Содержание к диссертации
Введение
ГЛЛВА1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся 15
І.І Сущность и структура познавательной самостоятельности 15
1.2. Формирование познавательной самостоятельности учащихся в различных концепциях обучения 39
1.3. Психолого-педагогические условия формирования учебной мотивации как фактор развития познавательной самостоятельности школьников 66
1.4. Особенности организации педагогической системы формирования познавательной самостоятельности у школьников 91
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования познавательной самостоятельности учащихся 100
2.1 Цель и методика проведения исследования 100
2.2. Разработка и ход проведения констатирующего эксперимента. Анализ полученных результатов 104
2.3 Обоснование комплекса условий, обеспечивающих эффективность применения педагогической системы формирования познавательной самостоятельности у школьников 122
2.4 Ход и результаты формирующего эксперимента 144
Заключение 165
Библиографический список используемой литературы 170
Приложение 179
- Сущность и структура познавательной самостоятельности
- Формирование познавательной самостоятельности учащихся в различных концепциях обучения
- Цель и методика проведения исследования
Введение к работе
Зависимость нашей цивилизации в полной мере проявилась от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе перестройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность, самостоятельность, творчество в обучении, развить свой собственный стиль учебной деятельности. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные знании, умения адаптировать полученные знания к практике. В личности должны быть развиты такие качества как потребность в приобретении новых знаний, умение раскрывать самостоятельно сущность новых понятий, овладение способами познавательной деятельности, творческое применение полученных знаний для решения различных проблем. В процессе школьного образования учащиеся должны овладеть комплексом познавательных процессов: а) осуществление планирования своей самостоятельной работы; б) поиск ответа на все непонятное, неясное; в) рациональная организация своего рабочего места, обеспечивая необходимые условия для эффективного умственного труда; г) нахождение материалов для доказательства определенных положений; д) осуществление планирования и систематизации учебного материала и т.п. (32). Внутренняя потребность человека в знаниях, умение их приобретать из различных источников и творчески использовать их на практике характеризуются как познавательная самостоятельность.
Воспитание самостоятельности учеников как цель образования рассматривали Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский.
Проблему анализа сформированности у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения рассматривали Л.П.Аристова, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.СЯкиманский и др.
Познавательная самостоятельность различными исследователями определяется как характеристика личности (Д.Б.Богоявленская, Л.Г.Вяткин, З.И.Калмыкова, М.Н.Махмутов и др.). В педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как процесс и результат специально организованного усвоения учебной информации. Исследование путей формирования познавательной самостоятельности учащихся проводили В.К.Буряк, Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и др.
Формирование познавательной самостоятельности личности возможно только при смене приоритетов в образовании — с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей.
Одним из важных факторов развития познавательной активности и самостоятельности школьника является интерес. Для формирования интереса необходимо не просто пробуждать любопытство, но и приучать их к творческому овладению знаниями, умениями, навыками (В.Б.Бондаревский, В.Б.Щукина, Г.И. Андреев, К.Роджерс).
Познавательную самостоятельность школьника часто связывают с его учебно-творческой деятельностью (М.И.Махмутов, А.И.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, В.Г.Разумовский, Д.Пойа, Ю.Н.Кулюткин).
Центральным звеном познавательной самостоятельности является направленность личности на саморазвитие, с одной стороны. С другой стороны, самоактуализация включает в себя интеллектуальную активность, проявляющуюся через интеллектуальную инициативу. На основе интеллектуальной инициативы формируется познавательная самостоятельность (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Н.Ю.Посталюк).
Прямое влияние на деятельность и конечный результат обучающихся оказывают мотивы учения (Л.С.Выготский, А.Маслоу, А.Н.Леонтьев, М.В.Матюхина, А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов). Мотивирование учебной деятельности состоит в пробуждении учеников проявить внутреннюю активность и принять цели и задачи обучения как личностно значимые (Л.М.Фридман). Положительная мотивация, вызывающая активность ребенка, может быть результатом возникшего интереса к необычным заданиям, к процедуре занятий в форме дискуссии, игры, соревнования.
