Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема детской одаренности в теории педагогической психологии и педагогики 21
1. Методологические аспекты проблемы детской одаренности 24
2.Одаренность как интегральное личностное свойство.54
3.Концепция одаренности как основа педагогической системы 79
Глава II. Продуктивное мышление как базовая характеристика одаренного ребенка 119
1. Феномен продуктивного мышления 121
2.Индивидуальные различия в продуктивном мышлении детей 139
Глава III. Обучение одаренных детей и развитие у них продуктивного мышления как дидактические проблемы 165
1. Организационные основы обучения одаренных и талантливых детей 167
2. Характеристика концептуального подхода к разработке системы обучения одаренных детей 181
3.Закономерности развития творческой личности и принципы отбора содержания учебной деятельности одаренных детей 190
Глава IV. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогической системы развития продуктивного мышления од аренных детей 226
1. Предварительный (пилотажный) этап экспериментальной работы 230
2. Психолого-педагогическая диагностика развития продуктивного мышления как элемент педагогической системы 249
3. Экспериментальная проверка концептуальных подходов к содержанию процесса развития продуктивного мышления 274
4. Формы и методы развития продуктивного мышления одаренных детей (итоги экспериментальной работы) 303
Заключение 343
Литература 359
- Методологические аспекты проблемы детской одаренности
- Феномен продуктивного мышления
- Организационные основы обучения одаренных и талантливых детей
- Предварительный (пилотажный) этап экспериментальной работы
Введение к работе
Идентификация, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей - одна из важнейших мировых педагогических проблем. Практически во всех развитых странах мира поиск адекватных способов выявления одаренных и талантливых детей, создание для них оптимальных условий воспитания и обучения рассматриваются в качестве важнейших стратегических, общенациональных задач. Уже мало кто сомневается в положительном социальном эффекте данной деятельности. Достижения в науке и искусстве, конкурентноспособность национальной экономики, нередко напрямую связываются с успешным решением проблем раннего выявления и обучения одаренных и талантливых детей.
Несмотря на дискуссионность многих аспектов проблемы детской одаренности научные исследования (генетика, физиология, психология) и воспитательно-образовательная практика неоднократно подтверждали не только сам факт наличия индивидуальных различий в познавательной сфере личности, но и весьма существенные различия в творческом потенциале детей. Диапазон этих различий чрезвычайно широк - от умственной отсталости до высокой одаренности. Исследования и педагоги- ческая практика также свидетельствуют о том, что развитие одаренного ребенка может быть замедленно на любом временном этапе. Что заставляет исследователей постоянно искать новые решения этой важной проблемы.
Исследования проблемы детской одаренности в нашей стране имеют давнюю историю. Однако интерес отечественных исследователей к изучению детской одаренности не был стабильным. Поэтому, имевшийся в начале XX века, приоритет в изучении некоторых аспектов данной проблемы (Г.И.Россолимо В. М. Экземплярский и мн. др.) был утрачен. Практически полное забвение ее в конце 30-х годов сменилось медленно, но неуклонно возрастающим интересом в последующие десятилетия. Отдельные психологические аспекты проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей психологии творчества (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев и мн. др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д.Б.Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, В. П. Зинченко, 3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин, Т. А. Ратанова, В. М. Пушкин, 0. К. Тихомиров, М. А. Холодная, Н.И. Чуприкова и мн.др.), общих и специальных способностей СБ. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий, А.А.Мелик-Пашаев, Е.И.Игнатьев, В.М.Русалов, Б.М.Теплов и мн. др.), генетических предпосылок индивидуальных различий (Т.М.Марютина, И.В.Равич-Щербо и др.). Относительно целостно и всесторонне проблема детской одаренности исследовалась в советский период известным отечественным психологом Н.С.Лейтесом.
