Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические условия развития математического мышления детей 12
1.1. Проблема формирования и развития мышления детей в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Пути и средства формирования математического мышления детей младшего возраста 29
1.3. Дидактические игры как средство интеллектуального развития детей младшего возраста 47
Глава 2. Педагогические условия развития математи ческого мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами дип 62
2.1. Педагогические возможности ДИП в интеллектуальном развитии детей младшего возраста 62
2.2. ДИП как средство формирования математического мышления детей младшего возраста 75
2.3. Содержание опытно-экспериментальной работы и ее результаты 87
Заключение 125
Список литературы 132
Приложения 152
- Проблема формирования и развития мышления детей в психолого-педагогической литературе
- Пути и средства формирования математического мышления детей младшего возраста
- Педагогические возможности ДИП в интеллектуальном развитии детей младшего возраста
- ДИП как средство формирования математического мышления детей младшего возраста
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется тем, что с процессом интеллектуализации всех видов трудовой деятельности, увеличением доли умственного труда в работе современного работника, с необходимостью подготовки человека к труду в условиях современной техники усиливается внимание к проблеме развития мышления. Она также обусловлена необходимостью раннего развития интеллектуальных возможностей детей для интенсификации педагогического процесса в школе в соответствии с пересмотром содержания, сроков обучения в рамках общего среднего образования. Одной из основ воспитания интеллекта школьников является формирование и развитие математического мышления. Психолого-педагогической наукой обоснована целесообразность раннего развития интеллектуальных сил детей, но недостаточно разработаны механизмы ее реализации. Анализ передовой практики показывает возможность раннего развития математического мышления детей. Одним из оптимальных средств для этого являются динамические игры преследования.
Исследование направлено на выяснение того, что с учетом возрастных особенностей младших детей использование системы задач ДИП, основанной на близких детям сюжетах и адекватно отображающей многообразие связей и отношений в природе, моделирующей природные процессы и явления, есть эффективное средство развития математического мышления. Важность изучения отмеченной проблемы усиливается возможностями ДИП, заключающимися в наглядно-образности, наглядно-действенности, самостоятельности, творческом подходе, в применении алгоритмических предписаний.
Анализ литературы показывает, что в ней авторы раскрывают общие психолого-педагогические основы формирования и развития мышления, познавательной деятельности учащихся. В трудах известных отечественных
психологов Д.Н.Богоявленского, Л.В.Брушлинского, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова,
Е.Н.Кабановой-Меллер, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана, Д.Б.Эльконина и др. обоснованы психологические закономерности развития мышления школьников. На основе выделенных психологами закономерностей дидактами раскрыты педагогические основы развития мышления учащихся в процессе обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.Н.Шардаков и др.). Вопросы развития мышления учащихся при обучении математике исследовались учеными математиками-методистами (Б.В.Гнеденко, А.Н.Колмогоровым, Ю.М.Колягиным, А.А.Маркушсвичем, А.А.Столяром, Н.А.Терешиным, И.Ф.Тесленко, А.Я.Хинчиным, С.И.Шварцбурдом и др.). Как видно из обзора литературы, в ней, на наш взгляд, недостаточно обращается внимания на основные закономерности формирования математического мышления детей младшего возраста, неправомерно связывается оно лишь с развитием логических рассуждений, логического мышления, неполностью раскрываются возможности игр для развития математического мышления.
Игры как предмет исследования и объект практического использования рассматривались многими выдающимися педагогами (О.Декроли, М.Монтессури, Е.А.Покровским, К.Д.Ушинским, О.Френе, и др.). Игра -понятие многомерное. Она несет символическую информацию о прошлом, передает подрастающему поколению традиции, свойственные менталитету народа, соответствует детской природе, удовлетворяет потребности ребенка в познании окружающего мира, в двигательной и умственной активности, развивает воображение и творческие наклонности.
Организации педагогических условий для игровой интеллектуальной деятельности детей уделяется внимание в работах Е.А.Барахсановой, Т.И.Кузьминой, Г.В.Томского, А.А.Шадриной. Новое в их трудах связано с использованием различных народных игр в процессе обучения и воспитания,
с раскрытием их педагогических возможностей. Среди игр в последнее время особо выделяются интеллектуальные игры преследования.
