а также ее реструктуризации» [119].
В подтверждение вышеуказанного, относительно недавно вышло Постановление Правительства Российской Федерации от 17 декабря 2001 г.
6 №871, где утверждается «Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации» [121], в которой еще больше внимания уделяется сельской школе и ее проблемам, в том числе проблеме подготовки сельских детей к школе.
Среди важнейших проблем, которые предстоит решить в сфере образования, особо острой является проблема обеспечения достаточного, уровня дошкольной подготовки малышей, поступающих в школу. В нашей республике она - одна из основных, если не самая главная. Это объясняется не только изменениями целей начального образования, общей структуры образования, обострением социальных противоречий и ухудшением материального положения семьи, дошкольных образовательных учреждений, школы, но и упразднением подготовительных классов, до недавнего времени решавших в определенной степени вопрос подготовки к школе детей в сельской местности, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями.
Начальная ступень общеобразовательной школы является важным этапом общего среднего образования и исходной базой непрерывного образования гражданина России.
Обучение на этом этапе рассчитано на прием в первый класс детей с достаточным уровнем физического и умственного развития. К периоду поступления в школу у них должен сформироваться ряд новых психических образований, таких, как умение слушать и выполнять указания взрослого, стремление к общественно значимой деятельности, способность управлять своим поведением, умение делать простые обобщения, иметь достаточно развитые память и речь, обладать определенными знаниями, умениями, сенсорными представлениями и желанием учиться, умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми, т. е. целым набором психологических свойств и качеств. Но, к сожалению, практика охвата и обучения сельских детей в национальных школах Дагестана показывает, что в силу многих причин уровень их подготовленности к началу обучения не всегда достаточен и все дети по-разному включаются в учебную программу. Из-за
крайне низкого охвата сельских детей дошкольными учреждениями дагестанская национальная школа в настоящее время не может ориентироваться на уровень подготовки детей, посещавших детский сад. Естественно, отсюда возникает задача более глубокого изучения данного аспекта и выработки определенной педагогической системы и создания условий по воспитанию, обучению и развитию дошкольников, не охваченных дошкольными учреждениями. В системе образования РД налицо педагогические противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов:
между достаточно высоким уровнем разработанности общей-теории гуманистического воспитания, современных концепций перехода на новую Личностно ориентированную парадигму образования и неразработанностью педагогической теории личностного развития детей, не охваченных дошкольными учреждениями, обеспечивающими изменение,-преобразование кризисной ситуации в начальной сельской школе Дагестана;
между типовыми, нормативными, исходными показателями уровня психического, физического, физиологического развития, состояния здоровья и дошкольной подготовки детей, поступающих в школы России, и действительным уровнем подготовки и развития детей, поступающих в национальные школы Дагестана.
Проблема изучения детей, поступающих в национальные школы, с позиций педагогической антропологии, рациональная организация учебного режима, создание оптимальных условий воспитания и обучения, обеспечивающих физическое развитие, здоровье и психологическое состояние особенно актуальна в настоящее время в связи с предстоящим переходом российских школ на 12-летнее обучение и с учетом возможного снижения возраста систематического обучения детей, поступающих в первый класс школы или дошкольного учреждения. В национальных школах Дагестана проблема подготовки сельских детей к школе требует своего решения с учетом характерных для республики условий: наличие климато-географических зон; контингент детей, поступающий в школу - преимущественно сельский, он в 2;:
раз больше, чем контингент городских детей; охват детей дошкольными учреждениями составляет менее 15 %; отличия национальной школы от традиционной «русской», выраженные в выборе языка обучения, в незнании или слабом владении детьми языком обучения, отсюда иное соотношение их изучения, их различия по лексике, терминологии, грамматическому строю, словообразующим правилам и по ряду других особенностей, что вызывает неимоверную психологическую нагрузку на детей, только что начавших систематическое обучение, и т. д. Известно,- что возраст детей, поступающих в школу, является периодом интенсивного роста, гистоморфологической и функциональной перестройки. Дети этого возраста, чрезвычайно восприимчивы к неблагоприятным* факторам (воздействиям). Поэтому изучение «школьной зрелости», т. е. морфо-функциональной и психофизиологической готовности, определение исходного уровня физического развития и состояния здоровья, прослеживание динамики их показателей в период обучения под влиянием реальных, местных, специфических условий стало предметом нашего исследования.
В этой связи разработка теоретико-методологических основ данной проблемы, определение основных критериев готовности детей к школе для выявления исходного состояния разработки проблемы, установление уровней готовности к школе и личностного-развития дагестанских детей в первый год обучения, прослеживание динамики их развития в период обучения "становятся особенно актуальны, значимы как для науки, так и для будущей практики.
