Содержание к диссертации
Введение
Глава I Опора на витагеннный опыт в обучении в целях развития познавательного интереса учащихся как педагогическая проблема ... 12
1. Историко-генетический анализ проблемы 12
2. Теоретический анализ проблемы. Характеристика основных понятий 37
3. Педагогический анализ проблемы. Характеристика основных путей и способов развития познавательного интереса учащихся младших классов на современном этапе 50
Глава II. Результаты опытно-поисковой работы по использованию витагенного опыта в развитии познавательного интереса младших школьников 77
1. Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы 77
2. Типологическая характеристика различных групп учащихся по уровню витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла 118
3. Индивидуальные характеристики учащихся в процессе развития познавательного интереса на основе использования витагенного опыта. 133
Заключение 152
Библиографический список использованной литературы 156
Приложения 167
- Историко-генетический анализ проблемы
- Теоретический анализ проблемы. Характеристика основных понятий
- Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы
- Типологическая характеристика различных групп учащихся по уровню витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Государственная политика в области образования основывается на принципах гуманистического характера образования и адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Реализация современного этапа развития общего среднего образования требует полнее учитывать интересы и потребности каждого отдельного ученика.
Реализация общей цели и задач образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, направленных на создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
Учитывая, что начальное образование имеет свои характерные особенности, отличающие его от других этапов систематического школьного образования, особой областью исследования стал этап первоначального формирования учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации; этап становления самосознания и самооценки ребёнка как субъекта новой для него деятельности («Я -ученик!»); этап, на котором закладываются основы обобщённого и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности.
Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно-ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, знание, организовывать обучение следует с позиций самого ребёнка.
В начальной и основной школе создаются условия для реализации личностно-ориентированного обучения, учёта интересов и способностей учащихся.
В отечественной и зарубежной педагогике проблема воспитания интереса к знаниям изучалась широко и многогранно (ЯЛ. Коменский,
Дж. Локк, И.Г. ПесталоцциД. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, Н.А. Менчинская).
В младшем школьном возрасте проблема развития познавательных интересов и учебной мотивации не стоит так остро, как на более поздних этапах детского развития, хотя ряд психолого-педагогических исследований (Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, А.К. Дусавицкого) свидетельствуют о снижении уровня познавательного интереса у учащихся третьих классов, когда он замещается другими видами мотивов или становится эпизодическим. Эти же учёные отмечают и то, что младшие школьники по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала, имеют определённый запас сведений об окружающей действительности, который формируется у них в виде знаний, практических умений и навыков.
Особую актуальность проблема развития познавательного интереса младших школьников приобрела на современном этапе, так как социальный заказ общества нацелен на воспитание творческой социально - активной личности, умеющей определить себя в новой социально-экономической и политической системе.
Одно из направлений в педагогике, связанное с активизацией познавательной деятельности учащихся, нашло свое отражение в так называемой педагогике сотрудничества. Сотрудничество предусматривает позицию ребенка не только как объекта, но и как субъекта образовательного процесса.
В значительной мере подобное сотрудничество на практике оказывается лишь декларацией, так как функции учителя и функции учащихся неадекватны. Учитель выступает в роли коммуникатора (носителя научного знания) и в качестве его транслятора, т.е. передатчика знаний. Учащийся выполняет функции реципиента (т.е. приемника знаний) и ретранслятора (т.е. воспроизводителя знаний). Возможно ли обеспечить функциональное равенство учителя и учащихся? Возможно, в том случае, если ученик выполняет функции коммуникатора и транслятора, а учитель, соответственно, реципиента и ретранслятора. Подобный обмен функциями возможен лишь в том случае, если учитель прежде чем изложить научные знания актуализирует, т.е. востребует запас тех знаний, который накопил ребенок в процессе своей жизни и деятельности. Таким образом, речь идет об опоре в образовании на витагенный опыт школьников. Идея витагенного обучения никогда не отвергалась, но не имела теоретического и технологического решения, т.е. использование витагенного опыта еще недостаточно исследовано современной психолого-педагогической наукой. Остаются во многом неясными его сущность, содержание, формы проявления и способы актуализации. Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выборе и определении педагогических возможностей использования витагенного опыта в развитии познавательного интереса. На основании анализа противоречий и проблемы была определена тема нашего исследования: «Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного интереса младших школьников (на материале предметов естественно - научного цикла)». Актуальность темы обусловлена тем, что витагенный опыт школьников впервые рассматривается как средство развития познавательного интереса, данное исследование проводится в начальном звене школы в особой предметной области - естествознании.