Использование интеллектуальных игр в образовании имеет давнюю традицию, еще при династии Хан (206 г.н.э. до 220 г.н.э.) игра "Го" использовалась для приобщения военных искусству стратегии (263). Учителя игры "Го" были разделены на 3 категории, а в VII веке была введена почетная степень по искусству "Го" императорской академии. В наше время одними из интеллектуальных игр являются шахматы и шашки. Следует отметить, что несмотря на достаточно богатую педагогическую литературу по шахматам, введение игры в школу встречает сопротивление по разным причинам. Например, сотрудники Национального института образования США считают, что лучше ввести дополнительные часы по конкретному предмету, чем пытаться вызвать интерес к этому предмету с помощью шахмат, потратив такое же количество часов (Там же).
Простота и легкость усвоения правил динамических интеллектуальных игр преследования (ДИП) имеет преимущество над традиционными интеллектуальными играми, шахматами и шашками. ДИП моделируют различные процессы преследования с помощью фигур (фишек), изображающих преследователей и убегающих. Автором общей идеи ДИП является профессор Г.В.Томский, который сформулировал свою СИСТЕМУ ДИП, являясь автором сценария многих ее видов. Наиболее известна ДИП "СОНОР", которая официально признана национальным видом спорта Якутии. На западе эта ДИП пропагандируется под названием "ЖИПТО". (257).
В настоящее время Т.И.Кузьминой исследованы возможности использования СИСТЕМЫ ДИП в рамках педагогики Френе. Заметим, что ассоциация Френе во Франции обьединяет более 20000 учителей. СИСТЕМА ДИП также хорошо вписывается в педагогику Декроли, основанную на создании устойчивых центров интереса для учащихся. Ею исследованы также возможности использования СИСТЕМЫ ДИП для выявления способных к научной
работе в области математики учащихся. Для темы нашего исследования представляет особый интерес разработанные ею логические задачи по элементарной математике.
Профессор Ж.Бружер, президент международной ассоциации исследователей игр и игрушек, оценивает СИСТЕМУ ДИП следующим образом: "После освоения игры дети начали вводить свои новации, давая больше значения некоторым фигурам, создавая новые версии, модифицируя и развивая игру: Произошло настоящее освоение принципа игры, которое могло быть изменено различным образом. Это означает вход в СИСТЕМУ ДИП, который позволяет на базе основного принципа всевозможные трансформации. Речь идет о СИСТЕМЕ, в которой игра занимает центральную роль и оптимизирует соотношения интерес/эффект..."(257).
Однако, до сих пор не до конца выявлены возможности СИСТЕМЫ ДИП в повышении эффективности обучения. В частности, не изучены особенности ДИП как средства подготовки и обучения детей в школе. До настоящего времени недостаточно внимания уделялось мыслительной деятельности учащегося при решении задач ДИП, использованию динамических игр преследования как средства развития математического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
С учетом значимости, но недостаточной теоретической разработанности проблемы и определена тема исследования: "Педагогические условия развития математического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами динамических интеллектуальных игр преследования (ДИП)"
Объект исследования - развитие математического мышления детей.
Предмет исследования - педагогические условия использования ДИП как средства развития математического мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования заключается в раскрытии психолого-педагогических возможностей ДИП как средства интеллектуального развития детей и в
разработке рациональных педагогических условий и способов использования ДИП как средства развития математического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В исследовании мы исходим из следующей гипотезы: наибольшая эффективность использования ДИП для развития математического мышления детей 4-11 лет может быть достигнута, если:
- содержание игры основано на близких детям сюжетах и адекватно отображает многообразие связей и отношений в природе, моделирует природные процессы и явления;
- методическая система основана на изучении задач ДИП с ориентацией на конструирование алгоритмических предписаний и построена на основе логики развертывания понятия на каждом этапе его изучения с учетом возрастных особенностей детей младшего возраста;
- методические приемы обращены к интуиции детей, связаны с их пространственным воображением, разнообразными действиями и комбинациями и носят сюжетно-образный характер.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать современные подходы к проблеме формирования и развития математического мышления на методологическом, теоретическом и методическом уровнях.
2. Раскрыть значение и возможности ДИП в интеллектуальном развитии детей; доказать их целесообразность как средства формирования и развития математического мышления детей младшего возраста.
3. Обосновать рациональные педагогические условия и способы использования ДИП для развития математического мышления младших детей.
Ведущей задачей исследования является разработка такой модели ДИП, которая учитывала бы различные аспекты подготовки детей к учебной дея
тельности и которая была бы оптимальной с точки зрения педагогической технологии для развития познавательных возможностей младших детей.