Актуальность данной проблемы исследования становится еще более очевидной в связи с тем, что тема диссертационного исследования вписывается в республиканскую целевую программу и межрегиональный проект «Развитие национальной школы», разработанные и осуществляемые под эгидой ЮНЕСКО и МОН РФ.
Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы и поиск путей разрешения вышеуказанных противоречий
«Уровень общего развития
составили проблематику исследований на тему
детей как личностная основа их обучения в сельской национальной школе Дагестана».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс сельской национальной школы.
Предмет исследования: общая готовность ребенка к школьному обучению; педагогические условия формирования уровня готовности к школе и личностного развития младших школьников. .
Цель исследования: выявление уровня готовности сельских детей к школе, обоснование условий и эффективных средств личностного развития младших школьников.
Гипотеза исследования: уровень готовности к школе и личностного
развития дагестанских детей, поступающих и обучающихся в начальной на
циональной школе, повысится, и обучение и воспитание будут успешными,
если: '
- организаторы образования, руководители школ, учителя будут владеть
знаниями о специфических психофизиологических'особенностях младших
школьников, об основных критериях готовности детей к школе, о реаль
ных данных степени их готовности к систематическому обучению, о дей
ствительном уровне личностного развития сельского ребенка, поступаю-
щего в начальную национальную школу;
-' построена система диагностики подготовки детей к школе и определения уровня личностного развития младшего школьника;
осуществлено педагогическое руководство содержанием, формами, методами дошкольной подготовки детей в семье;
разработана система по совершенствованию и повышению уровня личностного развития дагестанского младшего школьника в условиях национальных сельских школ;
-- осуществлена оценка эффективности и динамики уровня готовности и личностного развития младших школьников в период обучения в национальной школе;
- наконец, созданы условия, благодаря которым успешно развиваются показатели общей подготовки, которые оказались недостаточно развитыми. Задачи исследования:
Провести научно-педагогический анализ по определению теоретико-методологических основ, разработанных отечественными и зарубежными учеными о развитии личности.
Раскрыть современное состояние проблемы подготовки сельских детей к школе.
Определить исходный уровень личностного развития детей, поступающих в школу.
Выявить физическое развитие, психологическую и физиологическую готовность сельских детей к школе. Прослеживать изменение уровня личностного развития младших школьников в период обучения в национальной школе.
5. Разработать педагогические рекомендации по повышению уровня лично-
. стного развития младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманистическая философия образования о понимании самоценности личности ребенка; о потенциальных возможностях, закономерностях и движущих силах физического и психического развития личности младшего школьника (Ж. Пиаже, 3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне, С. Френе, М. Монтессори, А.В. Запорожец, В.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, П.Я. Гальперин, B.C. Мухина и др.).
В методологическом осмыслении проблемы мы опирались на такие теоретические воззрения, системы и концепции, как педагогические воззрения гуманистической педагогики на свободу личности (Дж. Дьюи, М. Мон-
11 тессори, С. Френе, Ф. Калгрен, Р. Штейнер и др.); дидактические развивающие системы (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова,'Л.В. Занкова); концепции личностноориентированного образования: культурологическая (Е.В. Бонда-ревская), самоорганизации образовательных систем и процессов (СВ. Куль-невич, С.С. Шевелева и др.), дидактическая (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили), аксиологическая (Н.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), педагогики свободы и поддержки (О.С. Газман), развития личностной свободы младших школьников (В.В. Зайцев), концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.); педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, В.Н. Караковский, С.Н. Лысенкова, Б.П. и Л.А. Никитины, В.Ф. Шаталов и др.); концепция уровневой профессионально-педагогической подготовки в региональном педвузе (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, Л.В. Левчук); концепция методологии содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Л. Лернер, B.C. Леднев, В.П. Беспалько, М.Р. Кудаев и др.); концептуальные модели национальной школы (Т.А. Ба-дяева, Е.П. Белозерцев, Г.Н. Волков, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.Х. Су-кунов, СТ. Тучалаев, Г.И. Магомедов, М.И. ІІІурпаева и др.).
Отправной точкой в разработке основного содержания исследования служили труды, посвященные проблеме подготовки детей к школе в.у.слови-ях осуществления национально-регионального компонента образования (Д.М. Маллаев, В.В. Кондратова, Р.Х. Гасанова, И.А. Гаджиев, СТ. Тучалаев, М.Т. Юнусова, Ш.А. Мирзоев, З.А. Клищенко и др.).