Объект исследования: процесс развития познавательного интереса младших школьников (на предметах естественно - научного цикла).
Предмет исследования: актуализация витагенного опыта младших школьников как средство развития у них познавательного интереса.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать возможность использования витагенного опыта младших школьников в развитии их познавательного интереса.
Гипотеза исследования: витагенный опыт окажется эффективным средством развития познавательного интереса младших школьников на
уроках естественно-научного цикла при условии, что
-центральным ядром учебного процесса будут знания о системе взаимоотношений личности с окружающим миром;
-витагенный опыт будет способствовать формированию у детей целостного взгляда на мир, в котором человек зависит от природы, а природа - от человека;
—будут определены типологические характеристики различных групп учащихся по уровню витагенной информированности;
-при помощи «клинического» исследования будут установлены взаимосвязи между использованием витагенного опыта школьников и развитием познавательного интереса.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ состояния проблемы использования витагенного опыта школьников в учебном процессе и опытно-поисковым путём проверить результативность использования витагенного опыта младших школьников в учебном процессе для развития познавательного интереса.
2. Определить типологические характеристики различных групп учащихся по уровню витагенной информированности.
3. Установить взаимосвязи между использованием витагенного опыта школьников и развитием познавательного интереса.
Методологическая основа исследования. Ее образуют диалектика; принципы деятельности, целостности, единства онтологии и гносеологии; культурно-историческая концепция развития психики (Л.С. Выготский); субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубиншейн), в котором реализован метод рассмотрения процесса познания в логике онтологии человека; идеи диалогизма сознания, разработанные М.М. Бахтиным. Ряд положений исследования основывается на идеях философии жизни, экзистенциализма.
Теоретическая база исследования включает в себя положения, , раскрывающие вопросы педагогических исследований (В .И. Загвязинский, В.М. Полонский), философии образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Н.К. Чапаев); педагогики живого знания и становления целостного человека (В.П. Зинченко, B.C. Ильин), теории витагенного образования (А.С. Белкин), идеи педагогического диалога (B.C. Библер, СЮ. Курганов), концепцию гуманной педагогики и педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин), личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская) и педагогической деонтологии (К.М. Левитан).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследований, анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ имеющегося опыта, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, изучение продуктов
; деятельности школьников, анкетирование, количественный и качественный
$ анализ полученной информации.
Исследования проводились в три этапа:
1 этап исследования: поисково-теоретический (1997 годі. На этом
і
I этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме,
были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования.
I Уточнено содержание понятий: «интерес», «познавательный интерес»,
«опыт», «жизненный опыт», «витагенный опыт», «опыт жизни», «развитие». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт развития познавательного интереса младших школьников, привлечения в учебно-воспитательный процесс витагенного опыта
ф учащихся.
! 2 этап исследования: опытно-экспериментальный (1998- 1999 г.г.).
I На этом этапе исследования проходил процесс уточнения гипотезы
II исследования, создавался план опытно-поисковой работы. На данном этапе
реализовывались основные программы опытно-поисковой работы на базе младших классов. В ходе ее исследовалась результативность использования голографического метода для развития познавательного интереса младших школьников на предметах естественно-научного цикла, составлялась и практически обосновывалась типологическая характеристика школьников с разным уровнем витагенной информированности в знаниях естественнонаучного цикла.