Методологической основой исследования явились философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие категории "личность", "личностное становление", "интеллектуальное развитие личности"; теоретические положения об активной природе человека в познании жизни и самого себя; научные положения гуманистической педагогики о сущности образования ребенка.
Теоретической базой исследования послужили педагогические концепции К.Д.Ушинского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского; психолого-педагогические труды раскрывающие механизмы развития математического мышления, теорию игры и игровой деятельности; теоретические и прикладные идеи этнопедагогики.
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы использовались такие методы исследования, как:
1. Анализ философской, исторической, этнографической, психолого-педагогической и методической литературы по теме.
2. Обобщение передового педагогического опыта; анкетирование и интервьюирование учителей и воспитателей с целью выявления уровня прикладной направленности ДИП и его влияния на формирование мышления детей младшего возраста.
3. Наблюдение, контрольные срезы, анкетирование учащихся с целью выявления уровня сформированности математического мышления.
4. Опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный анализ итогов эксперимента с целью определения эффективности разработанной модели.
Организация исследовательской работы: эксперимент проводился в детских садах "Кустук" Усть-Алданского улуса, с. Усть-Татта Таттинского улуса, №10 "Туллукчаан", №26 г. Якутска, в политехнической школе №2 и
№31 г.Якутска. Всего было охвачено 103 дошкольника из сельской местности и 127 из города Якутска, а также 52 младших школьника из сельской местности и 135 из городских школ.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1991-1992 гг.) изучалась социальная, философская, психолого-педагогическая, этнографическая литература по проблеме исследования. Осуществлялось внедрение системы ДИП в дошкольные учреждения Республики Саха, обобщался передовой опыт спортивных школ (шашечные отделения), определились объект и предмет исследования, разработана методика экспериментальной работы, подготовлены необходимые атрибуты игры ДИП "Сонор", проводились спортивные соревнования по игре "Сонор" среди дошкольников и школьников.
Второй этап исследования (1992-1993 гг.) был посвящен констатирующему эксперименту. Задачей констатирующего эксперимента было определение исходного уровня математического мышления детей экспериментальной и контрольной групп.
На третьем этапе (1993-1995 гг.) были проведены формирующий и контрольно-уточняющий эксперименты с целью выявления рациональных педагогических условий и способов, когда ДИП влияют на развитие математического мышления дошкольников и младших школьников.
Четвертый этап (1995-1996 гг.) - проверка результатов с более совершенной системой задач ДИП для развития математического мышления и откорректированной методикой использования их в детских садах и школах; оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что на основе анализа современных подходов к проблеме формирования и развития мышления на методологическом, теоретическом и методическом уровнях раскрыта сущность динамических игр преследования как педагогического средства формирования и развития интеллектуальных качеств лич
ности школьника; разработаны и опытно-экспериментальным путем обоснованы рациональные пути и способы использования динамических игр преследования для развития математического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
На защиту выносятся следующие основные положения:
- динамические игры преследования, построенные на известном и близком детям фольклорно-этнографическом материале, содержат в себе значительный потенциал и создают социально-психологические комфортные условия для формирования и развития математического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста;
- система решения задач игр преследования, основанная на маневрировании ходов убегающих и преследователя, при правильной методической инструментовке развивает пространственное воображение, логические рассуждения, гибкость, глубину и рациональность мышления, навыки счета;
- применение алгоритмов и алгоритмических предписаний при решении задач ДИП способствует более глубокому усвоению математических знаний, повышает культуру мышления, создает условия для выработки математического стиля мышления.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
- определена методика, позволяющая в детском саду и в начальной школе проводить планомерную и целенаправленную работу по развитию математического мышления в процессе решения задач ДИП;
- разработаны положения соревнований по "Сонор" для дошкольников и школьников начальных классов, утверждена классификационная система их проведения;
Апробация и внедрение результатов исследования проводились путем выступлений автора на республиканских конференциях молодых ученых и специалистов (Якутск, 1992, 1993, 1995,1996), на семинаре и конференции
студентов и аспирантов (Санкт-Петербург, 1992, 1994), на фестивале педагогических идей (Якутск, 1993), республиканских совещаниях директоров детских организаций (Хандыга, 1992, Якутск, 1994), межвузовской научно-практической конференции (Якутск, 1996), конференции "Ломоносов - 97" (Москва, 1997), семинаре международной федерации по динамическим играм преследования FIDJIP (Париж, 1996), международной выставке "Образование сибири XXI веку" и международного конгресса под эгидой ЮНЕСКО "Интеллектуальные ресурсы Сибири" (Новосибирск, 1997), международном коллоквиуме по играм (Ангулем, Франция, 1997).
