Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Нестандартный урок при формировании познавательной самостоятельности старших школьников как предмет педагогического исследования 23
1.1 Познавательная самостоятельность: сущность, признаки, уровни 23
1.1.1. Из истории проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников 23
1.1.2. Познавательная самостоятельность как свойство личности 28
1.1.3. Современные представления о существенных признаках и уровнях познавательной самостоятельности 35
1.2. Нестандартный урок: сущность, признаки, особенности, типы 46
1.2.1. Урок как форма обучения: история вопроса и современные представления об уроке 46
1.2.2. Теория и практика нестандартного урока. Типология нестандартных уроков 60
1.3. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью нестандартного урока и его функции в этом процессе 81
1.3.1. Способы и средства формирования познавательной самостоятельности 81
1.3.2. Нестандартный урок как форма и средство формирования познавательной самостоятельности 88
Выводы по I главе 108
Глава II. Эмпирическая проверка результативности нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (на материале литературы) 113
Выводы по II главе 186
Заключение 190
Список литературы 195
Приложения 217
- Из истории проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников
- Познавательная самостоятельность как свойство личности
- Современные представления о существенных признаках и уровнях познавательной самостоятельности
- Эмпирическая проверка результативности нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (на материале литературы)
Введение к работе
Актуальность исследования. Познавательная самостоятельность -социально значимое свойство личности. Ее развитие относится к числу тех проблем, от успешного решения которых зависит научно-технический и социальный прогресс. Познавательная самостоятельность является одной из целей обучения, так как современная школа должна подготовить выпускников к жизни в условиях быстро меняющегося социума и, следовательно, сформировать способность к саморазвитию и творческому осуществлению жизненного сценария не только в школе, но и вне ее. Познавательная самостоятельность является также свойством личности учащегося, необходимым для овладения новыми знаниями и для критического их осмысления в современных условиях многообразия и доступности источников информации.
Перманентное обновление знаний снижает роль знаниевого научения в современной школе, так как невозможно предположить, какие именно знания понадобятся выпускнику в конкретной жизненной ситуации. Исходя из этого, нет необходимости перегружать память знаниями «про запас», так как существуют хранилища информации другой природы и гораздо важнее научить пользоваться ими. Поэтому ученик не может считаться успешным и подготовленным к жизни, если он неинициативен, не умеет брать на себя ответственность, принимать решения в неопределенной ситуации, не научен работать в команде на общий результат, не способен добывать знания самостоятельно, находить и применять нужную информацию.
Поскольку важнейшим звеном образовательного процесса был и остается урок, то любые нововведения в школе его прежде всего и затрагивают. Однако устаревшая структура урока не отвечает ни новым задачам, ни новому содержанию учения. Интерес к уроку в целом и к нестандартному уроку в частности закономерно возрос в ситуации внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Современный урок должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость в расширении и постоянном обновлении знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности требует принципиальных изменений в организации урока, его структуре, в деятельности учителя и учащихся, в способах оценивания образовательных результатов.
Мысль о необходимости развития познавательной самостоятельности у школьников является одной из ключевых в педагогической теории, начиная с Я. А.Коменского. В истории педагогики эта проблема находит отражение в трудах А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. В прогрессивной русской дидактике ХЕХ-начала XX вв. (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский) содержится критика пассивных методов в обучении и предлагаются новые методы и организационные формы, способствующие развитию познавательной самостоятельности и активности. Особенно пристальное внимание к данной проблеме отмечается у исследователей с начала 50-х годов XX века. Дидакты Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов,
И. Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.И. Скаткин,
Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. рассмотрели различные возможности воспитания познавательной самостоятельности на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Были исследованы возможности и функции проблемного обучения (СИ. Брызгалова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин), познавательного интереса (B.C. Безрукова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), опережающих домашних заданий (А.К. Громцева), познавательных задач и поисково-творческой деятельности (Б.И. Есипов, И.Я. Лернер), исследовательского подхода (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова), самостоятельной работы учащихся (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый), дифференцированного подхода в обучении (Ю.К. Бабанский,
В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов), некоторые исследователи детально изучили развивающие возможности методов обучения (М.М. Левина, М.М. Махмутов, Н.М. Мочалова, В.Ф. Паламарчук).
Разработке отдельных аспектов проблемы формирования познавательной самостоятельности посвящены также диссертационные исследования В.Н. Введенского, М.З. Диняевой, Т.А. Камышниковой, Т.А. Капитоновой, Л.Г. Ковтун, О.В. Копыловой, Э.С. Костылевой,
Е.В. Кочановской, А.Я. Савченко, В.П. Тарантей и др.
Еще одним объектом пристального изучения ученых-дидактов на протяжении нескольких столетий является урок. Существует целый ряд исследований (Е.Я. Голант, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, СВ. Иванов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг,
Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутов, И.Т. Огородникова, В.И. Онищук, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.), в которых обоснована исследовательская проблематика урока, определены методологические подходы к нему, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и т.д. Однако большинство из данных работ посвящены исследованию стандартного (комбинированного) урока.
Понятие нестандартного (нетрадиционного) урока появилось в педагогике в последние десятилетия XX века. Накопленный научно- педагогический опыт, однако, не содержит его развернутого определения, не достигнуто единство термина: урок, не укладывающийся в рамки комбинированного, называют «нестандартным» (Г.Ц. Молонов,
И.П. Подласый, Т.А. Стефановская), «нетрадиционным» (Т.И. Тимошенко), «необычным» (СВ. Кульневич, Т.П. Ланкоценина), «свободным» (Н.Е. Щуркова). Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности специально не рассматривался, не выявлялись также его функции в этом процессе. Кроме того, в литературе формирование познавательной самостоятельности связывается чаще всего с младшим и средним школьным возрастом, тогда как старший школьный возраст в исследуемом плане не изучен.