Важную роль в формировании современных педагогических подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных и талантливых детей сыграли исследования: в области дидактики школы (А. Е. Дмитриев, И. К. Журавлев, В. В. Краевский, Л. В. Зан-ков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, и мн. др.); в области сравнительной педагогики (М. В. Кларин, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Е.Г.Тищенко и мн. др.); педагогической психологии (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, В. И. Слободчиков, Д. Б. Зльконин и мн. др.), педагогические исследования, посвященные проблемам творческого развития ребенка (С.Б.Алиев, И.П.Волков, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Б.Т.Лихачев, Н.П.Сакули-на, Т.Н.Шпикалова и мн.др.); исследования проблем развития творческих качеств учителя (0. А. Абдулина, С. И. Архангельский, А. В. Мудрик, Н.Е. Мажар, В. А.Сластенин и мн. др.).
Значительно возрос интерес отечественных психологов и педагогов к проблеме детской одаренности в конце 80-х начале 90-х годов. Впервые была создана государственная программа помощи одаренным и талантливым детям (3989 г.). Стали активно проводиться международные семинары, публиковаться материалы исследований, рассматривающих различные аспекты данной проблемы. Российским психологом А. М.Матюшкиным была разработана оригинальная концепция творческой одаренности, появились другие варианты концептуальных решений (В.Н.Дружинин, В.М. Шадриков). Интенсифицировалась работа в области исследования проблем идентификации одаренных детей (И. С.Аверина,
Д. Б. Богоявленская, Л. Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, И.В.Дубровина, С.М.Морозов, С.С.Степанов, Е.И.Щебланова, А. Г. Шмелев и мн. др.); стала разрабатываться проблема прогнозирования развития одаренного ребенка (В.С.Юркевич); возросло число исследований, посвященных проблемам развития когнитивной сферы личности ребенка (О.М.Дьяченко, А.З.Зак, В.А, Петровский, и мн.др.); развития креативности (Н. Е. Верак-са, Н. И. Винокурова, Е. В. Заика, Н. Б. Шумакова и др.). Активизировались исследования проблемы взаимной связи уровня интеллекта и креативности (Т.В.Галкина, И.П.Ищенко, Л.Г.Хус-нутдинова и др.). Также возросла популярность исследования проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования "Я-концепции" (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, Л. В. Попова, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич и мн. др.).
При этом, активизация исследования психологических аспектов проблемы детской одаренности не вызвала до сих пор аналогичную реакцию в педагогике. Несмотря на повышение интереса к проблеме обучения одаренных детей со стороны практических работников системы образования, не может оставаться не замеченым и весьма сдержанное отношение к ней значительной части педагогов-исследователей. Но подчеркивая, что данное положение дел явно не соответствует современным социально-образовательным задачам, а следовательно и потребностям воспитательно-образовательной практики нельзя не отметить что в ряде исследований последнего времени нашли отражение проблемы анализа развития системы обучения одаренных детей в школах США (3.А.Малькова, Е.Г.Тищенко и др.), подготовки учителя для одаренных детей (М. М. Левина, Т. И.Воронова и др.).
Несколько сложнее обстоит дело с исследованиями данной проблемы с точки зрения дидактики, здесь можно назвать две, активно работающие, группы исследователей: под руководством О.М.Дьяченко - развитие и обучение одаренных дошкольников; и под руководством Н, Б. Шумаковой - развитие и обучение одаренных подростков.
Обращает на себя внимание то, что выше названные группы исследователей решают задачи традиционно относящиеся к теории обучения, а состоят они в основном из специалистов в области педагогической психологии. И это вполне естественно. При известной разнице предметов данных наук, многоаспект-ность, многогранность детской одаренности позволяет каждой из этих сфер научного знания вовлечь в дело весь спектр входящих в них частных наук и весь свой исследовательский арсенал. Особый интерес в данной связи представляют практически уникальные, интегративные возможности детской одаренности, как объекта исследования. Вряд ли найдется другое такое интегральное психическое образование при изучении которого психологи и педагоги находили бы такое взаимопонимание и так были бы склонны к сотрудничеству, где любые педагогические исследования не возможны без исследований в области психологии, а последние не могут быть доведены до логического конца если не реализованы в педагогической сфере.