Методологическими основаниями исследования выступают: системно-структурный, целостный, аксиологический, личностноориентированный, деятельностный, культурологический, синергетический подходы к анализу сложных проблем, связанныхчфеноменом личности образовательного пространства.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность методов и методик исследований:
изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагоги
ческой отечественной и зарубежной литературы, периодической печати по
исследуемой теме; беседы, интервьюирование; наблюдение; анкетирование;
изучение школьной документации по медицинскому и психолого-
педагогическому обследованиям детей, поступающих в школу; изучение и
анализ нормативно-правовых документов; изучение и обобщение передового
педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; вероятностно-
статистический (математический) метод. ,
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2002-2006 годы и
включало четыре этапа. ..
Первый этап - 2002-2003 годы. Он носил проблемно-поисковый характер. На этом этапе исследования была проведена работа по обоснованию проблемы, изучению и осмыслению уровня ее разработанности в современной философской, психологической, педагогической и методической литературе, выявлению состояния дел в практике национального образования республики.
Второй этап - 2003-2004 годы. На этом'этапе уточнялись цели, задачи исследования, осваивались методы и методики исследования, была начата работа по проверке гипотезы, по апробации адаптированных методик экспериментальной работы по теме. Разрабатывались и устанавливались основные критерии готовности детей к школе, система' диагностики уровня личностного развития дагестанских детей, охваченных систематическим обучением.
На третьем этапе исследования (2004-2005 годы) проводился педагогический эксперимент, разрабатывалась и апробировалась экспериментальная программа по прослеживанию взаимозависимости и взаимовлияния 3-х факторов: «Уровень подготовки детей к школе», «Содержание образования» и «Уровень личностного развития». Здесь также были поставлены задачи по апробированию и выявлению эффективности различных моделей дошкольной подготовки сельских детей: «Семья», «Школа - Детский сад», «Дошкольное образовательное учреждение» или отсутствие таковых.
Четвертый, заключительный этап - 2005-2006 годы. На данном этапе осуществлялась коррекция педагогического-эксперимента с учетом анализа результатов, полученных в ходе исследовательской работы; оценивалась ее эффективность; уточнялись выводы; обобщались и систематизировались данные апробирования основных положений диссертации; проводилось окончательное оформление содержания диссертации; разрабатывались и внедрялись в практику рекомендации по результатам исследований.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе сельских дошкольных образовательных учреждений, учреждений «Школа - Детский сад» и сельских национальных школ МО Республики Дагестан. Под наблюдением находились свыше 200 дошкольников, не охваченных дошкольными учреждениями, 186 дошкольников - воспитанников сельских дошкольных образовательных учреждений Дербентского, ' Табасаранского, Хивского, Агульского, Казбековского, Гумбетовского районов и 112 дошкольников, прошедших ускоренную подготовку к школе в приготовительных к школе группах по 90-часовой программе и учреждениях типа «Школа - Детский сад».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологией и концептуальными установками, полученными до развертывания экспериментальной работы, комплексным, системным подходом к проблеме, использованием общепризнанных методик и различных методов исследования, а также применением для обработки Полученного материала вероятностно-статистического (математического) метода, обеспечивающего статистическую достоверность полученных результатов педагогического эксперимента и реальную возможность внедрения результатов исследования в практику национально-регионального компонента образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- на основе ретроспективного анализа и теоретического обобщения разработаны теоретико-методологические основы проблем: «Подготовка детей
к школе» и «Уровень личностного развития младшего школьника», выявлены, систематизированы и обобщены основные критерии готовности детей к школе;
впервые всесторонне проанализированы причины, выявлены противоречия, негативные явления, трудности в дошкольной подготовке в условиях дагестанского села;
определены оптимальные пути и формы целенаправленной, систематической подготовки к школе детей, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями;
установлены количественные и качественные характеристики изменения уровня личностного развития младших школьников в период первого года обучения в школе под позитивным влиянием содержания образования национально-регионального компонента Республики Дагестан;
обоснована и экспериментально проверена целесообразность внедрения педагогических рекомендаций в практику сельских национальных школ по совершенствованию системы подготовки детей к школе и работы по повышению уровня личностного развития младшего школьника.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
результаты, полученные в ходе исследования темы, могут использоваться в сфере дошкольной подготовки сельских детей не только в Дагестане, но и в других регионах России;
разработанные оптимальные модели целенаправленной дошкольной подготовки сельских детей могут служить одним из путей и форм дошкольной подготовки в условиях сельской местности;
апробированные диагностические методики и модели также могут найти применение в практике работы организаторов образования, педагогов дошкольного и начального образования, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
Результаты теоретико-методологического анализа самоценности личности ребенка, его потенциальных возможностей, закономерностей и движущих сил физического и психического развития, отличительных, специфических особенностей младших школьников, которые традиционная школа недооценивала: своеобразие личной жизни, свободу, субъектность; наличие у ребенка оценочных эталонов (материализированные, процессуальные, идеальные, личностные, общественные и т.п.), анализа сопоставления результата познания с образцом; природное чутье к языкам, способность к словотворчеству; своеобразие духовной жизни; способность к математическому воображению, к восприятию знаково-символических структур; стремление к постижению красоты; наличие нравственной позиции, своеобразной страсти к развитию; характерный ведущий вид деятельности и законы его смены; наличие различных зон развития и своеобразия механизмов психического развития и обучения.