3 этап исследования: обобщающий (2000гЛ. Это этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой работы. На данном этапе осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней, на основе теоретико-сопоставительного анализа:
-определены пути и средства использования витагенного опыта младших школьников в развитии их познавательного интереса;
- разработана типологическая характеристика учащихся разных уровней витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла (низкий уровень - элементарные знания, средний - элементарно-житейские, высокий уровень - элементарно-научные);
-определены факторы, способствующие переходу учащихся с низкого уровня витагенной информированности на более высокий, среди которых знание учителем уровня витагенной информированности, развитие познавательного интереса, формирование ценностного отношения к знанию, умение актуализировать витагенный опыт, умение соотносить витагенную информацию и научную, умение преодолевать когнитивный диссонанс и др.;
-разработан технологический алгоритм использования витагенного опыта младших школьников в учебном процессе, который включает в себя этапы: подготовительный, информационно-просветительный, исходной диагностики, содержательно-технологический, корректировки витагенного опыта, итоговой диагностики, планово-прогностический;
, -при помощи «клинического» исследования были составлены индивидуальные характеристики учащихся в процессе развития познавательного интереса на основе использования витагенного опыта.
Теоретическая значимость исследования:
-дано авторское определение понятия «витагенное обучение»;
-доказана перспективность использования витагенного опыта для личностно-ориентированного обучения в работе с учащимися различных возрастных групп;
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты опытно-поисковой работы по использованию витагенной информации младших школьников на предметах естественно -научного цикла как средства развития их познавательного интереса могут быть использованы в практике начального образования, при подготовке будущих учителей, а также в практике преподавания ряда школьных дисциплин.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования,
репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытным путем. В опытно-поисковой работе принимали участие 190 учащихся и их родителей, а также более двадцати педагогов.
Исследование проводилось с 1997 по 2000 годы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в школе-гимназии №4 (с 1999 года-гимназия) г.Сургута Тюменской области. Основные теоретические положения работы и результаты исследований в форме докладов и сообщений представлялись на региональной научно-практической конференции «Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве Ханты-Мансийского автономного округа» (г.Сургут, 1999 год), на городском семинаре «Менеджмент в современной школе: проблемы, поиски, находки. Опыт работы Муниципального
общеобразовательного учреждения гимназии №4» (г. Сургут, 2000 год), на городской научно-практической конференции «Квалиметрия результата образовательной деятельности» (г.Сургут, 2000г.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Витагенный опыт младших школьников имеет ценностную для образовательного процесса содержательную основу;
2. Опора на витагенный опыт младших школьников позволяет не только определить уровень сформированности познавательного интереса, но и прогнозировать тенденции его развития;
3. Реализация возможностей витагенного обучения в развитии познавательного интереса учащихся возможна на основе специально разработанной технологии и выделения групп учащихся по уровням;
4. Установлена результативность использования «клинического» исследования (по Д.Б. Эльконину, Т.В. Драгуновой) в изучении процесса развития познавательного интереса и составлении индивидуальных характеристик учащихся, что обеспечивает научную достоверность и гуманистическую направленность опытно-поисковой работы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Материал изложен на 155 страницах машинописного текста, содержит 2 рисунка, 11 таблиц и 5 приложений. Библиографический указатель включает 148 наименований.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Опора на витагенный опыт в обучении в целях развития познавательного интереса учащегося как педагогическая проблема» дается обзор философской и психолого-педагогической литературы по проблеме
»
использования в обучении опоры на витагенную информацию в целях развития познавательного интереса учащихся, проводится историко-генетический анализ данной проблемы, анализ понятийного аппарата исследования, раскрываются пути и средства решения вышеобозначенной проблемы.