Все выше сказанное и определило характер и направленность данного исследования. Если рассматривать проблему детской одаренности в целом то для ее успешного решения необходимо решить четыре частных по отношению к ней проблемы: концепция одаренности; идентификация одаренных; прогнозирование развития; концепция развития, воспитания и обучения.
С точки зрения Формальной логики каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Первая, из обозначенных проблем - чисто психологическая, последняя практически полностью педагогическая, вторая и третья - в равной степени принадлежат и психологии и педагогике (несмотря на установившиеся традиции отнесения их к числу проблем возрастной и педагогической психологии). Важно также, что взаимоотношения, устанавливаемые при изучении проблем одаренности между психологией и педагогикой нельзя рассматривать примитивно, как отношения между фундаментальными и прикладными исследованиями. Так разработка концепции одаренности - Фундаментальной проблемы, изучаемой общей и педагогической психологией, находит свое продолжение в прикладных исследованиях, в сферах возрастной и педагогической психологии, а также и педагогики. При этом сами по себе идентификация, прогнозирование и развитие имеют и свои исключительно теоретические аспекты. А концептуальный подход к их взаимной увязке в условиях реального педагогического процесса - безус- ловно следует отнести к фундаментальным проблемам педагогической теории, как и концептуальные модели содержания воспитательно-образовательного процесса, разработки форм его организации и методов.
6 зарубежных исследованиях проблемы детской одаренности традиционно рассматриваются комплексно (без четкого деления на педагогические и психологические). Во всех экономически развитых странах мира эта проблема изучается как одна из приоритетных на протяжении многих десятилетий. Особенно это характерно для психолого-педагогической науки США. Широко известны в мире лонгитюдные исследования Л.Термена, а также работы таких выдающихся исследователей как Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд, К. Осборн и мн. др. В последние годы широкую известность получили исследования проведенные Дж. Рензулли и П.Торренсом. Психолого-педагогические проблемы детской одаренности, в настоящее время, исследуются многими известными учеными ОК. Брюно, С. Кэйплан, Ф. Монкс, Р. Пажес, X. Пассов, А.Робинсон, Д.Сиск, А.Танненбаум, Дж.С.Фельдхыосен, К.Хел-лер, А.Циамис, Б.Шор и мн. др.).
В исследованиях проведенных зарубежными учеными проблема детской одаренности (концепция одаренности,идентификация, обучение и развитие одаренных детей) рассмотрена во многих аспектах. Опираясь на них, при проведении собственного исследования приходилось постоянно сталкиваться с тем, что если вопросы, относящиеся больше к психологии в значительной мере схожи и можно вести речь о практически прямом заимство- вании результатов зарубежных исследований отечественной практикой, то проблемы традиционно относящиеся у нас к числу педагогических, нуждаются практически всегда в глубокой и разносторонней переработке.
Спектр проблем, связанных с обучением одаренных детей, чрезвычайно широк, при этом многие отечественные и зарубежные ученые, а также собственная исследовательская практика свидетельствуют о том, что основной, генеральной характеристикой одаренного ребенка, качественно отличающей его от "нормальных" сверстников, является особое сочетание высоких уровней азвития дивергентного и конвергентного видов продуктивного мышления. Создание условий для успешного развития продуктивного мышления в учебной деятельности - одна из важнейших проблем теории и практики обучения одаренных детей.
Недостаточная разработанность на дидактическом уровне проблем обучения одаренных детей в целом и проблемы развития у них продуктивного мышления в частности, вступает в явное противоречие с требованиями современного социального заказа, а следовательно и с потребностями современной воспитательно-образовательной практики. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы основные параметры педагогической системы развития продуктивного мышления одаренных детей ? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс развития одаренных детей.