В создании учебно-познавательной мотивации ведущую роль играет учитель: учитывание предпочтений ребенка, работа над повышением его самооценки, адекватная оценка со стороны учителя; формирование позитивного отношения к ошибке; преподнесение учебного материала интересно, эмоционально; использование различных форм коллективной деятельности учеников (А.К.Маркова, Г.А.Китайгородская). Часто учитель, воздействуя на мотивационную сферу учащегося, опирается на внешние формулы: похвалу, расчет на победу, получение награды и др., что является неэффективным поощрением. Роль учителя состоит в том, чтобы устранить у ребенка ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средство контроля за своими действиями, как средства для дальнейшего углубления понимания материала, мастерство педагогического общения с ребенком заключается в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных способов оценки и контроля своей учебной деятельностью. Вместе с тем, учителю необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей школьников, по развитию не только познавательной, но и эмоциональной, нравственно этической сфер детей. Это позволит сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным.
Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов к педагогической деятельности и переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств, поскольку роль учителя предполагает углубление знаний и о себе наряду со знаниями о других.
Существует достаточно обширный методический и теоретический базис для дальнейших исследований по формированию у учащихся самостоятельности в процессе обучения. Однако отсутствие в достаточной мере специальных исследований, обобщающих отдельные теоретические и практические выводы, затрудняет полноценное решение проблемы.
Очень мало педагогических работ, в которых рассматриваются возможности развития познавательной самостоятельности учащихся в общеобразовательных средних школах в системе предметного обучения, в которых исследуются психолого-педагогические условия, способствующие формированию познавательной активности. На практике отсутствует системный подход в подготовке будущих педагогов в плане освоения методов и средств формирования позитивной мотивации к обучению как центрального звена в формировании познавательной самостоятельности. Возникает противоречие между существующей в теории ориентации на формирование познавательной самостоятельности у учащихся и недостаточной разработанностью на практике теоретико-методологических и организационно-методических аспектов.
Актуальность исследования определяется:
Социальным заказом общества на творческую, самостоятельную личность, способную применять на практике полученные знания; творчески, нестандартно мыслить;
Потребностью в разработке целостной системы методов и средств развития познавательной самостоятельности школьников;
Необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способностью создать условия для формирования позитивной учебно-познавательной мотивации, приучать ребенка к самостоятельной мыслительной работе, повышать самооценку ребенка как важного фактора по формированию самостоятельного преодоления трудностей. Вышеизложенное позволило сформулировать проблему настоящего исследования: научное обоснование теории и практики формирования познавательной самостоятельности школьников на материале уроков естественно-математического цикла. Объективно-существующая потребность в педагоге, владеющем всеми формами и методами формирования познавательной самостоятельности у учащихся и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса формирования познавательной активности и позитивной мотивации к обучению у учащихся средних и старших классов определили выбор темы диссертационного исследования:
"Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности у школьников как средство актуализации знаний Чна материале уроков естественно-математического цикла)
Объект исследования — образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования — процесс формирования познавательной самостоятельности школьников на уроках естественно-математического цикла.
Цель исследования — научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования познавательной самостоятельности у школьников.
Гипотеза исследования — формирование познавательной самостоятельности у учащихся будет успешным, если:
этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой неразрывное единство практического, эмоционального, интеллектуального и нравственно-эстетического развития субъектов учебно-воспитательного процесса;
деятельность школьников будет направлена на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска путей и средств для его выполнения;
процесс обучения и воспитания учащихся проходит в атмосфере, позволяющей поддерживать у детей мотивацию к личностному саморазвитию;
использовать системы уроков-проектов, основанных на междисциплинарных знаниях учащихся.
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
проанализировать сущность понятий "познавательная самостоятельность", "позитивная мотивация", "интеллектуально-творческая деятельность", "структура познавательной самостоятельности", " самоактуализация, самореализация, самоорганизация", "психолого-педагогические условия";.
исследовать психолого-педагогические условия формирования познавательной самостоятельности в процессе теоретической и практической деятельности учащихся;
разработать технологию формирования познавательной самостоятельности в проектных заданиях на уроках математики, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы;
сформулировать рекомендации для педагогов по использованию педагогической системы формирования познавательной самостоятельности, по овладению методами самодиагностики профессионально-личностных качеств, обеспечивающих психологическое благополучие учащихся.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Разработка проблем, связанных с развитием познавательной самостоятельности у учащихся 7-9 классов, в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования:
концепция структуры и содержания общего образования;
теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в познании (Л.С.Выгодский, С.Л.Рубинштейн, А.НЛеонтьев, Г.С.Костюк);
концепция целостного (системного) подхода к изучению природы педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер и т.д);
концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, М.Н.Кларин, В.В.Сериков и т.д.);
теория развивающего (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков) и проблемного обучения (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы:
теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, монографий, учебно-методической документации; сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование в аспекте исследуемой проблемы;
эмпирические методы — педагогические наблюдения; диагностика (анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент.
Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного представления результатов эксперимента, адаптирование к задачам исследования.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 43", муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 22", муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 63", муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 83".
Решение задач исследования, проверки гипотезы охватывает период с 1997 по 2003 г.г., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая учителем математики, заместителем директора средней школы №22 г.Саратова, заместителем директора городского методического центра комитета по образованию администрации г.Саратова, директором муниципального общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 43" . Диссертационное исследование включает три этапа:
На первом этапе (1997-1998гг) изучались и анализировались научная, теоретическая и методическая литература по теме исследования; осуществлялся сбор эмпирического материала, формировались методические и теоретические основы исследования; определены объект и предмет исследования, гипотеза, цели и задачи.
На втором этапе П998-2000гт) осуществлен выбор комплекса диагностических методик для определения уровня сформированности познавательной самостоятельности у школьников, определения мотивации к обучению, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов;
проведение констатирующего эксперимента; обработка и анализ полученных данных.
На третьем этапе (2000-2002гт) проведен формирующий эксперимент; были произведены обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по реализации педагогического квадранта формирования познавательной самостоятельности у учащихся 7-9 классов.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
осуществлен комплексный анализ проблем формирования познавательной самостоятельности у учащихся старших классов, выделены психолого-педагогические условия, необходимые для развития позитивной мотивации к обучению;
определена и экспериментально проверена педагогическая система формирования познавательной самостоятельности на уроках математики, основанная на использовании в учебном процессе метода проекта, экспериментально проверена эффективность его использования;
составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня сформированности познавательной самостоятельности у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов;
разработаны организационно-методические рекомендации для учителей и методистов средней школы;
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что систематизированы вопросы теории познавательной самостоятельности, познавательной активности; уточнены и дополнены представления об особенностях формирования познавательной самостоятельности у школьников на уроках естественно-математического цикла; в контексте современной парадигмы образования разработана модель педагогической системы ее формирования. Совокупность полученных в исследовании результатов содержит решение научной проблемы — формирование познавательной самостоятельности у школьников. Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана и внедрена в практику система методов проекта, использование которой в процессе обучения способствует эффективному формированию познавательной самостоятельности у школьников;
разработаны методические рекомендации по формированию познавательной активности детей, что позволяет практически осуществлять этот процесс педагогам средних общеобразовательных учреждений;
программа авторского курса теоретической и7 практической переподготовки учителей по формированию познавательной самостоятельности у детей может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблем, реализацией методов количественного и качественного анализа материалов, использование на практике результатов исследования.
На защиту выносятся положения: 1. Авторское определение сущности формирования познавательной самостоятельности у школьников предполагает устойчивое стремление к самостоятельному мышлению, способности ориентироваться в новой ситуации и поиску своего подхода к решению поставленной задачи; желанию понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критическому подходу к суждениям других и своим, отличающихся независимостью.
1. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности у школьников как совокупность компонентов, состоящих из: ведущей цели, направленной на достижение высокого уровня сформированности опыта познавательной самостоятельности; содержания, предполагающего изменений в основных личностных сферах субъектов образовательной деятельности — умственной, нравственно-волевой, эмоциональной, физической; соответствующих форм, методов, средств, результата и функциональных компонентов: целевого, содержательного, организационного, деятельностного.
2. Критериально - диагностический аппарат определения уровней сформирован ности познавательной самостоятельности у школьников и психологической готовности педагогов к этому процессу, позволяющей проследить динамику их формирования на различных этапах педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 22, 43, 63, 83 г.Саратова. Основные положения и выводы исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах в СГУ, совместных конференциях учителей школ, гимназий, лицеев и кафедры педагогики СГУ, на пленарных заседаниях городского комитета по образованию г.Саратова, на научно-практических конференциях в Заводском, Кировском, Волжском районах г.Саратова, на заседаниях кафедры педагогики СГУ , в институте дополнительного профессионального образования СГУ, методических конференциях и совещаниях в период с 1997 по 2003 г.г. Обобщение результатов осуществлялось на различных этапах исследования на заседаниях методических объединений учителей Заводского, Октябрьского, Ленинского, Волжского районов г.Саратова, на научно-методических конференциях городского комитета по образованию, лицея Саратовского государственного технического университета, лицея
Саратовского государственного аграрного университета, методических совещаниях в школах г.Саратова. Структура работы:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами и графиками.