Основные положения и результаты работы апробированы в процессе чтения лекций и ведения семинаров для студентов математического факультета Якутского госуниверситета, на курсах повышения квалификации учителей Якутского РИУУ, на улусных и республиканских методических семинарах. Результаты исследования были использованы при разработке проектов экспериментальной программы воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста при составлении программы "Интеллектуальное развитие детей 4-11 лет через динамические игры преследования" (по заказу Министерства образования Республики Саха (Якутия), 1992-1995 гг.).
Достоверность результатов исследования и основных выводов диссертационной работы обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных позиций, учетом состояния разработанности проблемы развития математического мышления, применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам, количественным и качественным анализом значительного объема теоретического и эмпирического материала, результатами опытно-экспериментальной работы, проведенной в школах и детских садах Республики Саха (Якутия).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Проблема формирования и развития мышления детей в психолого-педагогической литературе
Педагогической наукой и практикой преподавания накоплен достаточно обширный материал по проблеме развития мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста, однако его надо обобщить с учетом достижения методической науки, а также психологии и общей дидактики. Об актуальности этой проблемы для теории и практики свидетельствуют многочисленные исследования психологов и педагогов, проводимые в нашей стране и за рубежом. Следует отметить, что изучение проблемы развития мышления проходило и проходит в рамках острой борьбы между представителями различных школ и направлений в науке и сопровождается разными подходами и методами ее разработки.
Последовательность проводимого нами анализа психолого-педагогической литературы, относящейся к проблеме нашего исследования, может быть представлена в виде следующей схемы (см. на стр.14).
Рассмотрим основные направления и течения, изучавшие проблему мышления в зарубежной психологии, стремясь выделить те положения и идеи, которые помогут нам осмыслить свои принципиальные позиции в разработке изучаемой темы.
Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности.
Одной из первых теорий стало ассоциативное направление, представители которого основой мышления считали ассоциацию. этой теории были Д.Гартли, Д.Локк, П.Пристли. Само понятие "ассоциация" ввел впервые Д.Локк. Ассоциация представлялась ему как универсальный механизм всех психических явлений и процессов, в том числе и мышления. Д.Локк выдвинул три основные идеи в процессе познания: об ассоциации; о чувственном происхождении знаний; об отвлеченном характере процесса мышления. Однако в его концепции не учитывалась умственная активность субъекта, не принималось во внимание то, что мыслительная деятельность определяется содержанием задачи, решаемой человеком. Субъект у него в процессе мышления являлся лишь инертным носителем комбинации представлений (137).
В теории ассоцианизма различались лишь два вида мышления: произвольное и непроизвольное. Но даже явные проявления умственной активности сводились у ассоцианистов к репродуктивной работе памяти. Т.Циген писал: "Мышление кажется нам произвольным, когда мы что-нибудь припоминаем. Загадка, которую отгадывает ребенок, и задача, над разрешением которой работает мыслитель, представляют собой только видоизменения такого припоминания" (245). На основе такого подхода они представляли процесс обучения как передачу информации учителем простым способом и пассивное репродуцирование учеником излагавшегося учителем материала. Такой метод обучения ориентировал школьников, в основном, на процессы запоминания. Задачи развития активного, самостоятельного, творческого мышления практически не ставились. Таким образом, управление процессом познания сводилось к управлению некоторыми процессами памяти, которые понимались ассоцианистами в упрощенной форме
Подобная трактовка вопросов, связанных с процессом мышления человека, объяснялась тем, что в ассоциативной психологии основным и практически единственным методом познания служит метод самонаблюдения (интроспекция). Ограниченность этого метода, механический подход к изучению психологии мышления не позволил ассоцианистам продвинуться дальше в разработке структуры мыслительной деятельности субъекта, раскрыть качественно своеобразные стороны мыслительного акта. Оставался невыясненным вопрос о сущности познавательной деятельности человека, не затрагивалась мотивационная сторона личности при решении задач, не было выявлено, как и почему человек рассматривает, ставит и решает проблему, не была вскрыта природа развития мышления.
