Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 15
1.1. Развитие креативности мышления школьников как педагогическая цель 15
1.2. Уровни развития креативности мышления школьников 37
1.3. Возможности учебного материала в развитии креативности мышления школьников 53
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В РАЗВИТИИ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ 76
2.1. Дидактические условия реализации развивающих возможностей учебного материала 76
2.2. Организация и методика экспериментальной части и интерпретация его результатов 117
Выводы по второй главе 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 173
ПРИЛОЖЕНИЕ 186
- Развитие креативности мышления школьников как педагогическая цель
- Возможности учебного материала в развитии креативности мышления школьников
- Дидактические условия реализации развивающих возможностей учебного материала
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительным распространением коммуникационных сетей, технических инноваций, многие из которых подчас предваряют свое время. Сейчас уже становится ясным, что адаптация личности в той среде, в которой она осуществляет свою жизнедеятельность, - весьма непростой процесс. В связи с этим жизнь в современном обществе требует от человека гибкости мышления, сообразительности, развитого дивергентного мышления, способности изобрести нечто новое, связанное с применением нетривиальных способов действий, то есть человека, обладающего креативным мышлением. Однако, как отмечают ученые (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.М. Розенберг), ориентация российской школы на некую среднестатистическую модель ученика, на директивно заданный норматив, как правило, приводит к тому, что упускаются возможности развития индивидуальных способностей учащихся.
Известно, что до недавнего времени обучение в школе ориентировалось на формирование прежде всего знаний, умений и навыков, носило репродуктивный, информационный характер, развивалось только конвергентное мышление. В результате процесс формирования дивергентного мышления в современных условиях является бессистемным. Поэтому в настоящее время разрабатывается новое направление - педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Ковалева, Г.Г. Корсакова, О.Е. Лисейчиков, Е.Л. Матова, Н.В. Самсонова и др.), исследующая психические качества человека на всех этапах его развития. Происходит переориентация образования на развитие творческой личности, обладающей креативностью мышления.
Исследования (П. Торренс (165; 166), Е.Е. Туник (129)) показывают, что в начальной школе (6-9 лет) показатели развития креативности мышления у российских школьников несколько выше, чем у американских. Но после девяти лет картина меняется на противоположную: по всем показателям креативности мышления результаты американских школьников превышают своих российских сверстников. Исследователи данное положение объясняют ориентацией американской школы на развитие творческих способностей учащихся, использованием развивающего потенциала, заложенного в учебном материале. В связи с вышеизложенным, очевидна необходимость пересмотра российской системы школьной подготовки учащихся, особенно младшего подросткового возраста, которая должна соответствовать требованиям времени. Следовательно, одной их актуальных проблем образования является организация такого педагогического процесса, который был бы основой развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. Идеологией современной школы становится превращение человека в цель, результат и критерий эффективности образовательного процесса, то есть переход на основы гуманизации и гуманитаризации обучения.
Проблема развития креативности мышления в психолого-педагогической литературе исследуется в контексте других, более общих проблем. Так, изучено явление креативности в психологии, рассмотрены показатели, свойства, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию (Д.Б. Богоявленская (15), Дж. Гилфорд (33), Г. Линдсней (71), П. Торренс (165)). В настоящее время активно изучаются и внедряются в практику методы развития творческих способностей учащихся (А. Бодо, А. Моль), раскрыты способы развития творческого потенциала школьников (А.А Ме-лик-Пашаев (81)), рассматриваются средства формирования творческой личности в различных видах деятельности (В.П. Беспалько, СЕ. Матушкина, А.В. Прозоров, В.И. Журавлев, В.А. Фокин), становления личности ре
бенка (М.И. Рожков (103; 104; 105)). Однако до сих пор не раскрыты возможности учебного материала, влияющие на развитие креативности мышления, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала гуманитарной направленности, не разработаны способы развития креативности в единстве с основными сферами индивидуальности школьников.
Анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике обозначенная проблема далека от разрешения. Большинство педагогов не ориентировано на развитие креативности мышления учащихся. В настоящее время появляются новые образовательные технологии, в большинстве из которых делается акцент на развивающие возможности содержания и форм обучения, учебного материала (Г.И. Ибрагимов (52; 53), В.Ф. Кривошеев (67), Г.К. Селевко (109)). Однако вопрос развития креативности мышления школьников и в них не находит достаточного освещения. В связи с этим стоит задача разработать проблему развития креативности мышления школьников. К одной из таких проблем автор относит и проблему гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла как средства развития креативности мышления школьников.
Автор работы рассматривает учебный материал гуманитарной направленности как педагогически целесообразную систему познавательных задач, составленных на основе фрагментов из художественных произведений, ориентированную на развитие креативности мышления школьников в единстве с интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами. Данная направленность обусловлена гуманитаризацией образования, которая предполагает "ориентацию на личность ребенка, создание условий развития его способностей, выявление его индивидуальных данных, воспитание в процессе обучения, обращение к культурным и духовным ценностям" (В.И. Данильчук (41), Л.В. Тарасов
(119)). С точки зрения преподавания предметов естественно-математических дисциплин, следует использовать элементы и методы гуманитарных знаний с целью развития творческих способностей учащихся (С.А. Тихомирова (124)). На сегодняшний день можно выделить три основных подхода к гуманитаризации предметов естественно-математического цикла: первое направление предполагает усиление методологической, мировоззренческой ориентации учебного предмета, его "философизацию" (В.Ф. Ефи-менко (47), В.Н. Мощанский (84), Н.В. Шаронова (139), Р.Н. Щербаков (142)). Второе направление связано с изучением самого человека как объекта и субъекта познания (В.И. Данильчук (41), С.А. Чандаева (137)). Третье направление предусматривает осуществление связей преподавания изучаемых предметов с предметами эстетического цикла: литературой, живописью, музыкой (В.Я. Лыков (74), Я.И. Перельман (95), Л.В. Тарасов (102; 119; 120)). Несмотря на значимость проведенных исследований, они не решают задачу гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла, учитывающей развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьника.
Креативность мышления тесно связана с развитием индивидуальности школьника, состоящей, согласно подходу О.С. Гребенюка, из комплекса основных сфер. Плодотворное решение указанной проблемы возможно, на взгляд автора, при условии развития креативности мышления в единстве с формированием прежде всего интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер. Как показывает анализ проблем, проведенный выше, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста, а с другой стороны, отсутствует дидактическое обеспечение работы учителя, не разработан учебный материал гуманитарной направленности, не исследуются фор
мы и методы его применения в целях развития креативности мышления. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы развития креативности мышления школьников. Эти и другие противоречия для своего решения требуют рассмотрения ряда вопросов: какова сущность гуманитарно направленного учебного материала в развитии креативности мышления школьников? При каких педагогических условиях и какими средствами возможно развитие креативности мышления школьников? Каковы критерии, принципы отбора учебного материала, направленного на развитие креативности мышления?
Суть проблемы, решаемой автором, заключается в выявлении гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла, способствующей развитию креативности мышления школьников.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании педагогических условий отбора и применения гуманитарно направленного учебного материала, способствующего развитию креативности мышления школьников.
Объект исследования: педагогические факторы развития креативности мышления школьников.
Предмет исследования: учебный материал предметов естественно-математического цикла, способствующий развитию креативности мышления школьников младшего подросткового возраста в средней школе.
Гипотеза исследования - развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста может быть педагогически эффективным, если разработать критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала и выявить условия его применения, при этом содержательная часть процесса обучения будет ориентирована на общечеловеческие ценности, а формы и методы направлены на развитие креативного начала в деятельности школьников, то это позволит развивать
креативность мышления школьников в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер, так как в этом случае будет развиваться гибкость, оригинальность, беглость, разработанность и критичность мышления.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач.
1. Выявить сущность креативности мышления и его особенности у школьников младшего подросткового возраста как педагогическую цель.
2. Выявить уровни развития креативности мышления школьников и разработать (адаптировать) соответствующие средства диагностики.
3. Определить и обосновать критерии, принципы отбора и условия применения гуманитарно направленного учебного материала в целях развития креативности мышления в единстве с развитием основных сфер индивидуальности .
4. Экспериментально проверить на применимость и эффективность разработанное дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности мышления школьников.
