Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников 13
1.1. Развитие логического мышления школьников как педагогическая проблема 13
1.2. Особенности развития логического мышления младших школьников 29
1.3. Педагогические условия развития логического мышления учащихся начальных классов 50
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических условий развития логического мышления младших школьников 70
2.1. Организация опытно-экспериментального исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента 70
2.2. Реализация и оценка эффективности педагогических условий развития логического мышления младших школьников 82
Выводы по второй главе 112
Заключение из
Список литературы 115
Приложения 132
- Развитие логического мышления школьников как педагогическая проблема
- Особенности развития логического мышления младших школьников
- Организация опытно-экспериментального исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Реализация и оценка эффективности педагогических условий развития логического мышления младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим периодом в развитии и формировании человека является обучение его в начальной школе. В это время закладываются основы умственного развития детей, создаются предпосылки для подготовки самостоятельно мыслящего, критично оценивающего свои действия человека, способного сопоставлять, сравнивать, выдвигать несколько способов решения проблемы, оценивать их и выбирать наиболее рациональный, выделять главное и делать обобщенные выводы, применять полученные знания на практике. Необходимым условием достижения таких результатов выступает развитие у ребенка логического мышления как важнейшего фактора, обеспечивающего эффективность его дальнейшего обучения в школе, успешность в профессиональной подготовке и жизни.
Психологические основы, сущность, факторы и способы развития логического мышления исследованы в работах П.П. Блонского, Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, К.Ф. Лебединской, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна и других.
Педагогические аспекты развития логического мышления в учебном процессе школьников нашли отражение в трудах Ю.К. Бабанского, И.А. Барташниковой, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.Ф. Паламарчук и многих других. В педагогических исследованиях этих и других авторов рассмотрены проблемы взаимосвязи логического мышления и творческого саморазвития школьников, методы и технологии развития логического мышления, освоение логических операций школьниками, их связь с умственным развитием ребенка, диагностика логического мышления.
Логическое мышление школьников было предметом диссертационных исследований О.В. Алексеевой (логическая подготовка младших школьников при обучении математике), Е.В. Веселовской (педагогическая диагностика логического мышления учащихся), В.С. Егориной (формирование логического мышления младших школьников в процессе обучения), М.А. Екимовой (развитие логического мышления учащихся посредством обучения решению задач с геометрическим содержанием), Е.П. Коляды (развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач), Б.Ф. Курбело (соотношение логических и специфических приемов в обучении), Н.И. Лифинцевой (логические операции как компонент формирования знаний младших школьников), М.М. Тешевой (дидактические основы и прикладные аспекты развития приемов логического мышления у учащихся), С.Г. Яковлевой (развитие логических суждений в процессе усвоения учебного материала) и других.
Особое место в контексте нашего исследования занимают методические работы по разработке и использованию в учебном процессе школьников логических задач и упражнений (И.Н. Агафонова, А.П. Бойко, Л.Ф. Буданков, А.Д. Гетманова, А.З. Зак, В.И. Игошин, А.Я. Котов, В.Н. Мельников, А.П. Тонких и др.). В данных работах даются не только методические рекомендации по развитию логического мышления, но и содержится большое количество логических задач, которые могут быть использованы при обучении младших школьников.
Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований по различным аспектам развития логического мышления, в том числе и младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной. Разработанный и рекомендованный школам курс «Логика» в качестве отдельного предмета не находит своего практического воплощения из-за нехватки часов в базисных учебных планах, по этой же причине не реализуется целый ряд авторских программ развития логического мышления детей, начиная с дошкольного возраста. В большинстве педагогических работ по этой тематике большое внимание уделяется формам, методам, средствам развития логического мышления младших школьников и незначительное – педагогическим условиям их применения в реальной образовательной практике. В силу этого исследование педагогических условий эффективного развития логического мышления младших школьников является актуальным направлением научно-практических изысканий.