Ассоциативное понимание процесса мышления было подвергнуто резкой критике со стороны представителей новых течений и школ в психологии мышления. Выступая против ассоцианизма, представители Вюрцбургской школы (О. Кольпе, А.Майер, К.Бюлер и другие) подчеркивали качественное своеобразие процессов мышления, видели специфичность мыслительной деятельности в наличии несенсорных, неосознаваемых компонентов мышления, рассматривали процесс мышления как "чистый" акт. Эта школа положила начало систематическому экспериментальному изучению мышления. Она нанесла удар методу интроспекции, так как в результате экспериментов было обнаружено, что субъект не всегда осознает процесс собственного мышления, часто человек не отдает себе отчета в том, почему у него возникают те или иные мысли в ходе решения задачи.
Процесс развития мышления, по их мнению, сводился к установлению новых отношений между мыслями, причем характер этих отношений зависел от прежних мыслительных операций. Считалось, что упорядоченному ходу мыслей способствуют так называемые "детерминирующие тенденции".
Пути и средства формирования математического мышления детей младшего возраста
Исследования многих отечественных и зарубежных психологов П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, Н.Майер, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридман, Г.Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития математического мышления, являющегося одним из важнейших компонентов процесса познавательной деятельности невозможно достичь эффективных результатов в обучении, систематизации знаний, умений и навыков.
Обычно, говоря о развитии мышления в процессе обучения математике, этот вопрос сводят к развитию лишь логического мышления, что неправомерно. Поэтому для нашего исследования необходимо: дать определение математического мышления в аспекте конкретных целей обучения; адаптировать критерии развития математического мышления к выбранному направлению; определить показатель сформированности математического мышления и пути его формирования.
К сожалению, единого мнения по вопросу определения понятия математического мышления в психолого-педагогической и методической литературе нет. При характеристике математического мышления возникают сложные вопросы о взаимосвязи этого понятия с понятиями "мышление вообще" и конкретные "виды мышления". Одни исследователи считают, что математического мышления как такового, обладающего своими специфическими формами мыслительных действий, нет; своеобразие такого мышления связано, по их мнению, лишь с характером собственно математического материала (К.Дункер, А.Н.Колмогоров, А.Ф.Лазурский, Д.Д.Мордухай-Болтаковский и др.). Так, Л.С.Трегуб считает, что методы познания, лежащие в основе математики, являются общими методами человеческого познания, что демонстрация "единых принципов человеческого познания означает, что нет особых методов математического мышления" (218. С.7), т.е. нет математического мышления как мышления, своеобразного по методу и по способу своего функционирования.
Другие исследователи (Ж.Пиаже и др.) под математическим мышлением понимают собственно логико-математическое мышление, имеющее абст-рации, так называемые "абстракции действия". Л.М.Фридман пишет: "Думается все же, что математическое мышление, особенно современное, имеет свою специфику, свои особенности, отличающие его от мышления в других науках ... Специфику математического мышления следует искать не в ее методах, которые действительно широко сейчас применяются в других науках и поэтому получают все больше и больше статус всеобщих методов познания, а в ее объектах" (227. С.39-40). Исходя из этого, Л.М.Фридман дает следующее определение: "Математическое мышление - это предельно абстрактное, теоретическое мышление, объекты которого лишены всякой вещественности и могут интерпретироваться самым произвольным образом, лишь бы при этом сохранялись заданные между ними отношения" (Там же. С.41).
Математическое мышление, которое должно быть сформировано у учащихся в процессе обучения математике, Л.М.Фридман считает составной частью общей культуры мышления. По его мнению, "культурное мышление -это такое, при котором использование разных способов и приемов мышления совершается в определенной, строгой системе, в полном соответствии с характером решаемой мыслительной задачи" (Там же. С.44). Однако он отмечает, что математический стиль мышления в наиболее яркой форме выражает научно-теоретический стиль мышления вообще. Культура мышления характеризуется им такими признаками, как разумность, логичность и дисциплинированность.
Рассмотрим некоторые особенности трактовки понятия "математическое мышление" в современной психолого-математической литературе.
Наиболее распространенным подходом к понятию математического мышления является такая его характеристика, когда в качестве основных его компонентов выделяют абстрактность, гибкость и другие качества. Так, например, Г.Хемли выделил три вида операций: классификацию, порядок и соответствие, считая, что они наиболее полно характеризуют действия с любым математическим материалом.