Предмет исследования - педагогические основы процесса развития продуктивного мышления у одаренных детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В качестве педагогических основ в данном контексте следует рассматривать базовые идеи, закладываемые в фундамент педагогической системы, к которым относятся: концептуальные подходы к проблеме развития одаренности, построенные с учетом педагогических задач; основные характеристики общей дидактической системы обучения и развития одаренных детей. В свою очередь, на базе концепции развития одаренности разрабатываются подходы к идентификации одаренных детей вообще и определению у них уровней развития продуктивного мышления, в частности, разрабатывается проблема прогнозирования развития и в комплексе с ней проблемы воспитания и обучения. Под основными характеристиками общей дидактической системы традиционно понимаются основные её компоненты: принципы отбора содержания учебной деятельности одаренных детей, формы её организации и методы.
Задачи исследования: определить совокупность положений, составляющих теоретическую основу системы развития одаренности; раскрыть сущность, структуру и критерии развития продуктивного мышления одаренного ребенка; обосновать теоретически и проверить экспериментально систему (принципы, содержание, формы и методы) развития продуктивного мышления одаренных детей; разработать комплект методик для педагогической диагностики и развития продуктивного мышления ребенка.
Отечественные и зарубежные исследования свидетельствуют о том, что эффективное развитие одаренного ребенка не может быть обеспечено только за счет изменения количественных характеристик его учебной деятельности (сокращение сроков обучения; увеличение объема изучаемого материала), необходимы изменения качественного характера. Вопрос о том какими могут и должны быть эти качественные изменения остается дискуссионным поиск ответа на него составил основу гипотезы данного исследования.
Гипотеза исследования: важнейшим качественным отличием процесса обучения одаренных детей должна быть специальная, целенаправленная работа по развитию основной характеристики одаренного ребенка - продуктивного мышления. Данная работа, построенная как педагогическая система, учитывающая: закономерности развития творческой личности, включающая, принципы отбора содержания, адекватные формы и методы обучения позволит решить основные психолого-педагогические проблемы связанные с обучением одаренных детей (выявление, прогнозирование развития, воспитание и обучение).
Методологическую основу исследования составляют Фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и социальном явлении, важнейшие философские положения о природе и сущности личности, положения отечественной и зарубежной философии, психологии, психогенетики, педагогики, рассматривающие детскую одаренность как целостное природное и социальное явление. Методологическими ориентирами исследования выступают: исторический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о детской одаренности; интегра-тивный подход,обеспечивающий исследование феномена детской одаренности и развития у одаренного ребенка продуктивного мышления как целостности, отражающей внутренее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.).
В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные идеи отечественных и зарубежных специалистов в области исследования одаренности и гениальности (Н.В.Гончаренко, К. Д. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Ф. Монкс, Є, М. Кедров, Я.А.Пономарев, Дж. Рензулли, С.Л.Рубинштейн, П.Торренс и др.); психологии продуктивного мышления (А.В.Брушлинский, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, 3. И. Калмыкова, Л. Секей, 0.К.Тихомиров и др.); развития творческих способностей личности в обучении (Т.С.Комарова, И.Я.Лернер, X. Пассов, Д. Сиск, В. М. Н. Скаткин, А. Сластенин, В. Уильяме и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: а)методы теоретического анализа (историо-графический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.);б)методы эмпирического исследования (тестирование, наблюдение и мн. др.). Опытно-экспериментальная работа проводилась в образовательных учреждениях г.Новосибирска, г. Москвы, Новосибирской и Московской областей (школы для одаренных детей, общеобразовательные школы, учебно-воспитательные комплексы, дошкольные учреждения и др.). Данная работа проводилась по лонгитюдному типу в течение девяти лет.