Из неудовлетворенных потребностей общества, школы, личности учителя и ученика, педагогической науки в новом знании о нестандартном уроке как средстве формирования познавательной самостоятельности возникают следующие противоречия, оппозиции.
1. Познавательная самостоятельность - важнейшее качество личности, которое необходимо формировать у сегодняшних школьников для удовлетворения насущной потребности современного общества. С другой стороны, эта общественная потребность в самостоятельной, креативной личности в условиях массовой школы не удовлетворяется из-за недостаточности условий и средств реального ее воспитания на всех ступенях обучения, в особенности, в старшей школе. Принцип активности в обучении не отражен и в большинстве школьных учебников.
2. Теория обучения предусматривает развитие познавательных интересов и формирование познавательной самостоятельности школьников. Однако эта цель не подтверждается школьной практикой, не обеспечивающей учащихся средствами формирования самостоятельности их личности. В области преподавания гуманитарных предметов возникает специфическая оппозиция. С одной стороны, учебный материал гуманитарных наук (литература, история, обществознание, мировая духовная культура) вызывает у старшеклассников живой отклик; с другой стороны, большой объем художественных текстов (литература), необходимость запоминания дат (история), а иногда отсутствие стабильного учебника (обществознание, мировая духовная культура) снижают познавательную активность и самостоятельность учащихся, интерес к чтению вообще и особенно к чтению вне школьной программы.
3. Исследователи долгие годы занимались изучением урока, но большинство из них рассматривали его как основную форму организации обучения, а урок как средство формирования задаваемых личностных качеств ученика, в том числе такого качества, как познавательная самостоятельность, изучен недостаточно. Исследования В.В. Гузеева, Г.Н. Кирилловой, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.Д. Онищука,
М.Н. Скаткина, И.М. Чередова и некоторых других ученых посвящены феномену урока, однако изучены типы, структура, функции в основном урока стандартного (комбинированного).
4. Педагогическая наука признает существование нестандартного урока, началось выделение его групп, издано множество методических пособий для школы, в которых подобные уроки представлены. С другой стороны, определения данной форме обучения до сих пор не дано, научное понятие о нем не сформировано, его место в процессе обучения не определено. Нестандартные уроки рассматриваются в основном в методическом плане, а не общедидактическом. Причем, если в начальной школе нестандартные уроки проводятся часто, в старшем звене их удельный вес ничтожно мал, здесь в основном используются те уроки, которые имитируют формы вузовской организации деятельности (лекции, семинары, зачеты, защиты рефератов и т.п.).
5. Нестандартные уроки обладают значительными формирующими возможностями и функциями на разных этапах обучения, однако эти возможности и функции при формировании познавательной самостоятельности школьников до настоящего времени не стали предметом педагогического исследования.
Очевидно, что сложившиеся противоречия нуждаются в разрешении. Таким образом, потребности общества, потребности школы, потребности личности ученика и учителя, а также потребности педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.
Исходя из названных противоречий определена проблема исследования: каковы психолого-педагогические возможности урока как средства формирования познавательной самостоятельности? Проблемное поле исследования включает в себя такие вопросы: на каких теоретических основаниях проектируется нестандартный урок? в чем его отличия от стандартного урока? каковы его роль, функции и место в системе уроков?
Из проблемы исследования вытекает его цель: решить поставленные вопросы, то есть на основе теоретического и эмпирического исследования получить новое знание о нестандартном уроке как одном из средств формирования познавательной самостоятельности личности школьников. Одна из сторон проблемы диссертационного исследования отражена и уточнена в его теме: «Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников».
Объект исследования — целостный процесс формирования познавательной самостоятельности старших школьников на уроке. Предмет исследования — нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников.
Методологические основы исследования составляют философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, о самоорганизующейся роли отношения субъекта к деятельности, гуманистические концепции, обоснованные B.C. Соловьевым, Н.А. Бердяевым, В.В. Зеньковским.
С опорой на эти положения были выбраны следующие научные подходы: - системно-целостный (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов и др.), поскольку познавательная самостоятельность как свойство личности состоит из целостного комплекса элементов, связанных системными связями; личностно-деятелъностный (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), так как исследуется личность ученика, его деятельность на уроке и вне урока; - компетентностный (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.), который по-новому определяет систему методов, средств и форм обучения, так как предполагает не прямое усвоение учеником «отдельных» друг от друга знаний и умений, но овладение ими в комплексе, и актуализирует необходимость наличия у школьников следующих блоков личностных качеств, подлежащих развитию: когнитивных (познавательных), креативных (творческих), оргдеятельностных (методологических), коммуникативных и мировоззренческих.
Теоретическую базу исследования составляют теории, системы, концепции содержания образования, методов, средств и форм обучения: теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова,); теория формирования понятий и обобщенных умений (Л.Д. Аристова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); теория форм обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов,
И.Н. Журавлев, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский,
В.И. Онишук, И.М. Чередов), в том числе такой формы, как урок (Е.Я. Голант, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутов); теория процесса обучения и средств обучения как компонента этого процесса (Л.В. Занков, Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый); психологические теории личности (П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн,
Д.Б. Эльконин), а также опирающаяся на эти теории концепция познавательной самостоятельности (Л.А. Аристова, СИ. Брызгалова, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова).
Методологические основы и теоретическая база исследования позволили сформулировать его ведущую идею, которая состоит в мысли о том, что систематическое использование в педагогической практике нестандартных уроков может способствовать формированию у школьников познавательной самостоятельности как качества личности.