В исследованиях К.Дункера в качестве условий, способствующих развитию мышления в области математических объектов, выделены широта, гибкость и способность абстрагироваться от конкретного содержания. Он отмечает: "Плохой математик не может легко осуществить преобразование потому, что мыслимое им содержание не является относительно неподвижным, жестким и поэтому с трудом поддающимся перестройке" (86. С.231).
В своих исследованиях Н.Майер (144) также придает большое значение гибкости мышления в процессе решения задач, в том числе и математических. Он полагает, что привычный способ действия тормозит выработку правильного решения, создает трудности в рассмотрении различных подходов в решении задач.
Особенно важным в решении задач Л.Секей (153) считает способность к генерализованному пониманию ситуации, к схватыванию структурных соотношений в обобщенном виде.
В результате интроспективного исследования структуры математического мышления В.Хаекер и Т.Циген выделили компоненты, составляющие, по их мнению, "ядро" такого мышления:
1. Пространственный компонент - понимание пространственных фигур, образов и их составляющих, память на пространственные образы, пространственные абстракции.
2. Логический компонент - образование понятий (типа "синус", "тангенс", и т.п.) и понятий-абстракций: понимание, запоминание и самостоятельное выведение общих понятийных связей, самостоятельное выведение общих понятийных связей, самостоятельное выведение заключений и доказательств по правилам формальной логики, образование числовых представлений, память на число, числовые решения.
Педагогические возможности ДИП в интеллектуальном развитии детей младшего возраста
Широкое использование игрового метода имеет ряд преимуществ. Игра занимает значительное место в жизни детей. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения в совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные особенности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений.
Игровая деятельность привлекательна тем, что в процессе ее создаются благоприятные условия для удовлетворения интересов, желаний, запросов, творческих устремлений ребят. Кроме того, им нравятся необычность, иногда таинственность обстановки, придающие игре особую занимательность. Радость доставляет и то, что в игре открывается возможность коллективных действий и коллективного общения.
В работах Т.И.Кузьминой и Г.В.Томского подчеркивается, что введение ДИП в состав средств, способствующих совершенствованию учебной работы, оказывает влияние на формирование ученического коллектива, на взаимоотношения между учащимися. Участие в коллективной игре сближает детей разных возрастов, укрепляет товарищеские отношения между мальчиками и девочками, смягчает противоречия, которые иногда создаются между успевающими детьми и отстающими. Игра способствует укреплению дружеских связей между всеми учащимися на основе взаимного уважения и помощи. Положительное влияние оказывает ДИП на взаимоотношения педагогов с учащимися (257).
Источниками полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности, Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества, за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.
Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самостоятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового, таковыми являются задания ДИП.
Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие разные задачи преследования. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой же деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности игр преследования формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.
Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то следует отметить, что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные, "избитые" как по содержанию, так и по методу решения типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. Это связывается с тем, что образуется навык в решении задач некоторого типа. В этом случае ребенок не ищет способ решения задачи этого типа, так как он его уже знает, а применяет его. Если же дети при решении каждой следующей задачи некоторого типа вновь развертывают поиск способа решения, то это означает, что они плохо усвоили знания, которые легли в основу способа решения задач этого типа.
В начальной школе засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существенно, на наш взгляд, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. Дети привыкают решать задачи, которые имеют готовое решение, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой-то новый способ.
С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности, отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Вовлечение в игру "Сонор", где наличие игровой ситуации, достижение намеченной цели дает возможность ребенку оценивать себя, проявляя свою выдумку, сообразительность, а не только от прилежания и старательности (Приложение 4).
Успехи в учении оказывают значительное, а порой решающее влияние и на взаимоотношения между детьми в классе, чему нередко способствуют учителя. Дети могут больше уважать тех учеников, которые хорошо и отлично учатся, чем тех, кто хорошо соображает. Это особенно заметно, когда сообразительные дети учатся неровно и без интереса, так как им в школе неинтересно. И это оказывает негативное влияние на формирование их характера.
Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера. Действительно, в учебниках по математике и по языку есть, так называемые, нестандартные задачи, решение которых требует от детей интеллектуальной инициативы и размышлений. Но, во-первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь самым сообразительным, и, во-вторых, решение этих задач носит необязательный характер.
Процесс составления сценариев (содержание игры) осуществлялся различными способами: 1. Сценарии составлялись учащимися совместно с учителем. 2. Сценарии составлялись самостоятельно самими детьми. 3. Сценарии составлялись и предлагались учителем на основе определенного сюжета сказки и олонхо.