Методологическую базу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория развития психики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина и др.), теоретические основы развития креативного начала в деятельности школьников (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, П. Торренс, Е.Е. Туник и др.), концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.), теоретические основы содержания образования и учебного материала (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.), концепции гуманитаризации процесса обучения предметам естественно-математического цикла (В.И. Данильчук, Л.В. Тарасов, С.А. Чандаева, Р.Н. Щербаков и др.).
Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, моделирование, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений. Эпирические: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, составление монографических характеристик учащихся, диагностическая беседа). Эмпирические результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.
Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (1993-1996 гг.) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме развития креативности мышления, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, физико-математической, психолого-педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Накапливался и разрабатывался учебный материал.
На втором этапе (1997-1998 гг.) была разработана гипотеза исследования, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития креативности мышления школьников, мотивации учебной деятельности, интеллекта и тревожности, сформированности самооценки, анализировалась деятельность педагогов средних школ по развитию креативности мышления, была разработана методика проведения уроков с использованием гуманитарно направленного учебного материала по физике в аспекте развития креативности мышления, определялись затруднения, испытываемые педагогами при развитии креативности мышления на основе учебного материала. В ходе формирующего эксперимента обоснована система целей развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников, использовался учебный материал по физике гуманитарной направленности, осуществлялась проверка разработанных дидактических условий реализации развивающих возможностей
учебного материала в целях развития креативности мышления, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе экспериментальной работы, осуществлялось внедрение в практику работы учителей средних школ методических рекомендаций, а также завершалось литературное оформление диссертации.
База исследования. Опытная и экспериментальная работа проводилась в 8-х классах школ № 39, 46 г. Калининграда. Привлекалась научно-исследовательская работа учителей школ № 17 (г. Калининград), № 107 (г. Акмола). Опытная и экспериментальная работа проводилась в течение шести лет (1993-1999 гг.).Опытной работой было охвачено более 200 школьников и около 40 учителей, в экспериментальной приняли участие ПО учащихся.
Основные положения, выносимые на защиту: эффективное развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста зависит от использования учителем дидактического обеспечения, которое включает в себя:
1. Номенклатуру целей учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности.
2. Описание уровней развития креативности мышления учащихся младшего подросткового возраста.
3. Критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала.
4. Условия применения гуманитарно направленного учебного материала в процессе обучения.
5. Содержание гуманитарно направленного учебного материала по физике, способствующего развитию креативности мышления в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер.
Научная новизна заключается в том, что доказана возможность развития в процессе обучения предметам естественно-математического цикла креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников. Данный подход позволяет реализовать идеи гуманитаризации обучения предметам естественно-математического цикла. Выявлены развивающие возможности учебного материала предметов естественно-математического цикла в развитии креативности мышления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности: выявлены возможности развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. Данное исследование устраняет пробелы в дидактике, связанные с решением проблем гуманитаризации учебного материала. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения школьников. Содержащиеся в нем положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований в средней школе. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового отношения между учебным материалом и эффективным развитием креативности мышления школьников младшего подросткового возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) выявлены педагогические условия развития креативности мышления, позволяющие разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующего дидактического обеспечения работы учителя; 2) разработаны критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала, выявлены условия его применения в целях развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. Созданный в ходе исследования учебный материал гуманитарной направленности, разработанные методические рекомендации и указания могут быть использованы учителями физики и других предметов естественно-математического цикла.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на терминологический аппарат и современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением для замеров и обработки полученных результатов новейшего в области психодиагностического инструментария теста Торренса; результатами опытной и экспериментальной работы, подтвердившей гипотезу, выдвинутую в диссертации.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытной и экспериментальной работы в средних школах № 46, 39 г. Калининграда, № 107 г. Акмолы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также доложены на I Международной конференции (Акмола, 1993), на XXIX студенческой конференции (Акмола, 1994), XXVIII, XXIX научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1997-1998 гг.), на второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской академии (1998 г.) Разработанный учебный материал гуманитарной направленности в виде сборника задач и упражнений по фи зике принимал участие в конкурсе учебников программы "Обновление гуманитарного образования" фонда СОРОС Казахстана (Алма-Ата, 1996).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (169 наименований) и приложений. В диссертации содержится 28 таблиц и 2 рисунка.