Специфические педагогические условия подготовки детей к школе и их личностного развития в условиях дагестанского села: незнание детьми языка, на котором ведется обучение в школе; низкий охват детей дошкольными учреждениями; слабая общая готовность детей к школе; несовершенность учебного плана и режима обучения.
Теоретическая модель физической, морфо-функциональной, психологической готовности сельского дошкольника, не охваченного дошкольным образовательным учреждением, основанная на методологии изучения личности младшего школьника и состоящая: из критериального, структурно-содержательного комплекса по педагогической диагностике уровня готовности детей к школе и их личностного развития; из результатов определения уровня готовности и личностного развития детей, поступающих в сельскую школу; из комплекса дидактических материалов, педагогических рекомендаций, повышающих уровни готовности и личностного развития сельских детей; и из системы мониторинга этих процессов.
16 4. Данные мониторинга (исходная и итоговая диагностика) основных показателей по количественному и качественному изменению уровня личностного развития в период первого года обучения учащихся начальных национальных школ Республики Дагестан: уровень и качество сформированное психических процессов в экспериментальных группах стало намного выше: мышление - на 64 %, память - на 33 %, внимание - на 22 %, уровень развития речи - на 21 %, умение считать до 20 - на 45 % и т.д. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой в условиях дагестанского села, в учреждениях образования Республики Дагестан. Основные результаты исследования обсуждались автором на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «ДГПУ», освещались в выступлениях на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Казань, Сочи, Ростов-на-Дону, Махачкала, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2003-2004 гг.), на научных сессиях преподавателей и сотрудников Даггоспе-дуниверситета (2003-2006 гг.), на заседаниях ассоциации молодых ученых Дагестана (2003-2006 гг.). Материалы выступлений были содержанием публикуемых статей.
Методологические и научно-педагогические основы и концептуальные идеи данного исследования заложены в программе учебного спецкурса «Уровень личностного развития младшего школьника», в методическом пособии «Личностное развитие дагестанского младшего школьника» и в комплексной методике «Диагностика уровня готовности детей к школе». Опубликованные работы использовались на лекциях, семинарах и при выполнении курсовых и дипломных работ.
Личность младшего школьника в контексте современных гуманистических теорий и концепций
В настоящее время в развитии мировой педагогической мысли начался новый этап: происходит процесс дальнейшей гуманизации образовательной сферы, изменяется представление -о личности. В недрах реализации концепций авторитарного воспитания в образовательных системах различных стран зарождались и развивались идеи гуманистической философии образования (Древний Египет, Древний Вавилон, Индия, Китай, Древний Восток (Древняя Греция - Сократ, Эпикур; Древний Рим - Квинтилион), эпоха Возрождения в XIV-XVI вв. (в Западной Европе - В. Да Фельтре, Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла -и др.), Европа XVI-XIX столетия -Ф. Бэкон, ЯЛ. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж; Руссо, А. Гельвеций, Д. Дидро, Вольтер, Д. Аламбер, И. Кант, И.Г. Песталоцци, Фихте, Шеллинг, Гегель, А. Дистерверг, Сен-Симон,-Ш. Фурье, Р. Оуэн, К. Маркс и др). Они пропагандировали идеи субъективности как основу личности, автономность, независимость, способность к выбору, рефлексия, саморегуляция и другие качества личности, являющиеся системообразующим началом педагогического процесса, взаимодействия его участников. Истоки развития отечественной гуманистической педагогической мысли уходят в глубь веков. Начиная с XII столетия, утверждаются гуманистические идеи в воспитании (В. Мономах - 1053-1125 гг.; Ф. Курицин - XV в.; С. Полоцкий - XVII в.; В.Н. Татищев - 1686-1750 гг.; М.В. Ломоносов -1711-1765 гг.; И.И. Бецкой- 1704-1795 гг.; Н.И. Новиков - 1744-1818 гг. и др.). Дальнейшее развитие гуманистические идеи получили в общественно-политических взглядах революционеров-демократов XVIII-XIX столетий (А.Н. Радищев, П.Н. Пестель, В.Ф. Одоевский, В .Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский и др.). Ряд идей, отражающих гуманистические традиции в подходе к человеку и его воспитанию, провозглашающих высокие нравственные идеалы добра и справедливости, характерные для русской ментальносте, касающиеся изучения и развития личности, были в центре внимания видных педагогов и ученых второй половины XIX - начала XX века.