Проблема, цель, объект и предмет исследования в совокупности позволили сформулировать описательную, прогностическую и объяснительную гипотезы, представляющие собой прогностическую теорию формирования познавательной самостоятельности с помощью такого средства, как система нестандартных уроков.
1. Познавательная самостоятельность как свойство личности формируется главным образом в процессе обучения в школе. Познавательная самостоятельность есть свойство личности, которое характеризуется готовностью ученика без помощи учителя овладевать новыми знаниями и творчески применять их на практике, то есть находить оперативное и нестандартное решение в ситуации затруднения, а также осознанием устойчивой потребности в постоянном обновлении знаний. Потребность в новом знании формирует познавательный интерес, который является основным мотивом поиска учеником различных источников информации.
Урок является основной формой организации учения школьников. Однако в философском плане все, что способствует достижению поставленной цели, считается средством достижения этой цели. Если целью урока является формирование познавательной самостоятельности, урок, оставаясь формой обучения, становится также и средством формирования названного свойства личности.
Значительными возможностями для достижения указанной цели обладает такое дидактическое средство, как нестандартный урок. Нестандартный урок — это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, постановкой развивающей цели, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу ученика.
4.Функциями нестандартного урока при формировании познавательной самостоятельности являются: а) образовательная (формирование и развитие целостной системы знаний, общеучебных и специальных умений и навыков учащихся); б) воспитательная (формирование системы эмоционально-ценностных ориентации и личностных смыслов, а также эстетических вкусов старшеклассников); в) развивающая (формирование поисковых, исследовательских и творческих навыков и умений учащихся, стимуляция их эмоционально-ценностной сферы, порождение и активизация у старших школьников репродуктивных и продуктивных познавательных процессов, развитие потенциала личности, ее эмоционально-волевой сферы, творческих и исследовательских способностей); г) информационная (формирование навыков аналитико-синтетической переработки информации, умений видеть в ней противоречия; овладение методами изучения различных источников информации и приемами работы с ними); д) стимулирующая (формирование устойчивого интереса к изучаемому предмету, к дальнейшему познанию; выработка потребности постоянно пополнять, обновлять, развивать свои знания); е) рефлексивная (формирование способности повторного осмысления противоречий и проблемных ситуаций, возникавших на уроке, а также своего участия в нем); ж) интегративная (формирование алгоритмов деятельности — учебной, познавательной, коммуникативной и др.); з) диагностическая (выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся).
Если при планировании и проведении системы нестандартных уроков последовательно соблюдать следующие психолого-педагогические условия: постановку развивающей цели; наличие гибкой структуры урока; отсутствие прямых методов передачи учителем знаний; формирование заинтересованности ученика в самостоятельном познании; использование поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения; привлечение разнообразных источников информации - то это позволит сформировать у старших школьников познавательную самостоятельность более высоких уровней, чем исходные, так как, охватывая все виды познавательной деятельности учителя и ученика на уроке и вне его: целеполагание, планирование и организацию деятельности и управление ею, диагностику и коррекцию -указанные условия являются необходимыми и достаточными.
Необходимостью реализовать цель, а также теоретически и эмпирически проверить гипотезу исследования определены его соподчиненные аналитические и процедурные задачи:
Изучить современные представления о познавательной самостоятельности, сложившиеся в педагогической теории и практике, и конкретизировать в настоящем исследовании ее сущность, признаки, уровни.
Выявить сущность и структуру нестандартного урока, разработать его типологию.
Разработать теоретическую прогностическую модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью нестандартного урока и изоморфную ей технологию.
В ходе экспериментально-опытного исследования выявить результативность нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности у старших школьников (на материале литературы).
На основе синтеза и обобщения результатов теоретического и эмпирического изучения предмета исследования сделать выводы, ориентированные на его исходную гипотезу.
Исходя из общего замысла исследования для проверки его гипотезы и при выполнении задач использовался комплекс взаимосвязанных методов. Первую группы составили теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, понятийно-терминологический, классификации, моделирования. Вторая группа включает эмпирические методы исследования: наблюдение, изучение учебно-методической документации, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос (беседы с учителями, анкетирование и интервьюирование учащихся), метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, опытная работа, методы математической статистики.
Опытно - экспериментальной базой исследования стал МОУ «Лицей № 49» г. Калининграда. Для того, чтобы проверить, повторяется ли тенденция к повышению уровня познавательной самостоятельности в условиях других школ, экспериментальная база была расширена. В исследовании приняли участие МОУ «Лицей №23» и МОУ «Лицей № 17», МОУ Школа-интернат лицей-интернат (ШИЛИ) г. Калининграда. В эксперименте участвовали около 230 учащихся старших классов школ, около 50 учителей образовательных учреждений Калининграда.
Этапы исследования. 1) На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000-2008 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, методическая литература, обобщался педагогический опыт и на этой основе выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, определялись общий замысел и ведущая идея исследования. Первый этап завершился выявлением противоречий и привел к выводу об актуальности исследования.
На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и технология ее формирования при помощи системы нестандартных уроков, происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, осуществлялся отбор экспериментальных классов, проводилась диагностика исходных, до начала формирующего эксперимента, уровней развития познавательной самостоятельности, сложившихся стихийно.