Объективные требования к совершенствованию процесса развития логического мышления младших школьников, анализ сложившейся школьной практики в этой области выявили целый ряд противоречий между:
– сложившейся системой образования младших школьников и реальными потребностями ее акцентуации на развитии логического мышления как базового фактора успешной учебной деятельности в последующем;
– потребностями педагогической практики в широком применении учителями начальной школы наработанных форм, методов и средств развития логического мышления детей и слабой разработанностью обоснованных педагогических условий, позволяющих интенсифицировать и оптимизировать эту работу без изменений в содержании базисных учебных планов, рекомендаций по организации и методике преподавания, без увеличения учебной нагрузки на детей.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия необходимо создать в образовательной практике начальной школы, чтобы они позволили осуществлять планомерную, целенаправленную и эффективную работу по развитию логического мышления младших школьников. Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия развития логического мышления младших школьников».
Объект исследования: развитие логического мышления младших школьников в ходе образовательного процесса.
Предмет исследования: педагогические условия развития логического мышления младших школьников.
Цель исследования: обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий развития логического мышления младших школьников в ходе образовательного процесса.
Гипотеза исследования: развитие логического мышления младших школьников будет более эффективным, если:
– младший школьный возраст рассматривается как активный пропедевтический период развития логического мышления, в ходе которого закладываются основы освоения логических операций анализа, синтеза, обобщения, ограничения, абстрагирования, оперирования с понятиями, суждениями, построения умозаключений, составляющих основу успешной учебной деятельности, как в начальной школе, так и в последующем;
– созданы педагогические условия, в контексте которых деятельность преподавателей начальной школы в ходе образовательного процесса акцентирована на развитии логического мышления, обеспечении мотивации учащихся к освоению логических операций, реализуется на основе деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления, вариативного содержания учебных занятий;
– реализация педагогических условий, способствующих эффективному развитию логического мышления младших школьников, осуществляется без увеличения учебной нагрузки на учеников за счет специально разработанного комплекса педагогических приемов.
В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
исследовать особенности логического мышления младших школьников;
-
обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих акцентуацию деятельности преподавателей начальной школы по развитию логического мышления учащихся в ходе образовательного процесса;
-
разработать комплекс педагогических приемов реализации педагогических условий повышения эффективности развития логического мышления младших школьников в ходе реального образовательного процесса начальной школы.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
– психологические исследования по проблемам развития логического мышления (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, А.В. Брушлинский,
Л.И. Божович, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, К.Р. Лебединская, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л.Рубинштейн и другие);
– педагогические концепции развития логического мышления школьников (В.М.Андреев, Ю.К.Бабанский, И.А.Барташникова, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.Ф.Паламарчук, Л.Г.Петерсон и другие);
– концептуальные идеи по теории и методике применения логических задач и упражнений в педагогической практике (А.П. Бойко, Л.Ф. Буданков, А.Д. Гетманова, А.З Зак, В.И. Игошин, В.Н. Мельников, А.П. Тонких, С.Г. Яковлева и другие);
– дидактические концепции деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению школьников (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы.
На этапе теоретического исследования применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, проводились изучение документов, регламентирующих содержание и организацию образовательного процесса в начальной школе, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, разработка программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути ее решения.
В ходе обоснования педагогических условий развития логического мышления младших школьников использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, теоретическое моделирование.
На этапе опытно-экспериментальной работы – психологические экспресс-тесты, анкетирование, беседы, наблюдение за учебной деятельностью учащихся, оценка, педагогический эксперимент, статистические методы обработки информации. Данные методы позволили адекватно диагностировать эффективность педагогических условий развития логического мышления младших школьников.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет с 2002 по 2007 годы на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 16» г. Вольска Саратовской области.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2002–2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика развития логического мышления младших школьников в ряде общеобразовательных школ, изучались особенности логического мышления младших школьников, анализировались основные теоретические понятия исследования, уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
На втором (теоретико-проектировочном) этапе (2004–2005 гг.) были выявлены и обоснованы педагогические условия развития логического мышления младших школьников, разрабатывался комплекс педагогических приемов реализации педагогических условий в ходе реального образовательного процесса начальной школы.