Организация ДИП педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению ДИП, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведению ДИП входят: отбор игры: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.; установление соответствия игры определенной возрастной группы; удобное время; выбор места для игры; количество играющих; подготовка материала; подготовка учителя, детей.
ДИП как средство формирования математического мышления детей младшего возраста
Важнейшим средством формирования у детей высокой математической культуры, активизации обучения математике, а стало быть и математического мышления является эффективная организация и управление учебной деятельностью дошкольников и школьников начальных классов в процессе решения задач ДИП. Под задачами ДИП мы понимаем задачи, поставленные вне математики и решаемые математическими средствами.
Термин "решение задачи" в научной и учебно-методической литературе применяется в настоящее время в трех различных смыслах: 1) решение задачи как план (способ, метод) осуществления требования задачи; 2) решение задачи как процесс выполнения плана решения; 3) решение задачи как результат выполнения плана решения. В тех случаях, когда объединяются все три указанные понятия - три аспекта решения задачи - будем пользоваться термином деятельность. Следовательно, деятельность по решению задач -это составление плана решения, и процесс осуществления плана решения и результат решения.
В своем исследовании мы деятельность рассматриваем как особую систему, характер которой зависит от объекта деятельности, т.е. деятельность по решению задач мы будем рассматривать как процесс взаимодействия субъекта с объектом (задачей).
Изучение процесса решения задач ДИП вкратце охарактеризуем с позиции психологов, кибернетиков, теории и практики обучения.
В кибернетике процесс решения задачи человеком исследуется под углом зрения его умений моделировать в автоматических устройствах: здесь важно выявить характерные черты этой деятельности, расчленить их на элементы, которые можно ввести в память ЭВМ (или учесть в ее конструкции). При этом важное значение приобретают те способы, которые приводят к решению задач определенных типов.
В психологии процесс решения изучается, в основном, с целью выявления внутренних механизмов человеческого мышления и установления совокупности управляющих мим закономерностей.
В теории и практике обучения в процессе решения задач человеком внимание акцентируется, во-первых, на управлении этой деятельностью в соответствии с целями обучения, воспитания и развития; во-вторых, на обучении школьников тем ее компонентам, органическое сочетание которых обеспечивает активную работу мышления, а отсюда - сознательное усвоение учащимися основ наук, отраженных в каждом учебном предмете и реализованных в фабулах дидактических игр.
Изучение деятельности по решению задач, как видно, возможно с разных точек зрения: во-первых, можно изучить деятельность конкретного субъекта при решении различных задач, пытаясь установить структуру и особенности деятельности именно этого субъекта. Такой подход практикуется при изучении индивидуальных особенностей личности, для установления так называемого уровня развития мышления данного субъекта, для выявления его способностей и т.д. Во-вторых, можно изучить деятельность различных субъектов при решении одних и тех же задач определенного вида. Такой подход характерен для исследования общих закономерностей мышления при решении задач, а также для выявления структуры и особенностей процесса решения задач определенного вида. Существует и третий подход к изучению деятельности по решению задач, называемый нормативным. Состоит он в том, что, основываясь на определенных теоретических предпосылках, строят идеальную деятельность по решению задач. Последующее экспериментальное формирование такой деятельности у учащихся позволяет установить, насколько эти теоретические предпосылки верны и является ли эта нормативная деятельность имманентной для человека.
Мы в своем исследовании будем рассматривать деятельность субъектов при решении одних и тех же задач ДИП, а также деятельность конкретного субъекта при решении различных задач.
В процессе решения задачи ДИП можно весьма условно выделить внешнюю и внутреннюю структуры. Внешняя структура процесса решения задачи ДИП представляет собой совокупность так называемых операционных факторов. К ним относятся прежде всего логическая структура решения, различные преобразования задачной системы, последовательность операций в осуществлении решения задачи и т.п.; к ним можно отнести и расчленение процесса решения задачи на определенные рабочие этапы.
Внутренняя структура процесса решения задачи представляет собой совокупность факторов, называемых информационными. К ним относятся те мыслительные операции, которые обеспечивают восприятие и переработку условий задачи, внутренний механизм поиска и планирования решения, осуществление корректирующего контроля и т.п.; к ним можно отнести также определенные состояния мышления, обеспечивающие успешность процесса решения задачи или затрудняющие его.