Во второй главе «Результаты опытно-поисковой работы по использованию витагенного опыта в развитии познавательного интереса младших школьников» приводится подробное описание опытно-поисковой работы и ее результатов, описываются приемы, применяемые для создания технологической характеристики опытно-поисковой работы, приводятся и поясняются основные пути и способы использования витагенного опыта младших школьников для развития их познавательного интереса. Предлагается типологическая характеристика учащихся разных уровней витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла, технологии изучения и использования витагенного опыта школьников в учебном процессе.
В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются направления дальнейшей работы.
К работе прилагается библиографический список использованной литературы по теме исследования, приводятся приложения в виде анкет, таблиц, алгоритмов.
Историко-генетический анализ проблемы
Цель образования - получить наивысшие результаты для каждого конкретного ребенка. А для этого должна быть создана ситуация когда ребенок хочет учиться. Это два важнейших вопроса, которые необходимо решить современной педагогике.
Образование личности начинается задолго до поступления в школу, протекает в образовательном учреждении и вне его стен - этот факт бесспорен. Школа - очень важный, но далеко не единственный вкладчик в результат образования личности. На наш взгляд, необходимо постепенно уменьшать школоцентризм, так как существует явная недооценка других образовательных структур, роли самого ученика.
Проблема использования жизненного, витагенного опыта учащихся в учебном процессе и формирования на его основе познавательного интереса, широка и многогранна. Ретроспективный анализ литературы убедительно показал, что в исследованиях многих ученых (педагогов, психологов, философов) раскрывались различные подходы к проблеме формирования познавательного интереса школьников, осознавалась и обосновывалась актуальность, своевременность постановки данного вопроса. Какое же место в научных работах по проблемам воспитания и обучения отводилось витагенному опыту школьников? Как он использовался в учебном процессе и использовался ли вообще для развития на его основе познавательного интереса? На эти вопросы мы попытаемся ответить при проведении историко-генетического анализа данной проблемы.
Человек познает окружающий мир как стихийно, бессознательно, так и планомерно, в специально организованных условиях (детский сад, школа, институт и т.д.). Познание окружающей действительности во всем многообразии ее форм, явлений, взаимосвязей, есть процесс накопления индивидом жизненной информации или опыта. Этот процесс накопления и передачи информации новым поколениям необходим для того, чтобы человеческое общество развивалось, ведь необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с возникновением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие - младшим, более опытные -менее опытным [104].
Как правило, люди располагают большим объемом обыденного знания. Обыденные знания производятся повседневно в условиях элементарных жизненных отношений. Они включают в себя и здравый смысл, и приметы, и назидания, и рецепты, и личный опыт, и традиции. Обыденное знание, хоть и фиксирует истину, делает это не систематично и бездоказательно.
Особую разновидность знания, которое является достоянием отдельной личности, представляет личностное знание. Оно очень зависимо от того, в чьей голове находится и рассматривается как результат индивидуальной деятельности по освоению совокупного объема знаний [80].
Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. Дети непосредственно включались, в различные виды жизнедеятельности семьи и общества на протяжении всей истории. Такая технология передачи опыта существовала довольно длительное время на ранних стадиях истории человечества и способствовала его определенному развитию. Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание - не самые лучшие способы передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую (продуктивную) деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.
По мере развития общества опыт человечества становится все объемнее и многообразнее. А это означает, что человеку, живущему в этом обществе, необходимо будет знать и уметь еще больше. То есть школьнику за тот же период обучения придется осваивать более объемный материал. Увеличение объема знаний влечет за собой усложнение процесса их передачи, который должен стать более эффективным. Следовательно, важность и значимость процесса передачи накопленного человечеством опыта будут и в дальнейшем возрастать [84]. Таким образом, встает проблема организации процесса обучения, так, чтобы сделать его наиболее рационально организованным и продуктивным для развития ученика.
Философская энциклопедия опыт понимает как совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает; человек может иметь опыт о самом себе, о своих дарованиях, способностях, о своих добродетелях и пороках; человек также может иметь опыт и о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт). В философии опыт есть основа всего непонятийного знания о действительности. Согласно В.Дильтею, всякая наука есть опытная наука, но только психическая жизнь, а не внешний мир, может быть испытываем непосредственно, поскольку «весь опыт имеет свою первоначальную связь и свое определяемое этой связью значение в условиях нашего сознания, внутри которого он выступает, то есть в границах нашей природы» [57].