На третьем (опытно-экспериментальном) этапе (2005–2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по теме исследования, уточнялись задачи исследования, формулировались выводы, велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены особенности логического мышления младших школьников (преобладание чувственного, деятельного анализа над абстрактным, осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами, стремление к подмене операции сравнения рядоположением объектов, связей и отношений между предметами и их свойствами, замена сущностных признаков предметов яркими внешними признаками); обоснована система педагогических условий, обеспечивающих акцентуацию деятельности преподавателей начальной школы по развитию логического мышления младших школьников (наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления учащихся, обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций, реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления, обеспечение вариативности содержания учебных занятий); разработан комплекс педагогических приемов реализации обоснованных педагогических условий, позволяющий внедрить их в учебную практику без изменения базисных учебных планов, увеличения нагрузки на учащихся (введение в структуру урока этапов, позволяющих активизировать деятельность преподавателя по развитию логического мышления, широкое использование специально подобранных заданий с учетом возрастных особенностей мышления, опора на наглядно-действенные и игровые методы обучения).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических представлений об особенностях осуществления младшими школьниками основных логических операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования); обосновании педагогических условий и комплекса педагогических приемов их реализации, что вносит определенный вклад в теоретические представления о путях развития логического мышления школьников. Обоснованные педагогические условия и методические материалы по их реализации позволяют повысить теоретический и прикладной уровень подготовки преподавателей начальной школы и могут быть использованы для дальнейших научных исследований по проблемам развития логического мышления учащихся на различных этапах их обучения.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование работы преподавателей начальных классов по развитию логического мышления детей, в востребованности обоснованных педагогических условий, позволяющих повысить эффективность развития логического мышления младших школьников без увеличения нагрузки на учеников, изменений базисных учебных планов.
Материалы исследования, разработанные в целях реализации педагогических условий, могут быть использованы в практике подготовки учителей в педагогических вузах, в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей начальной школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, цели и задачам исследования, системным анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, методами математической обработки результатов опытного исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Младший школьный возраст является периодом активного пропедевтического развития логического мышления, характеризующимся следующими особенностями осуществления основных логических операций: преобладанием чувственного, деятельного анализа над абстрактным, осуществлением синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действия с предметами, стремлением к подмене операции сравнения рядоположением объектов, связей и отношений между предметами и их свойствами, замене сущностных признаков предметов их яркими внешними признаками.
2. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное развитие логического мышления младших школьников, являются: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления учащихся, обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций, реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления школьников, обеспечение вариативности содержания учебных занятий.
3. Комплекс педагогических приемов, обеспечивающий реализацию педагогических условий развития логического мышления младших школьников в образовательном процессе начальной школы без изменения базисных учебных планов и увеличения нагрузки на учащихся, включает в себя: введение в структуру урока этапов, позволяющих акцентировать внимание и сосредотачивать усилия преподавателя на развитии логического мышления учащихся, широкое использование на уроках специально подобранных учебных заданий с учетом возрастных особенностей мышления детей, активное использование при выполнении логических заданий наглядно-действенных и игровых методов обучения.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты излагались: на Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2005 г.); на научно-практической конференции «Современные технологии контроля качества подготовки специалистов в условиях модернизации образования» (Вольск, 2005 г.); на Второй Международной заочной научно-методической конференции «Современные проблемы развития личности» (Вольск, 2005 г.); на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (2006–2007 гг.).
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 16» и лицей г. Вольска Саратовской области. Основные положения диссертации изложены в 10 публикациях автора.
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 187 наименований источников, 13 приложений, снабжена 12 рисунками и 10 таблицами.