На третьем, экспериментально-опытном, аналитическом, этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка результативности технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников при помощи системы нестандартных уроков, осуществлялась ее коррекция с учетом промежуточных результатов. Для1 проведения эксперимента были разработаны модели нестандартных уроков, проводилось их апробирование. На основе моделей нестандартных уроков создавалась их типология. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней познавательной самостоятельности, сформированной в процессе эксперимента. Результаты эксперимента были проверены в опытной работе. Систематизировались и обобщались полученные данные. 4) На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом, этапе (2009-2010 гг.) были проанализированы итоги реализации технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и выявлены дидактические возможности нестандартного урока в этом процессе. Основные выводы, сформулированные на данном этапе, позволили подготовить методические рекомендации по внедрению в школьную практику системы нестандартных уроков. Одновременно оформлялась рукопись диссертации. На защиту выносятся следующие положения.,
1. Центральным элементом концепции диссертационного исследования является ведущая идея о возможности формирования на основе системно- целостного и личностно-деятельностного и компетентностного подходов познавательной самостоятельности старших школьников с помощью специально разработанной системы нестандартных уроков.
2. Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, проявляющееся у старшеклассников в умении и потребности приобретать знания из различных источников, критически осмысливать и классифицировать новую информацию, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания и способы в конкретных учебных и практических ситуациях без непосредственной помощи со стороны, то есть путем собственных волевых усилий.
Объективные причины (стремительно изменяющийся мир, развитие и внедрение новых технологий, лавинообразное увеличение объемов информации и разнообразие ее источников и, как следствие, изменение структуры представления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса и др.), детерминирующие необходимость формирования познавательной самостоятельности, взаимодействуют с субъективными причинами (внутренней потребностью человека в знаниях, потенциальным умением самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, самостоятельно извлекать знания и применять их на практике, осуществлять выбор самостоятельной траектории обучения и др.), делающими формирование познавательной самостоятельности возможным.
Нестандартный урок - это урок, формально сохраняющий основные признаки классического урока: наличие класса с неизменяющимся составом учащихся и расписания с соблюдением чередования учебных дисциплин, точно определенное время и др. Одновременно нестандартный урок содержит ряд отличий от классической дидактической формы в нескольких аспектах. Это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу учащихся. Определяющими чертами подобного урока можно считать наличие развивающей цели, возникновение у обучаемых интеллектуальных чувств (интереса, удивления, сомнения), проявление инициативы, стремление участвовать в коллективной познавательной деятельности. Нестандартный урок является проблемным, поскольку на нем создаются ситуации несоответствия между знаниями, имеющимися у школьников, и знаниями, требуемыми для решения новой задачи. Реализация задач каждого нестандартного урока возможна только в специально разработанной системе уроков. 5.Типология нестандартных уроков в старшей школе разрабатывается на основе их целей: уроки изучения нового материала (урок-лекция, киноурок, урок-путешествие, урок-заочная экскурсия, урок-диалог, урок-беседа, Интернет-урок и др.); уроки совершенствования знаний и умений (урок-практикум, урок-исследование, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-консультация, урок-соревнование, урок-диспут, урок-дебаты, урок-митинг, уроки-интеллектуальные игры и др.); уроки обобщения и систематизации знаний (урок-творческий отчет, урок-конференция, урок-суд, урок-аукцион, урок-заседание ученого совета, урок-концерт, урок-портрет и др.); контрольные уроки (урок-зачет, урок-семинар и др.).
Нестандартный урок как гибкая форма обучения имеет разнообразные варианты, каждый из которых целенаправленно формирует компоненты познавательной самостоятельности. Таким образом, нестандартный урок одновременно является и формой, и средством формирования данного качества личности, так как является центральным звеном в структуре осмысленной деятельности учителя, реализующего заявленную цель.
Концепция процесса формирования познавательной самостоятельности реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую следующие подструктуры: цель, содержание, средства, диагностику, коррекцию.
8. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности транспонируется в технологию, включающую в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата сформированность названного качества личности.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты: - Уточнена сущность понятия «нестандартный урок», а также отдифференцированы дефиниции понятий «проблемный урок», «нетрадиционный урок», «нестандартный урок».
На основе дидактических целей разработана типология нестандартных уроков, применяемых в старшей школе (на примере литературы): уроки изучения нового материала; уроки совершенствования знаний и умений; уроки обобщения и систематизации знаний; контрольные уроки.
Обоснованы функции нестандартного урока в качестве целенаправленного средства развития познавательной самостоятельности старшеклассников (при изучении литературы): образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интеграционная.
Разработана прогностическая теоретическая модель процесса формирования* познавательной самостоятельности старшеклассников посредством системы нестандартных уроков, включающая в себя целевую, содержательную и организационно-управленческую подструктуры.
Разработана изоморфная указанной модели технология формирования познавательной самостоятельности средствами нестандартного урока, включающая в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты.
Уточнены способы диагностики и критерии уровней познавательной самостоятельности старших школьников (при изучении литературы).
Научная новизна исследования состоит в том, что найдено решение научной задачи: нестандартный урок исследован как средство формирования познавательной самостоятельности школьников. Разработана на основе системно-целостного подхода прогностическая теоретическая модель целостного процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, а также изоморфная ей педагогическая технология, реализующая вышеназванную модель.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в научном обосновании нестандартного урока как альтернативного средства формирования познавательной самостоятельности школьников; охарактеризованы структурные элементы познавательной самостоятельности применительно к процессу обучения старшеклассников; рассмотрены критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности (на примере изучения литературы); охарактеризована зависимость успешности протекания процесса формирования познавательной самостоятельности от возрастных особенностей учащихся и специфики учебного предмета.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные соискателем выводы позволили разработать и внедрить в практику нестандартные уроки по литературе, а также могут быть учтены при разработке программ и написании новых учебников по гуманитарным дисциплинам. Разработанная соискателем прогностическая теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности и изоморфная ей технология могут быть использованы в школьной практике. При диагностике уровней познавательной самостоятельности могут быть использованы разработанные блоки познавательных задач по ведущим темам курса литературы 11 класса, а также критерии определения данных уровней на основе решений познавательных задач. Отобранные и систематизированные примеры нестандартных уроков, на основе которых разработаны алгоритмы конструирования разных их типов и вариантов, могут быть рассмотрены как способ практической реализации в педагогическом исследовании метода конкретизации.
Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью основных методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; опытно-экспериментальной работой, ее связью с массовой школьной практикой, репрезентативностью выборки реципиентов, обработкой результатов эмпирического исследования методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в 15 публикациях автора, в том числе одной публикации в рецензируемом ВАК журнале (Соколова Л.Н. Нестандартный урок в старших классах: сущность, признаки, типология, функции // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. — С. 108-111.). По материалам исследования опубликовано учебно-методическое пособие (Соколова Л.Н. «...На переходе через век». Возможности спецкурса по современной прозе при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников: учебно-методическое пособие. - Калининград: Изд-во РГУ им. Канта, 2005. - 79 с). Промежуточные и итоговые результаты обсуждались на международных конференциях в г. Калининграде: «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.), «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (2005, 2007), «Инновации и традиции в образовании: российский и европейский опыт» (2008) . Автором также были представлены доклады на VI всероссийской научно-методической конференции «Литература и личность: методический и литературоведческий аспекты» в г. Иваново (2008), а также на региональной конференции «Образовательный потенциал Северо-Запада» в г. Санкт-Петербурге (2003) .
Идеи диссертации апробировались в рамках конкурса лучших учителей Российской Федерации в Приоритетном национальном проекте «Образование» (2006), в рамках Дней Калининградской области РФ в Литовской Республике (2009). Автор исследования является «Учителем года Калининградской области» (2007), финалистом Всероссийского конкурса «Учитель года» (2007) и победителем областной предметной олимпиады для учителей по литературе (2008).
Структура диссертации. Текст состоит из введения, содержание которого представлено выше, основной части (две главы), заключения, списка литературы (230 источников) и приложений. Текст рукописи содержит 12 таблиц. Общий объем диссертации 271 страница, в том'числе 216 страниц основного текста и 55 страниц приложений.
Из истории проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников
Стремление к самостоятельности - естественная потребность человека, однако самостоятельность как качество личности необходимо развивать и стимулировать. В целом ряде историко-педагогических исследований [121; 161; 171; 192; 218] отмечается, что формирование познавательной самостоятельности - проблема, интересующая ученых с давних времен. Еще в Древней Греции философы Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель указывали на особую значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения знаниями. Они утверждали, что лишь в процессе самостоятельной деятельности совершенствуется личность человека, развивается его мышление.
Особое внимание уделяется организационно-практическим вопросам вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность и в трудах Я.А. Коменского. Коменский рассматривал самостоятельность как природную личностную способность человека и поэтому впервые в истории педагогики отнесся к ученику, как к субъекту учебного процесса. Однако предметом его исследования являлась по преимуществу деятельность учителя, а не ученика: «Правильно построенная дидактика важна для учеников, чтобы можно было довести их до вершины наук без трудности, скуки..., а как бы играя и шутя» [75, с.243].
Мысль о необходимости воспитать активную, критически мыслящую личность обнаруживается в высказываниях передовых людей едва ли не каждой эпохи. К проблеме познавательной самостоятельности так или иначе обращались Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, Ж.-Ж. Руссо, И. Г.Песталоцци, А. Дистервег. Их объединяет убежденность в том, что учитель должен развивать навыки самостоятельного мышления учащихся, а не «переливать» в них свои знания, словно в пустой сосуд. В отечественной педагогике проблема познавательной самостоятельности возникает в XIX веке. В трудах К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, П.Г. Редкина, П.Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского самостоятельность учащихся мыслится как один из ведущих принципов дидактики. К.Д. Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [205, с. 500]. Кроме того, в работах Ушинского самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется, но и сама является предметом исследования. Он «впервые в педагогической науке подошел к анализу самостоятельной деятельности в обучении с философских и психолого-физиологических позиций» [161, с.28]. В образовательной концепции Л.Н. Толстого самостоятельность также играла ведущую роль: писатель подчеркивал роль личного опыта ребенка в обучении.
В XX веке изучение познавательной самостоятельности знало как периоды расцвета, так и периоды спада. Становление проблемы развития обсуждаемого качества личности в советской педагогике относится к концу 20-х годов. Педагоги П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий детально разработали ряд важнейших аспектов проблемы. В это время формирование познавательной самостоятельности декларировалось как социальный заказ общества, которое нуждалось в инициативных и активных учащихся. Поэтому активно разрабатывались методы обучения, направленные на развитие самостоятельности и активности школьника, выработку навыков творческого мышления. Однако в изучении самого феномена самостоятельности акцент был смещен с исследования сущности самостоятельной деятельности на методику разработки конкретных приемов самостоятельной работы.
С начала 30-х и до конца 40-х годов XX века наблюдается спад в разработке и реализации проблемы развития активности и самостоятельности учащихся. В это время в отечественной педагогике господствовали установки на сообщение учащимся готовых знаний, использование комбинированного урока как единственной формы обучения, отказ от применения «активных методов» обучения, что вызвало общее снижение уровня самостоятельности в учебно-воспитательном процессе. Снижение . интереса к познавательной деятельности и возможностям применения знаний на практике отчасти объясняется и социальными причинами: обстановка периода культа личности не предполагала воспитания самостоятельной, активной индивидуальности.