Сущность и структура познавательной самостоятельности
Познавательная самостоятельность различными исследователями определяется как характеристика личности (16, 5, 58, 90, 111). Познавательная самостоятельность проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, способности без посторонней помощи приобретать информацию из разных источников (32, 5, 58, 90). Петунии рассматривает познавательную самостоятельность как качество личности, которое характеризуется потребностью и умением приобретать новые знания, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения различных проблем.
Познавательная самостоятельность предполагает единство интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющее овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний. Познавательная самостоятельность как черта личности предполагает «овладение целым комплексом познавательных процессов: а) осуществление планирования своей самостоятельной работы; б) поиск ответа на все непонятное, неясное; в) рациональная организация своего рабочего места, обеспечивая необходимые условия для эффективного умственного труда; г) нахождение материалов для доказательства определенных положений; д) составление плана, тезисов прочитанного, оформление выписок, других видов записей, необходимых для полного уяснения учебного материала; е) осмысливание результатов своего учения; ж) осуществление планирования и систематизации учебного материала; з) подготовка к очередному занятию, воспроизведение содержания предыдущего материала; и) использование способов борьбы с утомлением» (32). Как черта Личности познавательная самостоятельность проявляется во всех обстоятельствах, находит применение своей пытливости в любых условиях.
По определению Л.Г.Вяткина, «познавательная самостоятельность как свойство психики характеризуется внутренней потребностью человека в знаниях, умением их приобретать из различных источников и творчески использовать на практике. Это свойство - компонент более широкого, интегрального качества личности - самостоятельности, сущность которой состоит в том, что человек совершает поступки, ориентируясь не на посторонние случайные влияния, а на свои знания и убеждения» (32). Согласно педагогической энциклопедии, самостоятельность — одно из свойств личности, которое «характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств — знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, её результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми». Бакулевская рассматривает самостоятельность как индивидуальную процессуальную характеристику школьника как субъекта интеллектуально-творческой деятельности, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению. При таком подходе познавательная самостоятельность определяется уровнем сформированности научных методов и приемов познания.
Исследования путей формирования познавательной самостоятельности учащихся проводили В. К. Буряк, Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова и другие.
В педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как процесс и результат специально организованного усвоения учебной информации. В плане развития общей познавательной направленности, активности личности проблема формирования познавательной самостоятельности рассматривается как цель обучения и воспитания. В плане совершенствования системы учебно-воспитательной работы, создания условий для развития личности познавательная самостоятельность рассматривается как результат обучения и воспитания
Воспитание самостоятельности учеников как цель образования рассматривали Я. А. Коменский, Ж. - Ж. Руссо, А. Дистервег, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. А. Дистервег писал: «Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средство, как он может это осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир». Анализируя все подходы к определению самостоятельности личности, можно видеть, что ее роль в учебном процессе осознавалась всегда. Ф. А. Дистервег, рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его» (42).
А. В. Петров определяет самостоятельность личности как способность без какой - либо помощи, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность и осуществлять ее. Такой подход к пониманию самостоятельной работы учащихся характерен для системы развивающего обучения, которое А. В. Петров определяет как «формирование способности учащихся к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию сознательной регуляции личностной активности». Самостоятельность учения, в связи с этим, является главным показателем достижения цели развивающего обучения.
Формирование познавательной самостоятельности учащихся в различных концепциях обучения
Исследования Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Шиянова Е.Н. показывают, что основные свойства личности быстро и направленно формируются в детском возрасте. Важную роль в развитии личности имеет организация познавательной деятельности детей в процессе обучения.
Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я. А. Каменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, его зависимости от законов природы. Идею природосообразности обучения развивал в своих работах К. Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности.
Л. Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира и отмечал, что познавательная деятельность ученика должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.
И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер обосновали и разработали ассоциативно-рефлекторную концепцию освоения личностью социального опыта. В рамках этой концепции учения разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию (57).