Развитие логического мышления школьников как педагогическая проблема
Мышление отличается от других психических процессов тем, что оно предполагает наличие какой-либо проблемной ситуации, решая которую, необходимо отвлечься от чувственного опыта и сделать определенные практические или теоретические выводы, расширив границы познания. Мышление чаще всего рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности. Мышление отражает действительность не только в виде простых образов, но и в различных связях, законах, которые, в свою очередь, были получены теоретическим путем. А.В. Брушлинский писал, что подлинная природа мышления состоит в том, что оно всегда самостоятельно, всегда открывает нечто существенно новое. Вначале будущий продукт познавательной деятельности неизвестен, его невозможно сразу же получить. С другой стороны, он необходим для последующей деятельности. Противоречия между этими полюсами разрешаются в процессе формирования психических новообразований, представляющих собой искомое и затем найденное решение определенной задачи или проблемы. Вот почему мышление как процесс является формирующимся, а не изначально готовым или заранее заданным [155, с. 14-15].
Философы выделяют по форме три типа мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. При этом они трактуются «как способы и виды формальной организации мыслительного процесса, абстрагированные от его содержательной компоненты» [86, с. 281].
Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью с восприятием, оперированием непосредственно с воспринимаемыми вещами и их связями, данными в восприятии; непрерывной связью с прямым манипулированием вещами; принципиальной невозможностью решить поставленную задачу без совершения практических действий. Эта форма мышления предназначена, прежде всего, для решения практических задач. По мере ее усложнения происходит постепенное отделение выполняемых действий от внешних наглядных условий. При этом происходит создание внутреннего пространства действия, в котором отношения между элементами предстают в схематизированном виде.
В процессе психического развития ребенка исходной является практическая деятельность, внутри которой развивается первоначально детское мышление. В преддошкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент.
У дошкольников (от четырех до семи лет) преобладает наглядно-образный способ мышления. Наглядно-образное мышление - это форма мышления, в основе которой лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений. Наглядно-образное мышление детей-дошкольников полностью подчинено восприятию, и они не могут отвлечься, абстрагироваться. Связь мышления с практическими действиями у этих детей хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны, отвлекаясь от других, приводит к первому элементарному обобщению. Эти обобщения формируются в основном на основании эмоционального опыта ребенка, на возникающих ассоциациях. В большинстве случаев существенные свойства отметаются. Сравнение и составление в этом возрасте основываются на наблюдении. Оно еще не может служить основой для выявления закономерностей, но служит основой для развития понимания причинно-следственных связей. Дети этой возрастной группы учатся делать умозаключения. Для характеристики таких умозаключений В. Штерн, как отмечает М.Р. Битянова, ввел термин «трансдукция» -умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее [20]. Мышление детей 4-6 лет еще полностью подчинено их восприятию, поэтому абстрагирование для них является непосильной задачей. Главной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительная деятельность опосредованно связана с окружающей средой и осуществляется с помощью зрительных, слуховых и двигательных образов.
Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии происходят в школьном возрасте. В это время ведущей деятельностью ребенка становится учение, при котором формируются мыслительные операции, направленные на усвоение понятий, выявление различных свойств объектов.
Школьный этап принято подразделять на три периода: младший школьный возраст (от 6-7 до 9-10 лет), средний (от 10-11 до 13-14 лет), старший (от 14 до 17 лет).
В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие познавательных интересов. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы. А.А. Прядехо [134] отмечает, что формирование произвольности в начальной школе становится в центр психического развития. Младший школьный возраст обладает огромным потенциалом для развития всех познавательных процессов, в том числе и мышления. В одной из своих последних лекций, посвященных умственному развитию детей, Л.С. Выготский [43] указывал, что именно младший школьный возраст является периодом активного развития мышления. Это развитие заключатся прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов. Иными словами, важно помнить о роли и значении младшего школьного возраста в общей системе возрастов. В концепции Д.Б. Эльконина [180], в работах некоторых других сотрудников его коллектива [см.: 131, 167 и др.] было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может успешно решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.