Однако временные неудачи не остановили развитие проблемы в целом. Делались попытка определить сущность самостоятельности как свойства личности; впервые были выделены существенные признаки самостоятельности учащегося в познавательном процессе: умение работать целенаправленно и по плану, выбирать рациональные приемы учебного труда, учитывать результаты собственной деятельности. Однако понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельность» (как качество личности) не дифференцировались вплоть до 70-х годов.
Новым в дидактике с конца 40-х годов стало также «специальное исследование активности и самостоятельности как определенного типа отношения человека к действительности» [170, с. 16]. Н.Г. Дайри рассматривал самостоятельность как «качество — способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели» [38, с. 38].
50-ые годы XX века отмечены углублением теории и практики решения проблемы активности и самостоятельности учащихся. Однако некоторые обстоятельства, в числе которых жесткая, шаблонная структура господствовавшего в тот период комбинированного урока, позволяли рассматривать проблему познавательной самостоятельности только в теоретическом аспекте. В работах советских дидактов этого периода познавательная самостоятельность определялась в основном как самостоятельность мышления. Особое внимание уделялось разработке интеллектуального аспекта. Ограниченность подобной трактовки состоит в недооценке опорных знаний и эмоциональной сферы ученика. Однако в эти годы были глубоко изучены вопросы, связанные с использованием самостоятельных работ на всех этапах усвоения знаний (К.Н. Елизаров [46], Б.П. Есипов[47]).
Со второй половины 60-х годов познавательная самостоятельность толкуется как качество личности. Были разработаны ее философские (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова, В.И. Загвязинский, Б.И. Коротяев, и др.), психологические (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская и др.), общепедагогические (М.А. Данилов, Е.Я. Голант, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина), методические (С.И.Брызгалова, Н.Г. Дайри, М.В. Потоцкий, В.Н. Федорова) основы, пути и средства реализации различных аспектов исследуемой проблемы. Центральное место в исследованиях Л.П. Аристовой, М. А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, И.И. Малкина, Т.В. Напольновой, Н. А. Половниковой, В.Г. Разумовской, Н.А. Семенова, Т. И.Шамовой и др. занимает разработка теоретических основ познавательной самостоятельности, путей и средств ее формирования.
Познавательная самостоятельность как свойство личности
Самостоятельность личности в научной литературе определяется по разному: как волевая черта характера и как качество личности. Вторая точка зрения более аргументирована и распространена. Самостоятельность как стержневое качество личности, которое проявляется при выполнении познавательных и практических задач при отсутствии руководства или минимальной помощи со стороны учителя, рассматривается исследователями Ш.И. Ганелиным [ЗО], Е.Я. Голантом [32], А.Г. Ковалевым [73], И.Я. Лернером [102], С.Л. Рубинштейном [182], М.Н. Скаткиным [190], Г.И. Щукиной [220] и др.
Психологи С.Л. Рубинштейн [182] и К.К. Платонов [165] подлинным проявлением самостоятельности считают неподверженность чужим влияниям. Они понимают самостоятельность как способность систематизировать, планировать, регулировать свою деятельность без непосредственного руководства и помощи со стороны учителя. Накопление опыта самостоятельных познавательных действий ведет к росту самостоятельности.
Самостоятельность может быть разной как по охвату, так и по виду деятельности (учебной, общественной, бытовой, производственной). Причем психологи отмечают взаимосвязь и взаимодействие разных видов и уровней этого качества личности.
Сосредоточив свое внимание на развитии учебной самостоятельности, педагоги постепенно пришли к выводу, что основой учебной самостоятельности является познавательная самостоятельность.
Несколько десятилетий, вплоть до конца 70-х годов, шли поиски определений сущности понятий «самостоятельная работа» и «познавательная самостоятельность», предпринимались пытки разделить их и определить сущностные признаки каждого. Самостоятельная работа учащихся рассматривается исследователями Л.П. Аристовой [9], Е.Я. Голантом [32], И.Я. Лернером [103], М.И. Махмутовым [121], И.Т. Огородниковым [150], П.И. Пидкасистым [161], Н.А. Половниковой [172], М.И. Скаткиным [190], И.Ф. Харламовым [208] как средство включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность.
Наиболее полное дидактическое определение самостоятельной работы принадлежит Б.П. Есипову: «Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведенное для этого время; при том учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих... действий» [47, с. 6].
Психологическую составляющую феномена самостоятельной работы затрагивает Н.Г. Дайри: «Самостоятельная деятельность представляет качество процесса познания, черту личности учащегося и форму организации обучения» [38, с. 15]. Он также говорит о том, что в процессе самостоятельной работы учащиеся актуализируют свои знания, умения, личный жизненный опыт, убеждения, что способствует их развитию и воспитанию, а также формирует самостоятельность как качество личности.
Большинство авторов подчеркивает, что основной функцией самостоятельной работы является достижение учащимися более высокого уровня познавательной самостоятельности. Проблеме развития познавательной самостоятельности как качества личности посвящены психологические исследования А.В. Брушлинского [21], П.Я.Гальперина [30], В.В. Давыдова [36], Л.В. Занкова [52], А.Г. Ковалева [73], А.Н. Леонтьева [101], A.M. Матюшкина [120], Н.А. Менчинской [128], К.К. Платонова [165], С.Л. Рубинштейна [182], Д.Б. Эльконина [222] и др.
Дидактами Л.А. Аристовой [8], М.А. Даниловым [41], Б.П. Есиповым [47], И. Я. Лернером [102], П.И. Пидкасистым [161], Н.А. Половниковой [169,170, 172], М.И. Скаткиным [190], Н.Ф. Талызиной [198], И.Ф. Харламовым [209], Т.Н. Шамовой [216], Г.И. Щукиной [220] и др. рассмотрены различные возможности воспитания познавательной самостоятельности на всех этапах учебно-воспитательного процесса. На современном этапе разработки проблемы учтены все открытия ученых, накопленные за предыдущий период.