На защиту выносятся положения: педагогическая концепция развития одаренности должна рассматриваться как сочетание: а) уточненной, в соответствии с педагогическими задачами, теоретической модели данного психического явления (мотивация, креативность, выдающиеся способности); б)со специфическими, эмпирически наблюдаемыми характеристиками когнитивного (любопытство, оригинальность, гибкость мышления и др.) и психосоциального (нонконформизм, пер-фекционизм и др.) развития одаренных детей и в)особенностями взаимодействия внешних и внутренних факторов. положение о ведущей роли развития продуктивного мышления, как особого сочетания высоких уровней дивергентного и конвергентного его видов, при отборе содержания, форм организации и методов учебной деятельности с одаренными детьми; положение о взаимодействии на основе тесной интеграции ведущих направлений работы с одаренными детьми (диагностика, прогнозирование, развитие и обучение), дидактическое (закономерности, принципы и др.) и методическое (методики диагностики, коррекции и развития и др.) обеспечение той его части, которая связана с диагностикой и развитием продуктивного мышления одаренных детей; * педагогическая система развития продуктивного мышления одаренных детей включающая: а)педагогические закономерности (между возможностями приобщения к постоянно меняющемуся зна нию и уровнем развития продуктивного мышления, между умения ми и навыками практического использования продуктивного мыш ления и уровнем его сформированности и др.); б)принципы от- бора содержания и организации учебной деятельности одаренных детей (доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу мн, др.); в) содержание, формы и методы выявления и развития продуктивного мышления у одаренных детей; * методические материалы (концепция программы, теоретические и практические основы разработки конкретных занятий, методи ки выявления и развития дивергентного и конвергентного мыш ления и др.) по психолого-педагогической диагностике и раз витию продуктивного мышления ребенка.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Полученные результаты содержат решение крупной научной проблемы - развития продуктивного мышления одаренных детей. Выявлены в ходе теоретического исследования и подтверждены в условиях опытно-экспериментальной работы: педагогическая концепция развития одаренности, включающая теоретическую модель данного психического явления (уровни; социально-педагогический, фенотипический, психологический, генотипический); основные параметры, характерные для когнитивного и психосоциального развития одаренных детей; особенности взаимодействия внешних и внутренних факторов; подтверждено, что специфическое сочетание высоких^ уровней развития дивергентного и конвергентного продуктивного мышления - генеральная характеристика одаренного ребенка, другие особенности развития психосоциальной и когнитивной сфер его личности могут рассматриваться как производные от этого; в соответствие с этим разработан и проверен в условиях опытно-экспериментальной работы концептуальный подход к решению проблемы обучения одаренных детей, согласно которому основным элементом педагогической системы является целенаправленная деятельность по развитию продуктивного мышления; выявлены основные педагогические закономерности, на их основе разработана классификация принципов отбора содержания и организации учебной деятельности одаренных детей; обоснована теоретически и проверена экспериментально нетрадиционная концептуальная схема идентификации одаренных детей в условиях современных, отечественных образовательных учреждений; разработана педагогическая система развития продуктивного мышления одаренных детей; теоретически обоснованы и проверены экспериментально все её составляющие; система психолого-педагогической диагностики уровня развития продуктивного мышления (концептуальный подход и конкретные методики); основные требования к содержанию, адекватные формы организации, методы развития.
Практическая значимость исследования. Выдвинутый и обоснованный в диссертации теоретический подход и анализ проблемы на уровне дидактики позволили решить практическую задачу - разработать содержание, формы и методы развития продуктивного мышления у одаренных детей в условиях современных образовательных учреждений. Разработанный комплекс принципов, форм организации и методов раскрывает значительно большие возможности педагога в практике работы с одаренными детьми (идентификация, прогнозирование, обучение и развитие) .Предложены оригинальные методики для реализации принципа индивидуализации процесса обучения. Разработаны варианты программ и методические материалы ориентированные на диагностику и развитие конвергентного и дивергентного мышления детей.