(П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, П.Ф. Кап-терев, П.К. Анохин, А.Ф. Лазурский, И.П. Павлов; И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.). Их труды имели большое значение для становления и развития личностной проблематики, особенно для разработки вопросов по психофизиологии, физиологии органов чувств, физиологии мозга, физиологии высшей нервной деятельности и другим естественно-научным направлениям. Начиная с 20-х годов XX столетия, особое место занимали труды М.М. Бахтина, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божовича и др., в которых они пытались осмыслить бытие человека в координатах определенной историко-культурной ситуации, антропологический характер его бытия, осуществили поиск места для личности, охарактеризовали человека как субъекта деятельности, разработали концепцию развития личности как системного качества индивида, т. е. проявления интегр ативной тенденции, которая коснулась не только понимания самого феномена личности, но и ее социальных составляющих. В их концепциях человек рассматривается как целостная личность, развивающаяся система, как источник новых смыслов. Ими была выявлена закономерность, позволяющая понять меру сохранности и изменения врожденных биологических факторов в процессе развития человека, в образовании новых психических структур. Более детально и глубже идеи личностного подхода к воспитанию и (Обучению были разработаны в двадцатом столетии зарубежными психологами-гуманистами А. Маслоу (США), Ш. Бюллером (Австрия), К. Роджерсом (США). Они разработали стратегию целостного] анализа высших сущностных проявлений человека: любовь, творчество, мотивационная сфера, самоактуализация, саморазвитие, ценностные ориентации, Я-концепция - как интегральный механизм саморегуляции поведения личности, свобода выбора, ответственность, личностный рост, значимость учения и др. Вслед за этим в гуманистической педагогике Запада появляются альтернативные традиционной системе авторские школы Р. Штайнера (Германия), М. Монтессори (Италия), С. Френе (Франция). Они также выводят на первое место человека, его ценности, его личную свободу, умение контролировать и прогнозировать свою собственную жизнь, реализовать свои возможности, способность на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Основные критерии готовности детей к школе и диагностика уровня их развития
Диагностика готовности детей к школе, отбор учащихся при переводе с одной ступени обучения и воспитания на другую являются важными распределительными точками в системе образования. Значимость данной ситуации мотивирована тем, что поступление ребенка в школу - не только важный этап, но и переломный момент в его жизни. К этому периоду он должен достичь такого физического и умственного развития, которое обеспечило бы ему возможность безболезненного включения в режим жизни школы и успешного обучения не только в первом, но и в последующих классах. Понятие подготовленность к школе, зрелость для поступления в школу подразумевает, что за этим стоит процесс созревания, т. е. степень функциональной готовности организма ребенка к обучению. Она определяется комплексом показателей «школьной зрелости», который включает анатомические, физиологические, психологические показатели и адаптивные возможности их организма. Слово диагноз греческого происхождения, оно означает «распознание», «определение». Диагностика это и есть постановка диагноза, в данном случае медико-биологического, психологического, педагогического. Сразу встает вопрос о целях и технологии диагностических процедур. Таким образом, цели диагностики могут быть разными: во-первых, для обоснования возраста вступления на ту или иную ступень образования, во-вторых, для определения подготовленности к школе, т. е. «школьной зрелости», получения заключения при зачислении в школу, в-третьих, выявления соответствующих мест и путей обучения, т. е. для дифференциации .и индивидуализации обучения с учетом уровня готовности детей к. школе, способностей, их умственного и физического развития. Технологическая сторона диагностики, в данном случае готовности детей к школе, связана с использованием различных методик, методов, с применением тестов. При этом важно, чтобы используемые методики, тесты были общепризнанными, информативными и обеспечивающими достоверность и доказательность получаемых результатов. В нашей стране и за рубежом в последние десятилетия с успехом используется ряд методик и тестов по определению «школьной зрелости» детей, поступающих в школу. В зависимости от изучаемого аспекта данной проблемы необходимо было выбрать методики и тесты диагностики. В настоящее время в диагностике готовности детей к школе различаются и учитываются в основном три аспекта: 1) антропологический (медико-гигиенический); 2) психолого-педагогический (уровень развития интеллекта, восприятия, памяти, речи, психофизиологическа я.