Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Познавательная самостоятельность младших школьников как психолого-педагогическая проблема 12
1.1. Проблема познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов 12
1.2. Взаимосвязь практической и умственной деятельности как основа формирования познавательной самостоятельности младших школьников на уроках ручного труда 31
1.3. Анализ состояния проблемы познавательной самостоятельности младших школьников в теории и методике трудового обучения 54
Глава II. Методика формирования познавательной самостоятельности у учащихся начальных классов на уроках трудового обучения 77
2.1. Изучение состояния познавательной самостоятельности младших школьников в практике трудового обучения 77
2.2. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников в системе экспериментального обучения на уроках труда 102
2.3. Проверка результативности экспериментальной системы обучения 125
Заключение 141
Библиография 144
Приложения 161
- Проблема познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов
- Взаимосвязь практической и умственной деятельности как основа формирования познавательной самостоятельности младших школьников на уроках ручного труда
- Изучение состояния познавательной самостоятельности младших школьников в практике трудового обучения
- Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников в системе экспериментального обучения на уроках труда
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе вообще, в начальных классах, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Актуальной задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной познавательной активности и самостоятельности учащихся. Анализ специальных исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.
Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ ее осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных ученых-педагогов. В частности, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкии и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлению содержания школьного образования. А.П. Гинзбург, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.А.Люблинская, Н.П. Линькова, Э.А Фарапонова внесли определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических проблем развития у младших школьников умственных способностей. Нельзя не отметить работ Л.П.Аристовой, Е.Я.Голанта, М.А Данилова, Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, И.СЛкиманской и других, посвященных проблеме анализа сформированности у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.
Вместе с тем, эта проблема не утратила своего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития общества непрерывен. Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в
процессе активной познавательной деятельности. В структуре этой деятельности выделяются система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства познавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л. Кобыльницкая, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф.Талызина и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (Н.М.Конышева, Н.Ф.Талызина, И.М.Шадрина и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.
Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательный процесс.
На уроках ручного труда основное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом - освоению приемов практической деятельности по обработке материалов. Методика обучения представлена в
большинстве случаев таким образом, будто действия руки и интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом, важнейший общеобразовательный пласт - предметно-практическая деятельность - на сегодня фактически выведен из образовательного процесса. Именно это составляет основное противоречие новой школы.
В методике трудового обучения преобладающим методом является
прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение
их учениками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная
часть действия остается от ребенка скрытой, приемы познавательной
деятельности не формируются. Сегодня необходимо создание новой
системы трудового обучения, в которой главное внимание будет обращено
не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов работы, а
на внутреннюю (умственную, познавательную). Все это позволило нам
сформулировать тему исследования: «Формирование познавательной
самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения» и определить проблему исследования: при каких условиях может быть обеспечено наиболее эффективное формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового бучения?
Цель исследования: определение педагогических условий и создание научно обоснованной методики формирования у учащихся начальных классов познавательной самостоятельности на уроках практического труда.
Объектом исследования является предметно-практическая деятельность младших школьников на уроках трудового обучения. В качестве предмета исследования выступает процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся 1-4 классов в рамках предметно-практической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения будет успешным, если:
содержание учебных заданий будет соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве;
способы руководства деятельностью школьников будут направлены на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения;
система учебных заданий будет построена на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;
на уроках будет поддерживаться атмосфера, позволяющая придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией;
процесс обучения будет обеспечен дидактическими средствами, в которых внутренняя, ориентировочная часть практического действия будет обязательным предметом внимания ученика.
Задачи исследования;
Исследовать сущность познавательной самостоятельности младших школьников, проанализировать ее специфику на уроках ручного труда.
Исследовать психолого-педагогический механизм взаимосвязи практической и теоретической деятельности в процессе познания и разработать дидактическую модель его реализации в проектных заданиях на уроках практического труда.
Проанализировать состояние проблемы познавательной самостоятельности учащихся в теории и методике трудового обучения и в практике отечественной школы.
Обосновать пути и средства, разработать содержание и методику формирования познавательной самостоятельности у учащихся начальных
классов на уроках трудового обучения.