Теоретический анализ проблемы. Характеристика основных понятий
Результаты ретроспективного исследования психолого-педагогической и философской литературы, проведенного выше, обосновывают необходимость уточнения понятийного аппарата настоящей диссертации. Данная необходимость обусловлена также размытостью понятийных формулировок, многообразием подходов к данной проблеме и спорными вопросами по определению основных понятий.
Обратимся к трактовке понятий «интерес» и «познавательный интерес», который выступает как частный случай «интереса».
Анализ источников по проблеме интереса свидетельствует о том, что внимание к изучению данной проблемы было практически всегда, на всех этапах развития педагогики и педагогической психологии. В трудах ученых разных специальностей исследовались обпще вопросы психологии познавательных интересов, характер их проявления на разных возрастных этапах, намечались теоретические основы для решения проблемы их формирования, изучались виды и уровни интересов, исследовались педагогические способы развития интересов и критерии их проявления.
До революции в проблеме интереса было много теоретической путаницы, неясностей, велико было влияние зарубежной педагогики. Не случайно, например, теоретическая путаница в проблеме интереса привела видного исследователя этой проблемы С.А.Ананьина к выводу о том, что состояния интереса, как такового, не существует. Но все проведенные исследования внесли свой определенный вклад в развитие теории интереса: в них содержались оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации, которые получили свое развитие в последующих исследованиях [73].
Понятие интереса стало предметом исследований в философии (Г.Е.Глезерман, А.Петровский, П.Н.Федоссев,); в социологии (А.С.Айзикович, А.Г.Здравомыслов, В.Г.Нестеров, С.А.Оранский); в психологии (МФ.Беляев, Л.И.Божович, Л.А.Гордон, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, М.Ф.Морозов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Цветков); в педагогике (В.Б.Бондаревский, Ю.К.Бабанский, Д.И.Водзинский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов И.Д.Синельников, Г.И.Щукина).
В связи с этим возникает потребность уточнить понимание интереса. Сложность понятия «интерес» обнаруживается в разноречивости и многоплановости трактовки интереса.
Интерес это - сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе ознакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упускать из поля зрения [94]; познавательная направленность человека на предметы и явления действительности, связанная с положительным эмоциональным переживанием [81]; сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором вьфажено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств [135]; форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [91]; стремление человека обращать на что-либо внимание, познавать какие-либо предметы и явления [41]; особая нацеленность психического аппарата ребенка на тот или другой предмет [29]; особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять; занимательность, значительность; нужды, потребности [76]; мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности [92].
Нами были проанализированы 21 трактовка понятия «интерес», которые были даны педагогами, психологами, философами, а также в педагогических и психологических словарях. Одни исследователи рассматривают интерес как мотив (Божович Л.И. [20], Леонтьев А.Н. [63], Морозова Н.Г. [73], Славина Л.С. [73], Щукина Г.И. [136]), вторые - как направленность личности (Бондаревский В.Б. [21], Маркова А.К. [124], Щукина Г.И. [137]), третьи - как потребность личности (Венгер Л.А.,), четвертая группа ученых -как отношение личности (Бодалев А.А. [135], Морозов М.Ф. [72], Морозова Н.Г. [73]), пятые - как средство обучения (Бабанский Ю.К. [6], Щукина Г.И. [1])
Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы
Результаты ретроспективного исследования психолого-педагогической и философской литературы, проведенного выше, обосновывают необходимость уточнения понятийного аппарата настоящей диссертации. Данная необходимость обусловлена также размытостью понятийных формулировок, многообразием подходов к данной проблеме и спорными вопросами по определению основных понятий.