адаптация, т. е. отношение к работе, готовность выполнять задания, регулировать внимание и терпение); 3) социальный (умение налаживать контакт с учителем и сверстниками, эмоциональная независимость). Более того, если раньше на проблему готовности детей к школе смотрели, исключительно исходя из учебных предпосылок, то теперь мы представляем эту проблему шире и глубже и признаем сложность и многофакторность этого явления, т. е. ее связь с социальным окружением ребенка, системой образования и обществом (см. схему 1). В условиях же нашей республики данная проблема является еще более злободневной и трудноразрешимой из-за наличия в Дагестане местных, специфических (климато-географических, культурно-бытовых, этнических, социально-экономических) условий, непосредственно влияющих на уровень и качество готовности детей, поступающих в школу. Отсюда коррелятивная связь проблемы готовности детей к школе с социальной средой, системой образования и обществом намного сильнее в условиях нашей республики, чем в других регионах России. Для данного исследования с целью диагностики уровня развития дагестанского младшего школьника мы исходили из положений, вытекающих из концепций зарубежных и отечественных ученых о том, что: - дети приходят в школу с совершенно разным багажом личностного опыта (знаниями, умениями, навыками, привычками, поведением); подобные различия дифференцируются на следующие статусы: а) дети школьного возраста, готовые обучаться в школе; б) дети школьного возраста, не готовые к обучению; в) дети, имеющие право обучаться в школе из-за опережения своего раз вития, досрочно принятые и готовые к обучению в школе; г) дети, имеющие право обучаться, чей досрочный прием в школу был от менен; - дети школьного возраста, достригшие требуемого уровня развития, «школьной зрелости», успешно обучаются в школе, хорошо адаптируют ся, относительно здоровы, в эмоциональном и в социальном плане чувст вуют себя комфортно и счастливо, и наоборот, для ребенка, не достигшего «школьной зрелости», обучение в школе опасно, и последствия будут тя желыми для самого ребенка; -. между физическим, психическим развитием и состоянием здоровья существует тесная связь, и они напрямую влияют на «школьную зрелость» ребенка; - важным показателем «школьной зрелости» является степень созревания внутренних психических процессов интеллекта ребенка: визуальная диф ференциация восприятия, способность вычленения образа, прием «смы словое соотношение», «группировка», степень развития моторики, уро- вень интеллектуального и речевого .развития, познавательные процессы (внимание, сенсорные способности, память), математические способности и т. п.; - результаты диагностики готовности детей к школе открывают возмож ность: а) определения и обоснования сроков начала систематического обучения в школе; б) приема ребенка в школу или отказа, отсрочки, отмены приема в школу; в) предопределения успешной будущей школьной успеваемости и качест ва знаний, умений, навыков и развития школьника не только в первый год обучения, но и на последующих этапах; г) отбора и дифференциации более способных и одаренных детей для обу чения в инновационных учебных заведениях; д) индивидуализации обучения и воспитания с целью сохранения собст венного благополучия и здоровья ребенка. Таким образом, если суммировать все критерии общей и специальной готовности детей к школе («школьной зрелости»), то их можно классифицировать как три большие группы: антропологические или медико-гигиенические, психофизиологические и социально-педагогические.
Физическая и физиологическая готовность сельских детей к школе
Как известно, существенным критерием, готовности детей к школе является уровень физического развития и функционального состояния их организма. Показатели физического развития являются одними из наиболее объективных параметров, характеризующих здоровье, рост и развитие детей. Установлено, что под влиянием неблагоприятных условий обучения и несоответствия нагрузки возрастным возможностям детей наблюдаются отрицательные сдвиги, и в первую очередь в массе тела, физиометрических показателях, осанке. По уровню и динамйке физического развития (одного из важных компонентов состояния здоровья) оценивают соответствие условий воспитания и обучения возрастным возможностям развивающегося организма и, наоборот, изучение состояния здоровья и его динамики также является наиболее убедительным и ценным критерием оценки различных влияний на рост и развитие детей.