В бихевиористских теориях (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скиннер) общая формула усвоения выглядит так: «стимул - реакция - подкрепление». Бихевиористы отрицают сознание как основной компонент человеческих психологических процессов и анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического закрепления адекватных реакций на стимулы.
Гешталъттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка) основывается на учении о гештальте - целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Усвоение информации, следовательно, это одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности.
Традиционно в педагогике обучение рассматривается как двусторонний процесс преподавания и учения: «процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся» (94); «обучение -акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта» (81). С.П.Баранов выделил четыре существенных признака процесса обучения:
- обучение - это прежде всего познавательная деятельность;
- обучение - это специально организованная познавательная деятельность;
- обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии;
- обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.
Среди факторов развития личности обучение - один из самых значимых и определяющих, так как в обучении «происходит зарождение и развитие основных психических и личностных новообразований, приобретение опыта осуществления учебной, познавательной, исследовательской деятельности, совместных действий, общения, достижения успехов и преодоления неудач, апробация своей самостоятельности и состоятельности» (140).
Развитие познавательной самостоятельности, как и любой другой стороны личности, происходит в деятельности (32). Главный вид деятельности школьника — учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, становление мотивов познавательной деятельности, развитие интеллектуальных и творческих способностей. В работах Б.П. Есипова, Ш.И. Ганелина, И.Я. Лериера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина доказывается, что развитие активности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности.
Процесс учения - основной, хотя и не единственный, источник формирования познавательной самостоятельности ученика. Становление познавательной самостоятельности происходит в любом виде деятельности - в познавательной, исследовательской, трудовой, общественной, технической, художественной, литературной. Развитие познавательной самостоятельности личности зависит от многих как объективных, так и субъективных факторов.
Цель и методика проведения исследования
Целью нашего исследования является изучение уровня формирования познавательной самостоятельности у школьников и психологической готовности педагогов к этому процессу в ходе констатирующего эксперимента и поиск оптимальных форм и средств обучения школьников, повышение их познавательной активности и интереса к обучению в целом посредством специально организованной педагогической системы. Это вызвано тем, что в настоящее время существенно возросла значимость воспитания активной, творческой индивидуальности, самостоятельно мыслящей личности.
Насущной задачей стало приобщение школьников к продуктам научной интеграции оптимальными путями. Востребованными обществом считаются такие качества и характеристики человека как инициативность, предприимчивость, проективное мышление, умение принимать нестандартные решения и нести за них ответственность, способность к самореализации и саморазвитию. Этим объясняется первостепенное значение развития системного и самостоятельного мышления. В эксперименте принимали участие экспериментальная и контрольная группы испытуемых. После каждой серии проводился срез, подводились промежуточные итоги. Методы диагностирования были разработаны в предварительном исследовании. Для определения развивающего потенциал форм обучения и выявления уровня сформированности познавательной самостоятельности у школьников был отобран блок критериев, определен комплекс методов контроля, включавших интеллектуальные тесты задачи на понимание и объяснение. При отборе инструментальных методов обработки статистических данных мы руководствовались требованиями практической доступности учителю для внедрения их в учебную практику школы, надежности и достоверности полученных показателей. Основу таких методов составила система разнообразных тестов, позволяющих выявить степень сформированности ПС у школьников, следовательно, определить развивающий потенциал используемых форм обучения. Практическая задача диагностики определялась требованиями коррекции и дальнейшего развития учебной деятельности школьника. На основе анализа педагогических исследований и с учетом цели и задач диссертационной работы мы предлагаем следующие группы критериев оценки эффективности системы формирования познавательной самостоятельности у школьников: 1) общие, т.е. связанные с общими требованиями к социогенным, научным системам; 2) филосовско-педагогические и психолого-педагогические, определяемые целеполаганием педагогической системы; 3) специфические, ориентированные на конкретный компонент педагогического процесса, являющийся предметом нашего изучения; 4) технологические критерии, предполагающие практическую целесообразность и ценность определенного отрезка педагогической деятельности: критерии определения качества результатов, критерии качества измерения, критерии характера оценки, критерии форм и методов измерения. Критериями определения качества результатов, развивающего потенциала форм обучения, формирования ПС и познавательной активности, выбранным нами является характер усвоения идей, степень усвоения материала, полнота усвоения связей.