Во введении представлена общая характеристика выполненного исследования: обоснована актуальность избранной проблемы, определены цели, задачи, гипотеза, выделены объект и предмет, этапы исследования, обозначена его база, раскрыты методологические основы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава - "Развитие креативности мышления школьников как предмет педагогического исследования" посвящена рассмотрению результатов исторического и логического анализа научных подходов к проблеме развития креативности мышления, дано определение, рассмотрены стадии, функции, факторы, препятствующие и способствующие развитию, показатели и критерии креативности, доказана взаимосвязь с основными сферами индивидуальности и возрастными особенностями младшего подросткового возраста, выявлены признаки развития креативности в единстве с интеллектуальной, мотивационнои, эмоциональной, предметно-практической сферами, определены уровни развития креативности мышления, изучены развивающие возможности учебного материала, выделены критерии, принципы отбора учебного материала гуманитарной направленности.
Во второй главе - "Реализация возможностей учебного материала в развитии креативности мышления" представлены дидактические условия развития креативности мышления и их экспериментальная проверка. Разработана номенклатура целей развития интеллектуальной, мотивационнои, эмоциональной и предметно-практической сфер, определены методы и приемы использования учебного материала, направленного на развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста. В этой же главе излагается методика проведения экспериментальной работы и описываются результаты эксперимента.
В заключении диссертации отражены основные результаты исследования.
Развитие креативности мышления школьников как педагогическая цель
Проблема развития креативности мышления школьников является одной из актуальных проблем современной школы. В чем же заключается креативность мышления школьников? Является ли креативность педагогической целью? Для того, что бы ответить на поставленные вопросы необходимо изучить психологический и педагогический аспекты проблемы.
Креативность, как психологическая категория, означает особую способность "использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе" (149). Определения креативности разнообразны и "их число растет каждый день" (164). К. Спирмен считал, что это - "сила человеческого ума, создающая новое содержание, путем изменения и создания новых связей" (129, с.5). Симпсон определял креативность, как "способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления" (129). Согласно взглядам ученых Д.Б. Богоявленской (15), Л.С. Выготского (26), креативность понимается как "способность создавать нечто новое, оригинальное", однако, "мы должны избегать пути идентификации нового с творческим" (28, с.5). Творчество - это "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей" (63, с.351). Однако, "творческое - это новое, но не всему новому может быть дано определение творческого; оно должно быть по-человечески полезно" (28, с.5). П. Торренс вслед за Дж. Гилфордом описывая креативность в терминах мышления, смыслит творческое мышление "как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировки гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов" (165, с.47). В дальнейшем мы будем опираться на определение Э. Фромма, по которому креативность определяется, как "способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта" (153). Выбор данного определения обусловлен, во-первых, тем, что "способность удивляться и познавать", ориентирует исследователей на мотивационный и интеллектуальный аспект креативности мышления. Во-вторых, "умение находить решения в нестандартных ситуациях" предполагает оригинальность и гибкость мышления. В-третьих, "нацеленность на открытие нового" позволяет сделать заключение, вслед за Дж. Гилфордом (158), что креативность это "некоторая специфическая способность к творчеству". В-четвертых, "способность к глубокому осознанию своего опыта" подтверждает развитость критичности мышления школьников. Для нашего исследования важно положение психологии о том, что способность создавать нечто новое и оригинальное имеет прямое отношение к развитию способностей, одной из которых, является креативность. К какому виду способностей относится креативность? Под способностями, согласно определению Б.М. Теплова, понимают "индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимых к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающих легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности" (122, т. 1, с. 16-17). В психологии принято различать общие и специальные способности. Общие, или "общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе учении. Специальные способности - это способности к отдельным видам деятельности, например, математические, музыкальные, технические, педагогические и так далее" (38, с.62). По мнению П. Торренса, "креативность - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению" (5, с. 129). Психологический словарь так же свидетельствует о том, что креативность - это способность, которая "может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания" (101, с. 165/ Можно встретить определения, в которых креативность отождествляется с творческими способностями (101). Под творческими способностями следует понимать "способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности, то есть способность к познавательной самодеятельности" (15, с.55). Дж. Гилфорд (158) определяет креативность как некоторую специфическую способность к творчеству, а творческие способности в свою очередь ученым выделяются "в совершенно особый класс наряду с интеллектуальными способностями" (85, с. 18). А.Н. Лук (73) творческие способности разделил на три группы: способности, связанные с темпераментом (эмоциональность), с мотивацией (интересы и склонности) и умственные способности. Следовательно, креативность связана с предметно-практической сферой индивидуальности школьников.