При исследовании данного аспекта в нашу задачу входило не массовое антропологическое обследование детей, поступающих в школу, и на этой основе разработка стандартов их физического развития, а оценка по имеющимся у нас в республике и в" республиках Южного федерального округа РФ стандартам уровеня физического развития дагестанских детей, исследуемого нами контингента, и определение динамики полученных показателей в течение учебного года. При этом нами были использованы результаты, полученные в период углубленных медицинских осмотров врачами - узкими специалистами в составе: педиатр, окулист, отоларинголог, ортопед, детский психиатр. Одновременно с данными об уровне физического развития нами была собрана информация о функциональном состоянии и текущих болезнях детей. В оценке физического развития детей 6-7. лет нами использовались оценочные таблицы, разработанные М.К. Керимов ым, Н.М. Мусаевым, СТ. Ту-чалаевым, А.Г. Трушкиным [115; 160,206,201, 84].
Из перечня антропометрических (соматометрических) признаков мы выбрали наиболее существенные для общей оценки физического развития, в частности, такие, как: длина тела, масса тела, окружность грудной клетки, длина туловища, длина конечностей. Из соматоскопических показателей (внешние, визуальные признаки телосложения) - жироотложение, эластич-ность кожи, мускулатура, позвоночник, форма грудной клетки, осанка, форма стопы, форма ног, форма лопаток. Функциональные возможности организма определяли по трем показателям, таким, как жизненная емкость легких, сила сжатия кисти руки и становая сила.
Перед использованием оценочных таблиц физического развития по ин-дивидуальнои карточке ученика мы установили точный паспортный возраст обследуемого ребенка, затем по используемой методике измеряли его рост, массу тела. С целью упрощения мы исключили из таблиц данные об окружности грудной клетки, четко соответствующие массе тела и поэтому не несущие дополнительной информации.
В зависимости от изменения показателей длины и массы тела определяются варианты физического развития детей; подразделяющиеся на два основных типа градации: Нормальное физическое развитие (масса тела в пределах нормальных вариантов - от М-1 8R до М+2 5R относительно роста).
Дети с дефицитом массы тела подлежат наблюдению педиатром для установления причин этого дефицита.
Низкорослые дети направляются к эндокринологу для решения вопро-са, имеет ли место общая задержка физического развития или низкий рост обусловлен генетическими факторами (низкорослость родителей).
С целью более углубленной оценки физического развития и выявления влияния внешней среды на детский организм параллельно с антропометрическими измерениями были проведены физиомбірические, а также изучалась текущая заболеваемость их в течение всего учебного года.
Для сравнения абсолютных размерных признаков по антропометрии и физиометрии у детей, живущих в различных условиях трех климато-географических зон, мы выбирали для исследования контингент школ Дер-бентского, Хивского и Агульского районов. Основной возрастной группой, составляющей классный коллектив дагестанской национальной школы, является группа детей с возрастом 6 лет 6 месяцев, т. е. 6,5 лет.
Средние абсолютные величины физического развития (рост, масса тела), полученные у детей с учетом их пола и этнической принадлежности, показали, что они немного выше у детей, живущих в низменной зоне республики, в частности, у младших школьников Дербентского района, чем у детей предгорной и горных зон.
Соответственно, у мальчиков 6,5 лет длина тела составляла: 118; 115; 113 (см), а масса тела: 21; 20; 17 (кг). Эти цифры колеблются в пределах возрастных нормативов по республике. Возрастные нормы детей, живущих в других регионах (длина и масса тела) были немного выше, чем у дагестанских младших школьников. Например, у мальчиков 6,5-7 лет, проживающих в Московской области, Ростове, длина тела равна соответственно 123; 125 (см), а масса тела - 24; 26 (кг).
Соматические показатели девочек 6,5 лет, поступающих в национальные школы Дагестана, расположенных в различных климато-географических зонах, соответственно выглядели так: 117; 114; 112 (см), а масса тела: 20; 19; 19 (кг).
Определение оптимальных и эффективных диагностических методик изучения детей, поступающих в школу
Логика нашего исследования обусловила- необходимость проведения педагогической диагностики и мониторинга с целью исследования критериально-ценностных характеристик личности школьника в возрасте 6,0-6,5-7 лет, выявления и определения воспитательного и развивающего эффекта, значимости той работы по созданию педагогических условий, повышающих уровень общей и специальной готовности детей к обучению и уровень личностного развития младшего школьника, живущего в условиях дагестанского села. Кроме того, подобная -диагностика и мониторинг в определенной мере помогает определить степень реализации идей, задач, гипотезы данного исследования в процессе преобразования существующей ситуации в области проблем, связанных с личностным развитием младшего школьника и его адаптацией к условиям школы.