Достоверность полученных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса разнообразных методических приемов и экспериментальных методик, использованием независимых стандартизированых методик для оценки эффективности формирующего этапа опытно-экспериментального исследования; проведением исследования по лонгитюдному типу, со сравнением, данных экспериментальной выборки с контрольной, сопоставлением данных, полученных в разных экспериментальных группах, работавших по разным развивающим программам; использованием методов статистической обработки данных; получением сходных результатов и воспроизводимостью развивающих эффектов при последующей, независимой реализации концепции развития в учебных заведениях г.Москвы, г. Новосибирска, Московской и Новосибирской областей.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования: -публиковались в печати и неоднократно докладывались на международных, республиканских и региональных конференциях и семинарах; - обсуждались на заседаниях: лаборатории одаренности психологического института РАО; кафедры педагогики НПГУ; кафедры дошкольной педагогики и психологии МГОПУ; кафедры педагогики высшей школы МГПИ им. В. И. Ленина. использовались в учебных заведениях для одаренных детей г.Москвы, г.Новосибирска, г.Куйбышева, г.Краснообска, г.Реутова; излагались в содержании спецкурсов, в педагогических университетах НПГУ, МГОПУ.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении охарактеризована актуальность, цель, задачи, гипотеза, теоретическое и практическое значение работы, сформулированы положения, выносимые на защиту,.
В первой главе диссертации - "Проблема детской одаренности в теории педагогической психологии и педагогики", согласно логике системной организации научного исследования, дается анализ одного из исходных оснований необходимых для разработки педагогической системы - концепции развития одаренности. С этой целью рассматриваются основные методологические аспекты данной проблемы, излагается эволюция представлений об одаренности, анализируются существующие концепции и предлагается собственный вариант решения этой проблемы, ориентированый прежде всего на решение педагогических и прикладных психологических проблем.
Во второй главе -"Продуктивное мышление как базовая характеристика одаренного ребенка" рассматриваются; феномен продуктивного мышления и проблема индивидуальных различий в продуктивном мышлении детей.
В третьей главе - "Обучение одаренных детей и развитие у них продуктивного мышления как дидактические проблемы" последовательно рассматриваются основные проблемы обучения одаренных и талантливых детей (международная и отечественная практика организации обучения одаренных детей; характеристика концептуального подхода к разработке системы обучения одаренных детей; закономерности развития творческой личности и принципы отбора содержания учебной деятельности одаренных детей).
В четвертой главе - "Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогической системы развития продуктивного мьшшения одаренных детей" описываются основные этапы опытно-экспериментальной работы;организация и методика психолого-педагогической диагностики как элемента педагогической системы; содержание формы и методы развития продуктивного мышления у одаренных детей; подводятся итоги опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.
В приложениях содержатся: две главы посвященные эволюции научных представлений об одаренности в истории педагогики и педагогической психологии; подробные описания авторских диагностических методик, варианты специальных занятий по развитию продуктивного мышления, иллюстративный материал к четвертой главе.
Методологические аспекты проблемы детской одаренности
Если обратиться к истории зарождения и употребления терминов так или иначе используемых в теории и практике исследуемой проблемы (гений, талант, одаренность, задатки, способности, интеллект, креативность и др.), то выявляется ряд интересных фактов, во многом проясняющих существующее положение не только в терминологической сфере, но и в отношении, стоящих за ними явлений природы.
Генетически первым в этом ряду был, широко используемый в философии прошлого, термин "гений" (от латинского - "genius" - дух).С древнейших времен и вплоть до И.Канта и К.Гегеля им обозначается явление, которое в более поздние времена получило весьма "земное" наименование - "субъекта творческой деятельности".
Изначально в античной культуре "гений" - нечто среднее между бессмертным божеством и смертным человеком. Именно это представление о сочетании божественного духа со смертным человеком и есть, в исконном смысле, основа представлений о гении и гениальности в европейской философии с древнейших времен вплоть до исследований середины XIX века (новый этап обычно связывают с именем Ф. Гальтона).
Как известно, христианская традиция, зафиксированная в Книге Бытия, утверждает, что "Бог создал человека (ке гения, А. С.) из праха земного и дыхания Божия". Учитывая это, надо иметь ввиду, что термином "гений" следует обозначать не просто дух в какой-то его общей, традиционной форме, а "дух" понимаемый именно как "гений" в его исключительном значении, так как он трактовался в античной мифологии и философии (покровитель, учитель, пророк).