Если в первом классе мышление ребенка еще очень напоминает мышление дошкольника, в своих суждениях дети в основном опираются на реальные предметы из чувственного опыта, их умозаключения основаны на наглядных посылках, то к третьему классу наблюдается сильный сдвиг мыслительных операций в сторону абстрактно-логических. Увеличивается объем получаемых на уроках знаний, которые требуют указание связей. Учащиеся учатся классифицировать различные предметы и явления, что, в свою очередь, ведет к развитию более сложных форм умственной деятельности. При переходе в среднее звено большинство учащихся уже умеют обобщать, производить анализ и синтез.
Особенности развития логического мышления младших школьников
Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира.
Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.
В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.
На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями. Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях. Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственые связи и отношения. Логическое мышление хотя и доступно, но еще не характерно для ребенка. В то же время это еще не значит, что у него отсутствуют элементы логического мышления. Исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Дж. Брунера и др. показали, что возможности младших школьников значительно шире той деятельности, которая преимущественно совершается в наглядно-действенной форме. Они могут осваивать более сложный теоретический и логический материал, только для этого необходимы специальные методики обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в параграфе 1.1. диссертации, показал, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит: 1) развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них свойства и различия; 2) вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных; 3) учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое; 4) учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; 5) прививать умение обобщать факты; 6) развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; . 7) следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.
Следовательно, развивать логическое мышление школьников - значит развивать у них умение осуществлять те или иные логические операции.
Логические операции - отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление приобретает исходную информацию. Заметим, однако, что, говоря об операциях как об отдельных, законченных мыслительных действиях, мы вовсе не имеем в виду то, что они полностью изолированы друг от друга и выступают в мышлении как своеобразные отдельные, независимые «кирпичики». Все мыслительные операции тесно взаимосвязаны друг с другом и не могут быть использованы в изолиро ванном виде. Речь идет об отдельных действиях как специфических элементах мышления, проявляющихся в том или ином мыслительном акте в тесной связи с другими элементами [168, с. 230].
В процессе обучения мыслительные операции могут выступать в одних случаях в качестве цели, а в других - средства усвоения понятий. Поэтому сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификацию и другие логические операции называют операциями мышления в том случае, когда они специально формируются, и приемами мыслительной деятельности, когда они уже применяются в качестве инструмента для усвоения знаний.
Каким же логическим операциям необходимо научить детей младшего школьного возраста для развития у них логического мышления? Какие особенности освоения этих операций характерны для них? Попытаемся ответить на эти вопросы. Вопрос о порядке формирования логических операций мышления был всесторонне исследован Н.Ф. Талызиной [159, с. 24-48]. Она определяет сле дующий порядок их формирования: анализ и синтез, сравнение, абстрагиро вание, обобщение. Рассмотрим их относительно особенностей процесса фор мирования у младших школьников. » Целый ряд трудностей, которые многие учащиеся начальных классов испытывают уже с первых дней обучения в школе, связан с недостатками развития у них аналитико-синтезирующеи деятельности. Уровень развития анализа и синтеза, их качественные особенности в значительной мере обу славливают психологические различия младших школьников в освоении знаний.
Анализ и синтез - основные мыслительные операции, которые только в совокупности позволяют говорить об объемном видении проблемы, решаемой мышлением. Эти процессы лежат в основе других логических операций, а значит, - в основе приобретения знаний. Научить ребенка анализировать и синтезировать - значит научить его извлекать знания самостоятельно. Ана-литико-синтезирующая деятельность младшего школьника, составляющая основу мышления, еще недостаточно развита и довольно элементарна. Развитие анализа идет от элементарного или частичного к комплексному и системному. Анализ в этом возрасте поверхностный, неглубокий, преимущественно основанный на чувственном опыте; преобладают примитивные формы анализа, то есть недостаточно логически обоснованные формы анализа. У младших школьников, как показано в исследованиях М.Д. Громова, действенный анализ преобладает над умственным, что тормозит, в частности, развитие планирующих действий [45].
Аналитическая деятельность совершается у младших школьников уже в процессе практических действий с предметами (например, использование первоклассниками палочек при обучении счету), т. е. в практическо-действенном анализе.