Обратимся к трактовке понятий «интерес» и «познавательный интерес», который выступает как частный случай «интереса».
Анализ источников по проблеме интереса свидетельствует о том, что внимание к изучению данной проблемы было практически всегда, на всех этапах развития педагогики и педагогической психологии. В трудах ученых разных специальностей исследовались обпще вопросы психологии познавательных интересов, характер их проявления на разных возрастных этапах, намечались теоретические основы для решения проблемы их формирования, изучались виды и уровни интересов, исследовались педагогические способы развития интересов и критерии их проявления.
До революции в проблеме интереса было много теоретической путаницы, неясностей, велико было влияние зарубежной педагогики. Не случайно, например, теоретическая путаница в проблеме интереса привела видного исследователя этой проблемы С.А.Ананьина к выводу о том, что состояния интереса, как такового, не существует. Но все проведенные исследования внесли свой определенный вклад в развитие теории интереса: в них содержались оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации, которые получили свое развитие в последующих исследованиях [73].
Понятие интереса стало предметом исследований в философии (Г.Е.Глезерман, А.Петровский, П.Н.Федоссев,); в социологии (А.С.Айзикович, А.Г.Здравомыслов, В.Г.Нестеров, С.А.Оранский); в психологии (МФ.Беляев, Л.И.Божович, Л.А.Гордон, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, М.Ф.Морозов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Цветков); в педагогике (В.Б.Бондаревский, Ю.К.Бабанский, Д.И.Водзинский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов И.Д.Синельников, Г.И.Щукина).
В связи с этим возникает потребность уточнить понимание интереса. Сложность понятия «интерес» обнаруживается в разноречивости и многоплановости трактовки интереса.
Интерес это - сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе ознакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упускать из поля зрения [94]; познавательная направленность человека на предметы и явления действительности, связанная с положительным эмоциональным переживанием [81]; сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором вьфажено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств [135]; форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [91]; стремление человека обращать на что-либо внимание, познавать какие-либо предметы и явления [41]; особая нацеленность психического аппарата ребенка на тот или другой предмет [29]; особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять; занимательность, значительность; нужды, потребности [76]; мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности [92].
Нами были проанализированы 21 трактовка понятия «интерес», которые были даны педагогами, психологами, философами, а также в педагогических и психологических словарях. Одни исследователи рассматривают интерес как мотив (Божович Л.И. [20], Леонтьев А.Н. [63], Морозова Н.Г. [73], Славина Л.С. [73], Щукина Г.И. [136]), вторые - как направленность личности (Бондаревский В.Б. [21], Маркова А.К. [124], Щукина Г.И. [137]), третьи - как потребность личности (Венгер Л.А.,), четвертая группа ученых -как отношение личности (Бодалев А.А. [135], Морозов М.Ф. [72], Морозова Н.Г. [73]), пятые - как средство обучения (Бабанский Ю.К. [6], Щукина Г.И. [1]) Идею педагогики сотрудничества Амонашвили Ш.А. выразил в следующей формулировке: сделать ребенка нашим (взрослых - учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты [3].
Поиск путей решения данной проблемы позволил Коротаевой Е.В. определить признаки совместной деятельности: - соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве; - наличие одной цели, общей для всех участников мотивации; - наличие органов управления совместной деятельности; - разделение процесса деятельности между участниками; - согласованность индивидуальных действий участников совместного труда для получения конечного продукта; - получение единого конечного продукта; - возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые в свою очередь оказывают влияние на успешность совместной деятельности [55].
Типологическая характеристика различных групп учащихся по уровню витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла
Построение соответствующей модели образования, использующей в качестве базового компонента технологии витагенный опыт школьников требует от преподавателя знания уровня витагенной информированности всего контингента учащихся как по отдельным темам или разделам учебного курса, так и по общему уровню их информированности в предмете (в нашем случае - естествознании).