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, типовых и авторских программ, учебных планов для начальной школы, наблюдение, анкетирование, сравнительный анализ, обобщение, моделирование, изучение продуктов учебной деятельности младших школьников, педагогический эксперимент, методы статистической и графической обработки экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются положения философской теории познания о взаимосвязи в мышлении чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, частного и общего; теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в познании и развитии, о предметно-практической деятельности как одном из важнейших способов познания и средств овеществления идеального замысла.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
-впервые познавательная самостоятельность младших школьников на уроках трудового обучения исследована как процесс и результат специально организованного усвоения учебной информации, в котором во взаимосвязи представлены наглядно-действенная, наглядно-образная и абстрактная формы познания;
-определены основные компоненты познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения и обосновано соотношение этих компонентов с содержанием учебной информации на уроках труда, а также с методикой организации учебно-познавательной деятельности;
-теоретически обоснована и экспериментально подтверждена
совокупность психолого-педагогических условии, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения;
-определена и проверена опытно-экспериментальным путем методика формирования познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения, основанная на теории развивающего обучения;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленный в нем анализ сущности познавательной самостоятельности младших школьников и теоретическое исследование основных аспектов ее формирования с учетом психолого-педагогического механизма практической познавательной деятельности способствуют созданию нового научно-теоретического подхода к трактовке и решению проблемы познавательной деятельности и познавательной самостоятельности в рамках предмета «трудовое обучение». Предложенный подход позволяет приблизить уроки практического труда к требованиям времени, реально приобщить их к системе общего образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных содержания и методики формирования познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения;
-полученные результаты могут быть использованы в разработке программ и учебно-методической литературы по трудовому обучению для начальной школы, а также для педагогических учебных заведений;
-разработанные научно-методические рекомендации позволят учителю, воспитателю, методисту осуществлять процесс трудового обучения в логике развивающих технологий; предлагаемая в результате исследования методика делает возможным формирование у детей конструктивности и гибкости мышления, творческих созидательных качеств личности.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается опорой на целостные методологические позиции,
использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, а также широкой опытно-экспериментальной работой в начальных классах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах общеобразовательных школ и в педагогических вузах г.г. Москвы и Мурманска. Результаты работы внедрены в практику школ и педвузов. Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях Мурманского госпединститута (1997, 1998, 2000 г.г.), на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Московского городского педуниверситета( 1999,2000,2001 г.г.).
Основной базой опытно-эспериментальной работы явились начальные классы в школе-гимназии № 36, школе № 24 г. Мурманска, школах №№ 618 и 1940 г. Москвы, факультет педагогики и методики начального обучения Мурманского государственного педагогического института, педагогический факультет Московского городского педагогического университета.
Исследованием на разных этапах было охвачено свыше 400 учащихся начальной школы, 60 учителей начальной школы, 120 студентов дневного и заочного отделений Мурманского государственного педагогического института, 56 студентов Московского городского педагогического университета.
Организация и этапы исследования. Настоящее исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2001 год.
На первом этапе (1994-1995 г.) соискателем проведен ориентировочный поиск с целью выявления актуальных проблем в области трудового обучения младших школьников и определения основного направления исследования. На втором этапе (1995-1998 гг.) осуществлен анализ философской,
психологической литературы, трудов по развивающему обучению и формированию познавательной самостоятельности, а также анализ литературы по теории и методике трудового обучения с точки зрения интерпретации проблемы познавательной самостоятельности в наиболее распространенных и известных концепциях данного учебного предмета. Результатом данного этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета и гипотезы настоящего исследования. На третьем этапе (1998-2000 гг.) проведено исследование проблемы познавательной самостоятельности в массовой практике трудового обучения в отечественной школе. На основании полученных выводов разработана программа и в соответствии с ней организована целенаправленная опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. На этом этапе была также разработана программа спецкурса «Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения».
На четвертом этапе (2000-2001 г.г.) завершена опытно-экспериментальная
работа, проведен анализ результатов исследования, систематизированы и
интерпретированы полученные данные, организовано внедрение
экспериментальной программы в школах г. Мурманска, закончено литературное оформление диссертации.