Организация опытно-экспериментального исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических условий развития логического мышления младших школьников проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 16» г. Вольска Саратовской области в 2005-2006 учебном году. Для проведения экспериментальной работы нами были произвольно выбраны два третьих класса: 3«А» и 3«Г» (по 26 человек).
Учащиеся данных классов были однородны по возрастному составу, имели одинаковые показатели по результатам обучения во втором классе. В основу экспериментального исследования было положено проведение занятий с младшими школьниками по учебной дисциплине «Математика».
Математика оказывает большое влияние на развитие мышления учащихся. Само содержание математики не может быть освоено ребенком в полной мере до тех пор, пока он не овладел логическими приемами и операциями. Такая особенность математики как учебного предмета проявляется в том, что наряду с освоением системы математических знаний и овладением математическими умениями специальной задачей обучения является работа по развитию логического мышления детей начальных классов. Качественным показателем освоения этого предмета является как наличие новых знаний, так и уровень развития логического мышления ученика.
В содержании опытно-экспериментального исследования выделяются три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный, содержание каждого из которых отвечает основным задачам экспериментального исследования: 1. Изучение уровня сформированности основных мыслительных операций у третьеклассников контрольного и экспериментального классов на начало эксперимента. 2. Реализация дидактических условий развития логического мышления в ходе учебной деятельности с третьеклассниками экспериментального класса. 3. Контрольный замер сформированности и анализ динамики развития логического мышления учащихся контрольного и экспериментального классов по окончании эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился в начале (сентябрь) 2005-2006 учебного года. Условия обучения на данном исследовательском этапе экспериментатором не изменялись, была лишь предложена диагностическая программа обследования третьеклассников.
Для исследования логического уровня развития логического мышления были использованы экспресс-тесты, которые наиболее часто описываются в психолого-педагогической литературе ([130, 131, 102, 116]). В эксперименте были задействованы следующие методики: «Комбинаторные способности», «Количественные отношения», «Аналогии», «Исключение понятий», «Обобщения», «Логические ряды», «Понимание пословиц». Они предназначены для выявления способностей у тестируемого выполнять такие мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение, способность к абстрагированию. Результаты каждой методики оценивались в баллах от 0 до 9 (прил. 1-7).
Экспериментальное диагностирование осуществлялось в двух классах: 3 «А» - контрольном и 3 «Г» - экспериментальном.
Методика «Комбинаторные способности» предназначена для оценки логического мышления, именно такого его приема, как классификация. Суть методики состоит в том, что учащиеся должны для каждого цифрового ключа найти соответствующие буквенные комбинации и из них составить 16 четырехбуквенных слов (прил. 7).
Следующая методика «Количественные отношения» предназначена для выявления способности к абстрагированию. Учащимся предлагаются для решения 18 логических задач. Каждая из них содержит 2 логические посылки, в которых буквы находятся в каких-то определенных числовых взаимоотношениях между собой. Опираясь на предъявленные логические посылки, надо решить, в каком соответствии находятся между собой буквы, стоящие под чертой. Тест предназначен для определения способности к анализу и синтезу. Оценка производится по количеству правильных ответов (прил. 6).
Третья методика «Аналогии» (образование парных аналогий) позволяет исследовать возможности испытуемого в установлении различных логических связей и отношений между понятиями. При обследовании детей младт шего школьного возраста применяются невербальный (рисуночный) и вербальный (словесный) варианты методики. Методика предназначается для выявления способности к аналитико-синтетической деятельности (прил. 1), установлению сходства в каких-либо свойствах, отношениях предметов и их функциях, что предусматривает сложную аналитическую деятельность с применением таких мыслительных операций, как анализ и синтез [117]. Учащимся предлагается 15 пар строк. В верхней строке слова находятся в определенном отношении. В нижней строке к данному слову дано еще пять, одно из которых относится к данному слову, так же, как в образце. Требуется определить это слово. Например, верхняя строка: часы - время - прибор. Прибор, предназначенный для измерения времени. Нижняя строка: термометр - прибор, измерения, ртуть, температура, тепло (следует выбрать слово «температура», так как заданный предмет предназначен для ее измерения).