Витагенный опыт многомерен. Он представляет собой сплав продуманного, прочувствованного, проделанного. Именно сплав этих компонентов делает его ценным и хранится личностью. Т.е. главная особенность витагенно-го опыта - его многомерность.
Совершенно справедливо, на наш взгляд, И.С. Якиманская утверждала, что процессуальные стороны субъектного опыта выявляются не школьным психологом, а педагогом в процессе его постоянного взаимодействия с учеником [144].
Игнорирование недостаточного жизненного опыта детей может создать дополнительные трудности в обучении.
Наша исследовательская практика, описанная в первом параграфе данной главы позволила на основе сопоставительного анализа данных опытно-поисковой работы и продуктов деятельности учащихся поисковой группы составить типологическую характеристику различных групп учащихся по уровню витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла.
Как правило, в каждом классном коллективе имеются учащиеся разных уровней развития тех или иных качеств, функций и т.п. Это положительно влияет как на более подготовленных, так и на менее подготовленных, поскольку школьники, объединенные в коллектив, имеют возможность прояв лять себя с самых разных сторон. Интересующиеся тем или иным предметом могут увлечь им, по крайней мере, часть остальных учащихся.
При использовании любых методов и приемов обучения в школе нельзя учесть все индивидуально-психологические особенности учащихся. Индивидуализация всегда относительна, поскольку учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а в группах, во внимание принимаются те особенности, которые важны с точки зрения образовательного процесса. Один из подходов к индивидуализации обучения с позиций педагогики сотрудничества - витагенное обучение, когда происходит опора на витагенный опыт учащихся. Основой витагенного опыта является информация, которая у каждого субъекта строго индивидуальна как по содержанию, так и по объему.
По уровню витагенной информированности нами были выделены три группы учащихся, соответствующих трем различным уровням информированности: высокому, среднему и низкому (см. приложение 5). Подобная гра дация на уровни обусловлена тем, что она позволяет обнаружить все типоло гические проявления витагенного опыта учащихся и тенденции его развития.
При составлении характеристики нами были выделены пять основопола гающих компонентов: характер витагенной информации учащихся в знаниях естественно-научного цикла, отношение к природе, уровень развития интере са к природе и изучаемому предмету, сформированность надпредметных умений и навыков, образовательный статус учащихся. Выделение подобных компонентов характеристики обусловлено рядом положений:
1. Уровень витагенной информированности школьников зависит от их со цио-культурного окружения, образовательного уровня семьи.
2. Витагенный опыт складывается из опыта действий, опыта чувств, опыта умственных операций и т.п., интенсивность которых зависит от уровня развития познавательного интереса школьников, выступающих в роли субъектов того или иного вида деятельности.
3. Познавательный интерес, являясь главнейшим мотивом учения, способствует формированию не только учебного опыта, но и витагенного, основой которого является витагенная информация.
4. Витагенная информация, выступая как совокупность знаний, чувств, поступков, отражает мироощущение личности на определенных стадиях ее развития. Таким образом, характер витагенной информации является показателем определенного уровня развития витагенной информированности школьников.
5. Характер витагенной информации определяется отношением индивида к тому или иному предмету (в нашем случае - к естествознанию), т.е. витагенная информированность в том или ином предмете напрямую зависит от субъективного отношения индивида к нему.
6. Сформированность надпредметных умений и навыков при характеристике различных групп учащихся по уровню витагенной информированности представляется нам значимой, т.к. показать свою информированность в полном объеме смогут учащиеся, способные выделять главное, группировать, классифицировать объекты, самостоятельно находить информацию и т.д.
7. Высокий образовательный статус учащегося является с одной стороны следствием определенного уровня витагенной информированности, а с другой - предопределяет рост информированности, т.к. ученики с высокой степенью обучаемости более успешно приобретают и учебный, и ви-тагенный опыт и эффективнее его используют в адекватных ситуациях.
Под витагенной информированностью мы понимаем совокупную вита-генную информацию индивида, отражающую уровень его осведомленности в той или иной области знания.