Возможности учебного материала в развитии креативности мышления школьников
Необходимость развития креативности мышления школьников требует максимального использования многих педагогических средств. В педагогике (О.С. Гребенюк (34; 36), Г.И. Ибрагимов (52; 53), Т.В. Кудрявцев (90), М.И. Махмутов (78; 80)), в качестве основных средств выделяют: содержание учебного материала, формы и методы, наглядные и технические средства обучения, профессионализм самого учителя. В нашем исследовании, ограниченном рамками диссертационного исследования, мы изучаем возможности учебного материала, причем, предметов естественно - математического цикла. Наряду с этим, собственный опыт работы в средней школе, изучение литературы по данному вопросу позволяет говорить о том, что возможности учебного материала используются далеко в малой степени. Все это ориентирует автора на углубленное изучение критериев и принципов отбора учебного материала, требований, которым он должен соответствовать в целях развития креативности мышления школьников. Кроме того, это продиктовано центральной проблемой данного параграфа, которая состоит в выявлении целесообразности и возможности учебного материала, в развитии креативности.
В первую очередь обратимся к понятию учебного материала, который объектом внимательного теоретического изучения стал недавно, несмотря на широкое его применение в практике и теории. В педагогической литературе различают три понятия: "содержания образования", "содержания обучения" и "содержания учебного материала". Под содержанием имеют в виду ту систему знаний и способов деятельности, которая содержится в "учебном материале" , то есть в тех частях содержания обучения, которые должны изучаться в составе тех или иных учебных предметов. B.C. Леднев под содержанием образования понимает социальный опыт, как совокупность видов воспитания, формирующих определенные свойства и опыт личности, представленные во всех видах деятельности и отношениях (80). Поэтому, "содержанием обучения следует считать систему философских и научных знаний, а так же связанных с ними способов деятель-ости и отношений, представленных в учебных предметах" (80, с. 12). Содержание же учебного материала - это система понятий и способов деятельности, которые должны изучаться в составе тех или иных учебных предметов, в соответствии с учебным планом и программой данного типа учебного заведения и периода обучения. Отечественные исследователи Б.С. Гершунский (32), В.В. Краевский (121), Н.М. Розенберг (106) рассматривают учебный материал в дидактическом аспекте. В работах Г.А. Балла (10), Г.С. Костюка (133), учебный материал предстает как в дидактическом, так и в психологическом аспекте. Структура учебного материала так же не осталась без внимания. В исследованиях A.M. Сохора (114) она является логической и дидактической характеристикой того или иного отрезка учебного предмета. Ученый условно обозначает стороны учебного материала, как логическую и психологическую, где под "психологической стороной понимается мотивация учения и мера самостоятельности учащегося в обучении, под логической - последовательность и взаимосвязь составляющих учебный материал частей" (114, с. 10). Признавая необходимость выделения глобальных и локальных структур учебного материала Б.С. Гершунский (32, с. 100) поддерживает выводы A.M. Сохора в том, что содержание учебного материала характеризуется, прежде всего, определенной системой внутренних связей между понятиями, входящими в данный отрезок материала, то есть локальной структурой учебного материала. Термин "учебный материал" в работах Г.А. Балла объединяет "методически различающиеся способы изложения некоторой темы" (9, с. 153; 10). Б.С. Гершунский указывает, что в учебном материале "реализуются предусмотренные учебным планом и учебными программами межпредметные и внутри предметные связи, учитывающие предшествующие уровень подготовки учащихся, их возрастные и психофизиологические возможности, конкретизируются воспитывающие и развивающие функции обучения" (32, с. 100). В этом, по мнению ученого, состоит отличие учебного материала от содержания обучения, материализованного в учебных программах.