Следующая методика, которая применялась для диагностики развития абстрактно-логического мышления, носит условное название «Исключение понятий» («Исключение лишнего»). Она используется для исследования таких качеств мыслительных процессов, как способность к сравнению, выделению существенных признаков (прил. 2). Как и в предыдущей методике, существует два ее варианта: предметный и словесный. [102]. Цель: выявить способность к обнаружению наиболее существенных признаков тождеств и различий между ними. Различие и разграничение между разнородными понятиями осуществляется путем дифференцирования общих и существенных признаков, что является основой классификации предметов, предусматривающей такие важные мыслительные операции, как сравнение и обобщение.
Детям зачитываются наборы из пяти слов, объединенных общим родовым понятием, а одно слово к такому понятию не относится или относится в меньшей мере. Его надо определить и выписать на бланк ответов.
Следующая методика «Обобщение» предназначена для выявления способности к обобщению на основе проведенных анализа - в предметах необходимо различать общие и существенные признаки и синтеза - на основании этих признаков отнести предметы к одной группе и дать им общее наименование (прил. 3). Называние различных предметов и явлений одним словом, обозначающим родовое понятие, показывает сформированность основных понятий, которые необходимо усвоить учащимся в ходе школьного обучения [143]. В ходе применения методики учащимся необходимо найти общее, объединяющее перечисляемые слова и записать наиболее существенный признак. На обдумывание и запись - 20-30 секунд.
Методика «Логические ряды» использовалась для определения способности к абстрагированию, умению делать логические выводы из набора данных, находить закономерности (прил. 4). Инструкция: на доске написан ряд чисел: 5, 11, 17, 23, 29. Учащиеся должны обнаружить правило, по которому он составлен, и дописать еще два числа для этого ряда. Нетрудно увидеть, что каждое последующее число на 6 больше предыдущего. Значит, два последующих числа будут 35 и 41. На индивидуальных бланках нужно найти закономерность для каждого ряда чисел и записать еще по два числа каждого ряда. Правила составления ряда чисел могут быть разными, одни из них легче, другие - труднее. Чтобы не ошибиться, надо внимательно рассматривать все числа ряда, а не только его начало и конец. Время работы - 7-10 минут.
Реализация и оценка эффективности педагогических условий развития логического мышления младших школьников
Формирующий эксперимент проводился в 2005-2006 учебном году на базе 3 «Г» класса средней общеобразовательной школы № 16 г. Вольска Саратовской области, с которым работает диссертант.
Особое внимание в ходе данного этапа опытно-экспериментальной работы уделялось реализации первого, как мы считаем базового, педагогического условия - наличию у педагогов, работающих с младшими школьниками, устойчивой направленности на развитие логического мышления учащихся. Без его реализации никакое другое условие работать не будет.
С этой целью нами были предложены в классическую структуру урока на математике включить следующие этапы, способствующие развитию логического мышления (см. рис. 2). 1. Активизация процессов мышления, внимания, восприятия 2. Актуализация логической операции посредством памяти, восприятия, представления (на конкретном математическом содержании) 3. Получение целостного представления об исследуемом математическом объекте 4. Выявление алгоритма решения математической задачи 5. Закрепление материала, решение задач с одинаковой математической фабулой 6. Контроль полученных знаний
На первом этапе использовались различные методики, направленные на переключение мыслительных опреаций. Задание подбирались таким образом, чтобы в равной мере распределялась нагрузка на левое и правое полушарие головного мозга, так как в возрасте 8-9 лет происходят значительные сдвиги в межполушарной асимметрии. В течение 5-8 минут проводились игровые тренинги по методикам «Логические ряды», «Танграм», «Задачи со спичками».