Анализ педагогической и психологической литературы показал, что единство в определении познавательной самостоятельности отсутствует. Исследователи определяют качества познавательной самостоятельности следующим образом.
Познавательная самостоятельность - это готовность и стремление ученика своими силами продвинуться в овладении знаниями, творчески применять их в различных ситуациях [47; 78; 172]. Это способность ученика самому организовать свою познавательную деятельность [12; 34; 161].
Это способность ученика своими силами овладевать знаниями и способами их получения, а также самостоятельно переносить ранее приобретенные знания и умения в новую познавательную ситуацию. Для этого ученик должен «владеть рациональными способами умственных действий... и опытом творческого применения знаний и способов деятельности» [105, с. 7].
Современные представления о существенных признаках и уровнях познавательной самостоятельности
Сегодняшний интерес к познавательной самостоятельности объясняется резко возросшей потребностью современного общества в самостоятельной, креативной, способной в постоянному саморазвитию личности. Эта проблема отражена в целом ряде диссертационных исследований последнего десятилетия [13, 20, 63, 85, 86, 116, 186], в которых рассмотрены успешные модели процесса формирования познавательной самостоятельности при помощи личностно-ориентированного обучения, в условиях образовательных учреждений разных типов, с применением компьютерного обучения и т.п. Однако подавляющее большинство исследователей в теоретическом плане опирается на положения, разработанные в педагогике и психологии в 60-е годы. Современные представления о существенных признаках и уровнях исследуемого качества личности есть синтез теоретических изысканий и опыта, накопленных более чем за четыре десятилетия существования проблемы.
Сущность понятия «познавательная самостоятельность» раскрывается в ее специфических признаках. Исследователи выделяют разные признаки данного качества личности. Н. А Половникова [172, с. 17] считает основным умение ученика ориентироваться в новой учебной ситуации, то есть способность видеть новые познавательные задачи, а также критичность, независимость суждений, умение отстаивать свою точку зрения.
Необходимым признаком самостоятельного мышления, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, является самостоятельность воли, то есть способность поступать самостоятельно независимо от внешних влияний: «Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступать так, а не иначе» [182, с. 524].
Следующий существенный признак познавательной самостоятельности выделил В.П. Беспалько. Он считает, что подлинную самостоятельность в познавательной деятельности ученик проявляет только в том случае, когда эта деятельность осуществляется по инициативе самого ученика. Управляемая учителем или осуществляемая по алгоритму деятельность ученика самостоятельной не является. Подлинную самостоятельность ученик проявляет только тогда, когда вносит новое в работу, находит новый путь решения проблемы [14, с. 152-154],
Итак, основными признаками познавательной самостоятельности являются: - умение ориентироваться в новой учебной ситуации, - самостоятельность воли, - инициативность в обучении, - творческий подход к решению задач.
Познавательная самостоятельность не является врожденным качеством личности. Она формируется в процессе обучения и развития. Условием успешности этого процесса является его двусторонняя направленность: с одной стороны, необходимы самореализация и самоорганизация учащихся, с другой — усилия педагога в организации познавательной деятельности учащихся. Исходя из охарактеризованных выше особенностей структуры и существенных признаков данного качества личности, определяются критерии, позволяющие выделить и охарактеризовать уровни познавательной самостоятельности.
Критериями сформированности познавательной самостоятельности можно считать соответствующие каждому уровню умения, приемы и способы деятельности, а также осознанность учащимися овладения ими. Система данных критериев, позволяющих диагностировать сформированность познавательной самостоятельности, является важной составляющей модели формирования данного качества. Значимость системы критериев определяется также и стратегической целью — сформировать у старшеклассников познавательную самостоятельность высоких уровней путем систематического и последовательного применения нестандартных уроков. Данные критерии призваны сыграть роль действенных средств достижения цели, позволить планировать с самого начала высокий результат, следить за ходом ее реализации и управлять им.
Сформированность познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин может быть диагностирована при помощи познавательных задач. Уровни сформированности данного качества личности подробно описаны в диссертационном исследовании СИ. Брызгаловой. Мы остановились на следующих указанных в нем критериях: 1) наличие правильного и мотивированного ответа, 2) правильность и полнота доказательств, 3) отсутствие лишнего материала, 4) наличие (или отсутствие) в ответе логических ошибок, а также их характер [22, с. 111].
Цель нестандартных уроков гуманитарного цикла в старших классах - сформировать у учащихся самостоятельность высокого уровня, которую иначе называют творческой. Поэтому мы считаем целесообразным добавить к вышеназванным критериям следующие: 5) точность понимания проблемы, содержащейся в задаче; 6) нахождение одного или нескольких решений; 7) количество и качество источников информации, привлеченных для решения познавательной задачи. Под уровнем познавательной самостоятельности мы, вслед за Ю.А. Лях, понимаем «совокупность ведущих знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми владеет учащийся и которые создают возможность их дальнейшего совершенствования» [116, с. 45].
Уровни познавательной самостоятельности активно обсуждаются в литературе. Критерии уровней познавательной самостоятельности выработаны в общей дидактике Б.Г. Зильберманом, И. Я. Лернером, Н.А. Половниковой и др. Кроме того, на основе уровневой концепции познавательной самостоятельности И.Я Лернера разработаны частнодидактические концепции. Например, в дидактике литературы — С. И. Брызгаловой и Л.Е. Стрельцовой [25; 191]; истории -И.Я. Лернером [105], природоведения - Н.А. Погореловой [166] и др.