Дидактические условия реализации развивающих возможностей учебного материала
Исходя из философского определения возможности как тенденции развития явления, определенного момента действительности, положительно развивающего, формирующего личность, под возможностями педагогического процесса мы понимаем, прежде всего, те свойства, стороны, моменты, потенциально содержащиеся в нем, которые могут, при определенных условиях, способствовать формированию устойчивых свойств личности в соответствии с поставленными целями, обеспечить ее обучение, воспитание и развитие. Каждое состояние учебно-воспитательного процесса, каждое педагогическое средство имеет целый спектр развивающих возможностей и условий реализации. С целью обеспечения на определенном этапе перехода возможности в действительность, необходимо не только создание условий для ее реализации, но и определенное время, в которое никакие внешние воздействия не смогут помешать начавшемуся изменению личностных свойств учащихся. Из этого следует, что рассматривая возможности какого-либо педагогического средства, необходимо вычленить в нем те стороны, которые непосредственно влияли бы на развитие креативности мышления, и вызывали при определенных условиях креативные состояния. На следующем этапе генерализировали их в устойчивые свойства личности и индивидуальности в соответствии с поставленными целями, тем самым, обеспечивали преобразование элементов и связей креативности в более совершенные. Иначе говоря, реальные возможности развития креативности мышления присущи в виде внутренней закономерности каждому педагогическому средству.
Возможности могут быть полифункциональные, то есть одно и тоже содержание учебного материала может оказывать не только обучающее, но и развивающее воздействие на учащегося. Наша цель состоит в определении условий, реализующих гуманитарную направленность учебного материала.
Каким образом реализуются эти возможности? Для того, чтобы развивающие возможности учебного материала перешли в действительность и применение гуманитарно направленного учебного материала создавало предпосылки для развития креативности мышления необходимы соответствующие дидактические условия.
Под дидактическими условиями мы понимаем такие условия, которые реализуются в процессе обучения. Как известно, к ним относят научно обоснованный выбор целей (обучения, воспитания и развития), соответствующее структурирование содержания учебного материала, выбор форм, методов, приемов и средств обучения. Л.С. Выготский сформулировал основные условия развивающего воздействия на человека. Он отмечал: "...там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта, там мышление ... не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, не доходит до высших форм или достигает с крайним опозданием" (27, т.2, с. 134). Положение Л.С. Выготского говорит о том, что развитие мышления учащихся не происходит произвольно, а зависит от возможности совершенствования учебного материала в развивающих целях.
Прежде всего, остановимся на проблеме целеполагания, которая широко изучается в работах А.С. Арсеньева (7), Ю.К. Бабанского (8), О.С. Гребенюка (35; 37; 39), В.И. Загвязинского (50), П.У. Крейтсберга (65; 66), Н. Трошина (128) и др. В результате исследований были выделены три группы целей: цели обучения, воспитания, развития. Цели обучения предполагают формирование у учащихся новых понятий и способов действий, системы научных и специальных знаний. Цели воспитания направлены на развитие у учащихся личностных свойств и черт характера. Когда говорят о целях развития, то имеют в виду развитие психических качеств учащихся: интеллекта, внимания, памяти, умений и навыков, позволяющих человеку ориентироваться в жизни (39). При разработке целей мы будем опираться на положение теоретической дидактики, согласно которому общепринятым стало деление педагогических целей на эталонные (общие, финальные), отражающие социальные требования к развитию личности ребенка и промежуточные. В нашем исследовании под ними понимаются развивающие цели уроков. Их изменение ведется исходя из начального уровня сформи-рованности исследуемых качеств. При составлении промежуточных целей необходимо учителю выявить уровни развития креативности мышления школьников, усвоения учебного материала гуманитарной направленности и наличие гуманитарной направленности в изучаемом учебном материале. Затем в результате работы учитель должен проанализировать внутренние и внешние условия развития креативности мышления учащихся и определить частные развивающие цели уроков.
Выделим эталонные цели развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников, опираясь на выводы, сделанные в первой главе, касающиеся признаков креативности мышления в основных сферах индивидуальности.