На первом этапе педагогическая диагностика проводилась с помощью указанных выше принципов, методов и. методик исследования для установления существующего и гипотетического, чтобы можно было проектировать должное направление исследования и содержание работы по созданию педагогических условий, повышающих- «школьную зрелость» и уровень личностного развития 6-7-летних сельских детей. Так, на этом этапе шла активная работа по сравнительному теоретическому анализу исследований выдающихся педагогов, философов, психологов, методистов, документов и материалов, касающихся аспектов данной проблемы. Был проведен теоретический анализ литературы по проблеме исследования, научно-исследовательский анализ современного состояния проблемы подготовки детей к обучению в школе и личностного развития сельского ребенка, не охваченного целенаправленным дошкольным образованием.
Проделанная работа по педагогической диагностике сделала возможным: 1) выявление и определение степени изученности данной проблемы, ее актуальности и перспективы решения; 2) обозначение общетеоретической предпосылки, методологии, своей исследовательской концепции по данной проблеме; 3) подбор и использование общепризнанных, информативных методик, исследованных по различным аспектам проблемы; 4) с использованием этих методик изучение сельского ребенка 6-7 лет, поступающего в школу, с различных позиций: а) антропологической, медико-гигиенической; б) психолого-педагогической; в) социально-педагогической) (см. Схема 2); 5) поиск эффективных путей преобразования существующей ситуации на стыке дошкольного и школьного (начального) образования в содержании национально-регионального компонента образования Республики Дагестан.
Второй этап педагогической диагностики предполагал проведение опытно-экспериментальной работы в дошкольных учреждениях и школах республики. В зависимости от изучаемого аспекта используемых для этого методик и методов обследования был осуществлен выбор базовых образовательных учреждений типа «Школа - детский сад», «Дошкольное образовательное учреждение», «Средняя общеобразовательная школа». Был определен статистически значимый контингент детей, подвергающихся экспериментальной проверке. В частности, исследование проходило в школах и дошкольных учреждениях Дербентского, Хивского, Агульского районов, выбранных нами с учетом климато-географической зональности.
На этом этапе параллельно со сбором и накоплением фактов, экспериментальных данных, шел процесс сравнительно-теоретического анализа, проводилась статистическая обработка и систематизация результатов эксперимента, а также их апробация. Одновременно шла работа по пропаганде научных выводов, идей на различных уровнях и частичное внедрение результатов исследования в практику через публикации.
Своеобразной формой апробации послужили отзывы педагогов, ученых, работников образования на внедренные результаты исследования.
Следующим, третьим, этапом стали разработка и апробирование экспериментально проверенных программ и педагогических рекомендаций по созданию педагогических условий, прослеживание и определение эффективности реализации, взаимосвязь, взаимовлияние педагогических факторов и условий в обычном и экспериментальном, режимах. Здесь также были поставлены задачи выявления эффективности различных форм форсированной подготовки сельских детей, используя такие потенциалы, как «Семья», «Школа -детский сад», «Дошкольное .образовательное учреждение» и «Школа».
На завершающем, четвертом, этапе осуществлялась работа по обобщению и описанию результатов экспериментальной работы, оценивалась эффективность ее проведения на определенных этапах, систематизировались данные, полученные в ходе мониторинга, проводилась также работа по внедрению в практику педагогических рекомендаций. Важным и необходимым условием и компонентом проведенного эксперимента явилось его научное обеспечение.
В этих целях была использована научно-методическая и материально-техническая база ГОУ BYIQ «ДГПУ», его Дербентского филиала, образовательных учреждений системы МО РД, а также база муниципальных райлече-бобъединений районов, где проводилась работа по -консультированию, педагогическому просвещению воспитателей, учителей-начальных классов, руководителей и других работников образовательных учреждений.
В настоящее время вся намеченная экспериментальная диагностическая работа и прослеживание динамики основных показателей завершены. Результаты, полученные в ходе исследовательской деятельности, были уже освещены в вышеизложенных разделах диссертации.
При установлении содержательных и ценностных сторон критериев эффективности проведенного исследования, мы осуществили сравнение данных, полученных в других регионах, описанных в литературных источниках, с новыми данными об уровне «школьной зрелости» и личностного развития дагестанского младшего школьника, проживающего в условиях села. На основе полученных данных были сделаны выводы, намечены педагогические условия, разработаны научно-методические рекомендации по улучшению положения дел, связанных с уровнем готовности к школе и личностным развитием учащихся национальных школ.