Особого внимания заслуживает многоаспектность терминов "гений" и "гениальность". В работах исследователей прошлого, ими не только обозначаются высший уровень творческой одаренности, выдающиеся эпохальные достижения в искусстве или науке (гениальность), но одновременно, содержится объяснение, указывающее на происхождение этого явления (в данном случае божественное). Производным от этого понимания являются представления о решении как общих, социальных, так и конкретно-педагогических задач.
Естественным следствием данного подхода является то, что, продиктованная формальной логикой, последовательность решения проблем гения и структура теории рассматриваемого явления - "концепция - диагностика - прогнозирование - развитие" (данная теоретическая схема рассмотрена выше) выглядит несколько иначе, чем при современном подходе. Точнее даже не она сама, а её приоритеты.
Феномен продуктивного мышления
Проблема изучения продуктивного мышления была впервые поставлена в гештальт-психологии СМ. Вертгеймер, К. Дункер, К.Левин, В.Келлер, К.Коффка и др.), что было реакцией на точку зрения сформировавшуюся в ассоциативной психологии А.Бэн,Д.С.Милль, Г.Спенсер и др.). Движение мысли, по мнению сторонников ассоциативной психологии, зависит от того какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти отсюда и понятие - репродуктивное мышление.
Подлинное мышление - продуктивное мышление это основной тезис, характеризующий специфику понимания мышления представителями гештальт-психологии. Творческую (продуктивную) сущность мышления они видели в том, что в мышлении возникает новое качество, не сводимое к качествам отдельных элементов. Оно обозначается как новая структура (гештальт). Для мышления, в понимании гештальтистов, характерным является момент проявления этого качества или структуры. Именно этот момент проявления, характеризующийся внезапностью и невыводимый из прошлого опыта обозначается термином инсайт (от англ. - insight). Благодаря этому и обеспечивается в конечном итоге понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, это и делает возможным осмысленное решение проблемы.
Это открытие принадлежит В. Келлеру он перым выдвигает тезис о наличии в процессе мышления некоего чисто субъективного момента, который представляет собой нечто вроде: "понимания", "догадки", "озарения". Данное понятие было впервые выявлено им при изучении интеллектуальных возможностей человекообразных обезьян и было противопоставлено бихевиористскому представлению о постепенном, "слепом" научении, методом "проб и ошибок" (Э.Торндайк). М.Вертгеймер и К. Дункер применили идею В.Келера к изучению психологии мышления человека. Они рассматривали инсайт как особый акт, противопоставленный другим интеллектуальным операциям. При этом отмечается (В.Келер, М.Вертгеймер, К.Дункер), что важен не сам по себе факт внезапности решения, а понимание того, что является причиной этой внезапности.
Наибольшей трудностью, по мнению М. Вертгеймера, при подходе принятом ассоциативной психологией является невозможность различить механизмы сознательной и бессмысленной комбинации. М.Вертгеймер справедливо утверждает, что, если решение достигается через воспоминания, механические повторения того, что было выучено и слепая случайность дает решение, как считали сторонники ассоциативной психологии, то уже одно это дает право сомневаться в том, можно ли считать данный акт осмысленным. Сомнительным, с точки зрения М. Вертгеймера, является представление о том, что только подобные"слепые" факты могут привести к адекватной картине мыслительный процесс. "Наш способ, - пишет М.Вертгеймер, - это реорганизация структурной ситуации в силу осмысленной необходимости" (33, с- 11).
Организационные основы обучения одаренных и талантливых детей
Проблема обучения и развития одаренных и талантливых детей будучи относительно новой для отечественной педагогики и педагогической психологии является одним из наиболее разработанных направлений в мировой психолого-педагогической науке и практике. Однако это не означачает, что все проблемы решены. Это свидетельствует лишь о том, что как общие стратегии так и конкретные варианты решения частных проблем в их рамках затрагивались во многих работах педагогов и психологов разных стран и таким образом накоплен большой материал как на теоретическом так и практическом уровнях.