На всех этапах исследовани проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в выводах, схемах, графиках, таблицах.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Познавательная самостоятельность на уроках практического труда должна рассматриваться как общая готовность ученика к поисковой деятельности. Следует пересмотреть традиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которой
самостоятельность в рамках данного учебного предмета трактуется, как умение школьника выполнять практическую работу репродуктивным способом по инструкции (технологической карте). Познавательная самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр.), и реализовать их на практике; умение контролировать и корректировать содержание и способы работы.
Система формирования познавательной самостоятельности у младших школьников на уроках практического труда включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: а)содержание учебно-поисковой деятельности; б)организацик> учебно-поисковой деятельности (процессуальный компонент); в)обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковой деятельности (мотивационный компонент).
Поисковая деятельность на уроках практического труда программируется содержащейся в задании задачей (или системой задач), предполагающей соединение различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и логического). Задачи на уроках практического труда должны учитывать специфику заданий, которые могут иметь рационально-логическую или эмоционально-художественную направленность.
По содержанию и организации учебно-поисковая деятельность, направленная на формирование познавательной самостоятельности, должна представлять собой систему заданий, которая развивается от сотрудничества с учителем к самостоятельной работе и создает для учащихся на каждой ступени обучения возможность реального участия в поиске.
Проблема познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов
В научном плане самостоятельность ученика в учебно-воспитательном процессе, ее педагогическая и социальная роль - проблема не новая. Она может считаться одним из аспектов прогрессивной педагогической мысли и имеет очень большую историю. Возникновение проблемы самостоятельности неразрывно связано с вниманием к личности ребенка и его особенностям, с уважением к его возможностям, стремлению опереться на собственную активность. Это всегда служило показателем передовых педагогических идей, поэтому ее положительное освещение мы находим у прогрессивных педагогов Западной Европы, начиная с трудов и педагогического опыта Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцци, Р.Оуэна. Они неоднократно подчеркивали мысль о том, что успешное обучение и подлинное усвоение знаний должно начинаться с самостоятельных наблюдений ребенка. «Альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились», - это выражение Я.А.Коменского давно является хрестоматийной истиной в педагогике. Именно в таких организованных учителем наблюдениях видели прогрессивные педагоги ростки познавательной самостоятельности, которые затем, развиваясь, переходят в самостоятельные размышления об окружающем мире.
Много внимания вопросам воспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудах представители русской передовой педагогической мысли: А.И, Герцен, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Н.А.Добролюбов. Они понимали под самостоятельностью умение самостоятельно, критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение. Несомненный интерес в плане исследуемой проблемы представляют теоретические и практические советы Л.Н.Толстого по вопросу образования детей. С целью всемерного усовершенствования процесса обучения, усиления самостоятельности и активности учащихся в Яснополянской школе им было внесено много нововведений и предложений. В конце XIX - начале XX века виднейшие представители педагогической и психологической науки - П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель уделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностей учащихся, их активности и самостоятельности. Определенный вклад в дальнейшее развитие проблемы самостоятельности внесен К.Д.Ушинским, который развитие «самодеятельности» ребенка выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влияния на формирование личности.
Изучение и анализ литературы позволяет отметить, что проблема познавательной самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века является одной из важнейших и последовательно разрабатывается на всех этапах развития школы. В частности, в педагогической и психологической литературе 20-30-х годов она связывается с общими задачами формирования подрастающего поколения, в результате чего акценты заметно смещаются с собственно дидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности и активности как идеологически необходимого качества личности. Развернутую постановку этих вопросов мы находим в трудах Н.К. Крупской, где она не только выдвигает требование предоставить детям самостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у учащихся. Идеи Н.К. Крупской о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьников разделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами П.П. Блонским, А.П. Пинкевичем, М.М. Пистраком, СТ. Шацким и другими.