«Формирование самостоятельности в познании у старшеклассников зависит от уровня усвоенности знаний, способов познавательной деятельности и степени устойчивости познавательной мотивации и положительного отношения к учебе,» - пишет Э.С. Костылева [85, с.32]. Таким образом, можно выделить три основных критерия, исходя из которых дается характеристика уровней развития познавательной самостоятельности: - предметно-содержательный критерий — степень усвоенности учебных знаний, умений и навыков; - деятельностный критерий — степень сформированности умений трансформировать полученные знания и применять их в новой учебной ситуации; мотивационный критерий - степень сформированности познавательной мотивации, направленности и устойчивости познавательного интереса.
Эмпирическая проверка результативности нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (на материале литературы)
Гипотеза эмпирического исследования корреспондирует с исходной гипотезой и состоит в следующем предположении: если в старших классах при изучении литературы применять систему нестандартных уроков, то значительная часть обучающихся перейдет на более высокие уровни познавательной самостоятельности, чем исходные; при этом возможен переход учащихся через уровень.
Эмпирическое экспериментальное исследование должно осуществляться на определенном предметном содержании. Таким содержанием стала литература. О причинах выбора именно этой дисциплины мы высказались на странице 85 диссертации. Из целей и гипотезы эмпирического исследования вытекают его задачи: 1. Изучить и обобщить педагогический опыт учителей литературы в аспекте темы исследования. 2. Разработать систему нестандартных уроков по разным темам и определить их место в курсе литературы 11 класса. 3. Подобрать экспериментальные и контрольные классы. 4. Отобрать методы проверки гипотезы эмпирического исследования в соответствии с каждым ее этапом. 5. Провести предварительную, промежуточную и заключительную диагностику сформированности уровней познавательной самостоятельности. 6. Разработать технологию процесса формирования познавательной самостоятельности посредством систематического применения нестандартного урока. 7. Проверить теоретически обоснованную результативность нестандартного урока при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения литературе. 8. Проверить полученные результаты в опытнической работе. 9. Сделать выводы и обобщения, ориентированные на гипотезу эмпирического исследования.
Эмпирическое исследование реализовывалось в несколько этапов. На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000-2008 гг.) наряду с изучением педагогической, психологической, методической литературы, выявлением современного теоретического и практического состояния проблемы, определением общего замысла и концепции исследования, создавался банк нестандартных уроков различных типов, накапливался личный практический опыт применения нестандартных уроков при обучении литературе. Первый этап завершился выявлением противоречий и привел к выводу об актуальности исследования.
На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2004-2006 гг.) одновременно с разработкой теоретической модели процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и технологии процесса ее формирования при помощи системы нестандартных уроков происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, изучался опыт учителей кафедры русского языка и литературы МОУ «Лицей № 49», осуществлялся отбор экспериментальных классов, проводилась диагностика исходного, до начала эксперимента, уровня развития познавательной самостоятельности, сложившегося стихийно, без специального формирования посредством нестандартных уроков. На третьем, экспериментально-опытном, формирующем, этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась экспериментальная и опытная проверка результативности технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников при помощи системы нестандартных уроков. Для проведения эксперимента были разработаны модели нестандартных уроков, проводилось их апробирование, осуществлялась коррекция с учетом промежуточных результатов. Совершенствовались модели и конспекты нестандартных уроков, создавалась их типология. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней познавательной самостоятельности, сформированной в процессе эксперимента. Систематизировались и обобщались полученные данные.
На четвертом, обобщающем, опытно-аналитическом, этапе (2009-2010 гг.) были проанализированы итоги реализации процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и выявлены функции нестандартного урока в этом процессе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дополнительно проверялись путем опытнической работы с целью проверить, сохранится ли эффективность экспериментально проверенной технологии в условиях естественного процесса обучения. Основные выводы, сформулированные на данном этапе, позволили подготовить методические рекомендации по внедрению в школьную практику системы нестандартных уроков. Одновременно оформлялась рукопись диссертации.
Базой эмпирического исследования стал МОУ «Лицей № 49» г. Калининграда. В 2007-2008 учебном году в 11-х классах данного лицея были проведены прямой и перекрестный эксперименты.
Экспериментальные и контрольные классы были определены с целью примерно уравнять исходные условия исследования. Поэтому были отобраны классы одной параллели с примерно равной успеваемостью (средний балл по литературе в 11 А классе составляет 4, 4; в 11 Б - 4, 3; в ПИ- 4,5; в 11 Ю - 4,5). Данные классы сходны и по другим позициям. Во-первых, все они профильные: 11 А — театральный, 11 Б -экономический, 11 И — информационных технологий, 11 Ю -юридический. Во-вторых, в них равное количество часов литературы в учебном плане - 4 часа в неделю). В-третьих, число учащихся и тендерный состав этих классов также приблизительно равны: в 11 А классе всего 15 учащихся, из них 7 юношей и 8 девушек; в 11 Б - 26 учащихся, из них 12 юношей и 14 девушек; в 11 И — 24 учащихся, из них 13 юношей и 11 девушек; в 11 Ю из 25 учащихся, из них 10 юношей, 15 девушек. Наконец, во всех 11-х классах предмет «Литература» преподается по программе и учебнику В.В. Агеносова [183].
Учителя, преподающие в данных классах, также имеют примерно равный опыт работы, стаж, категорию и профессиональные достижения: Якшина Дина Васильевна (классы 11 А, 11 Ю) - учитель высшей категории; педагогический стаж 13 лет; победитель регионального конкурса «Учитель года - 2002», лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года - 2002»; победитель предметной олимпиады для учителей по литературе в 2008 году.