Прежде, чем рассматривать конкретные педагогические аспекты наиболее эффективных педагогических систем, необходимо рассмотреть основные стратегии обучения одаренных и талантливых детей, так как последние в значительной мере определяют основные компоненты самих педагогических систем (принципы, содержание, формы, методы, средства и др.). Количество этих стратегий не велико и измеряется несколькими единицами, все они могут быть вычислены путем простых формально-логических рассуждений. Первая, может быть названа "стратегией раздельного обучения", она предполагает создание специализированных школ для одаренных.
В основе её в сущности очень простая идея -качественные отличия одаренных детей от их условно нормальных сверстников так же велики, как отличия между последними и умственно отсталыми и поскольку существуют школы для умственно отсталыхдолжны существовать школы для одаренных. В формально-логическую безукоризненность данного доказательства жизнью были внесены существенные коррективы уже на этапе появления первых учебных заведений такого рода, заставившие усомниться сторонников и, давшие богатую пищу для критики противникам. Основные претензии хорошо известны: относительная неясность общей концепции одаренности, недостаточная надежность методик индентификации одаренных и пожалуй самое важное практически полное отсутствие сколько нибудь удовлетворительных методик прогнозирования развития. Обвинения в "элитарности", постоянно предъявляемые сторонникам данной стратегии обучения заслуживают внимания лишь в виду недостаточной разработанности выше названных проблем, объективно эти обвинения не выдерживают критики. Нет ничего предосудительного в том, что ребенку способному развиваться быстрее своих сверстников предоставляется реальная возможность это сделать, а вот попытка его притормозить, "сделать таким как все", значительно более несправедлива, в первую очередь, по отношению к данному ребенку и противники "элитарности", выступая якобы от имени общества (государства), ставят в двусмысленное положение последнее, так как лишают реальных надежд на прогресс.
Предварительный (пилотажный) этап экспериментальной работы
На первом, по времени (1988-1990гг.) этапе экспериментальной работы (пилотажный эксперимент) модель развития продуктивного мышления у одаренных детей разрабатывалась на основе традиционного подхода к решению этой задачи. Теоретические основы и общая характеристика подобного рода деятельности даны в предыдущих главах и представлены на схеме 111.3. В данном исследовании это имело следующий вид: 1. Концепция одаренности. На этом этапе работа велась на основе концепции творческой одаренности А.М.Матюшкина. Предполагающей учет пяти основных характеристик (подробно рассмотрена в параграфе посвященном анализу существующих теоретических моделей одаренности).
2. Идентификация. Идентификация одаренных детей и диагностика уровня развития продуктивного мышления проводились на основе традиционных методик. Это прежде всего тесты : Д.Векслера, Дж. Равена, П. Торренса; задачи: Дж. Гилфорда, К. Дункера, В.Штерна и мн. др. Для коррекции педагогического процесса использовалась в основном экспресс-диагностика.
3. Прогнозирование развития. Данная проблема на этом этапе не рассматривалась как одна из задач исследования. Что в значительной мере обусловлено темой и основной целью самого исследования, а также отсутствием результатов психологических исследований пригодных для практического использования.
4. Развитие и обучение. Основная тяжесть работы по развитию продуктивного мышления у одаренных детей ложилась по превичному, проверяющемуся в ходе пилотажного этапа эксперимента, представлению на специальный "учебный предмет" (рабочее название - "техника и технология продуктивного мышления"), существовавший в рамках работы по психокоррекции (точнее -коррекции интеллектуального развития ребенка), осуществляемый в ходе деятельности психологической службы школы.
Таковы общие черты и направления работы в ходе пилотажного исследования, позволившего уточнить тему и гипотезу исследования, а также найти более адекватные теоретические и практические педагогические модели. Но если первые три позиции (концепция, диагностика и прогнозирование) относительно подробно рассматривались выше то все, что касается обучения и развития не рассмотрено и потому в данном разделе ему уделяется особое внимание.