Методика «Логические ряды». На занятиях учащимся предлагалось продолжить 4-5 числовых или буквенных рядов, объяснить правило по котрому они построены. Задания были записаны на доске в порядке возрастания уровня сложности, чтобы даже слабые учащиеся могли выполнить одно или два из них.
Методика «Задачи со спичками» достаточно часто встречается в различных пособиях по занимательной математике [176]. Во-первых, она вносит разнообразия и элемент занимательности в занятие, во-вторых, способствует стимуляции деятельности обоих полушарий головного мозга, так как действия, выполняемые учащимися, опираются, прежде всего, на наглядно-действенное мышление, но, вместе с тем, оказывается, задействована и его логическая составляющая. Работа организовывалась на конкретном материале, на доске зарисовывались задания и, после их решения, правильные ответы.
Методика «Логическая разминка» включает в себя решение несложных занимательных задач. Детям предлагалось 3-4 задачи, затем организовывалась групповая работа (группы по 4-5 человек) для совместного решения. Через 5-7 минут обсуждения каждая группа предлагала свой вариант решения задачи. Присутствие игрового момента, организация работы в форме соревнований между группами стимулировали активизацию познавательной деятельности учащихся. Для подбора задач мы пользовались различными сборниками [12,14,24,29,62,64, 80,95,107,176].
Например: 1. Сегодня Петина мама сказала: «Все чемпионы хорошо учатся». Петя говорит: «Я хорошо учусь. Значит, я чемпион». Правильно ли он рассуждает? 2. В некоторой стране есть два города, в одном живут лжецы в другом - правдивцы. Лжецы всегда лгут, правдивцы всегда говорят правду. Человек А говорит: «Я - лжец». Является ли он жителем этого города? 3. Какой вопрос нужно задать жителю города, чтобы узнать, куда ведет интересующая нас дорога: в город лжецов или в город правдивцев? 4. Шел человек в город и по дороге догнал трех своих знакомых. Сколько человек шло в город? 5. Во дворе играли 5 мальчиков и 4 девочки. Для игры нужно было встать в пары. Сколько мальчиков включилось в игру? 6. Поверхность пруда постепенно закрывается вырастающими в нем кувшинками. За каждый день покрытая кувшинками площадь увеличивается вдвое. Вся поверхность пруда закрывается за тридцать дней. За сколько дней пруд зарастет кувшинками на половину?
От простого к сложному - таков принцип всякого обучения, а тем более обучения логике и математике. Форма - одно из математических понятий. Представление о форме предмета наиболее легко приобретается ребенком в то время, когда он складывает части в целое, вкладывает в соответствующие пазы или отверстия.
Интересным материалом для активизации познавательной деятельности учащихся могут служить геометрические загадки самых разных эпох. Разрезать простую геометрическую фигуру (квадрат, ромб, круг, прямоугольник) на множество частей таким образом, чтобы собрать ее вновь, является для детей делом довольно сложным и увлекательным. Только не многие из старинных головоломок дошли до наших дней. Проверку временем прошли лишь наиболее интересные и удачные варианты. И как отмечают многие авторы [40, 83, 81], сегодня у наших детей есть возможность освоить этот мировой опыт разных культур. Среди самых древних головоломок можно назвать китайский танграм. Суть ее заключается в конструировании на плоскости разнообразных предметных силуэтов. Многообразие и различная степень сложности геометрических конструкторов позволяют учитывать возрастные особенности детей, их склонности, индивидуальные возможности, уровень подготовки. Игра представляет собой различные геометрические фигуры, разделенные на части, из которых выкладывается плоскостная фигурка по заданному силуэтному изображению. Оно выглядит условным, схематичным, но образ легко угадывается по основным характерным признакам предмета - строению, пропорциональному соотношению частей, форме. Кроме предметных силуэтов игра позволяет создавать абстрактные изображения разнообразной конфигурации, узоры, геометрические фигуры. Последовательность складывания уже готовых форм от ребенка скрыта, ему приходится пройти заново опыт творца.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития логического мышления младших школьников