Поскольку проблема ставилась в рассматриваемый период преимущественно в воспитательном аспекте, а не как учебная, с этим в значительной мере связана специфическая оценка роли практического труда в советской школе; а уже из этой оценки проистекает и своеобразная трактовка познавательной самостоятельности на уроках практического труда. «Трудовое начало» в обучении приобретает особый, идеологический смысл. Так, А.П. Пинкевич, подчеркивая классово-пролетарский характер школы, обосновывал «подход к труду с точки зрения коммуниста -строителя нового общества». Особенно широко эти идеи были реализованы в опыте А.С.Макаренко. В массовой советской школе этого периода также предпринимались попытки реализовать задачи воспитания навыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось формированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшее значение придавалось общественной самостоятельности. В этот период педагоги отдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений, как: соотносить индивидуальное и коллективное мнение, трудиться в коллективе, участвовать в управлении коллективными делами. Основное средство развития самостоятельности -коллективный труд.
Однако в то же время по-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. В этот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т.е. именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы - деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя, дающего материал.
Несколько позже, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс познания стимулируется через осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. M.R Пистарк считает исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся в учебном процессе.
Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в 20 - 40 годы разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области познавательной самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе. Раскрывается педагогическая технология организации самостоятельной деятельности ученика в практике школы.
Взаимосвязь практической и умственной деятельности как основа формирования познавательной самостоятельности младших школьников на уроках ручного труда
Необходимость реального приобщения уроков ручного труда к системе общего образования и к развитию познавательной деятельности младших школьников требует более обстоятельного раскрытия роли предметной деятельности в их общем развитии. Нужен научный анализ самого механизма, благодаря которому практические действия ребенка с предметами способствуют формированию у него теоретических знаний, психических процессов, мыслительных операций и пр., что необходимо в познании.
В рамках нашего исследования мы будем опираться на хорошо известное и научно доказанное положение, которое гласит, что прогресс человечества определяется не биологическими, а социальными законами, которые стали движущей силой развития и отдельной человеческой личности. Видовой опыт человечества, благодаря общественному образу жизни людей, перестал фиксироваться с помощью механизма наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами - в продуктах материальной и духовной культуры. Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного опыта, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, книгах, языке и т.д.
Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире, но он и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы: все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе и на его основе.
Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении индивида. Обучение, воспитание -движущие силы развития человеческой личности. Рассматривая обучение в качестве движущей силы развития, необходимо выделить в процессе обучения то звено, которое непосредственно определяет развивающий эффект. Л.С.Выготский считал, что обучение свою ведущую роль осуществляет через содержание усваиваемых знаний: надо вводить в обучение такое содержание, которое ориентировано не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития. Если ориентироваться лишь на сложившиеся особенности развития, то обучение будет плестись в хвосте развития, а не вести его за собой. (34, 35)
Однако даже знания, рассчитанные на зону ближайшего развития, дают эффект развития (как и эффект усвоения) только в том случае, когда у учащегося будут организованы познавательные действия, адекватные содержанию этих знаний, т.е. направленные на раскрытие их существенных свойств. При этом процесс обучения не может быть ограничен лишь общением обучающего и учащегося: деятельность обучаемых должна быть направлена на мир вещей, без которых не могут быть переданы знания, составляющие содержание обучения. Другими словами, нельзя передать накопленные знания о мире, минуя этот мир и минуя в нем практику того, кому эти знания передаются. Это означает, что все идеальные богатства, накопленные человечеством и представленные системой научных понятий, законов, сложившихся форм мышления, не могут быть переданы следующему поколению в готовом виде, путем «пересадки» из одной головы в другую. Новое поколение может все это усвоить лишь с помощью собственной деятельности, направленной на мир вещей, знания о которых мы хотим ему передать. Стремление передать новые знания сразу в речевой форме, путем одного речевого общения, в обход мира вещей к действиям с ними философски означает рассмотрение психики как отражения не внешнего мира, а как отражения сознания людей, что принципиально ошибочно и ненаучно.
Роль старшего поколения заключается в том, что оно организует деятельность нового поколения с миром вещей так, чтобы раскрыть перед ним те их стороны, те закономерности, которые должны быть усвоены. Следовательно, непосредственной причиной эффекта обучения и развития является деятельность учащихся, связывающая их с окружающим миром. Ее характер, с одной стороны, и степень управления ею обучающим, с другой -главные пути повышения и качества усвоения, и развивающего эффекта обучения. Из сказанного следует, что старшие поколения передают новому поколению не только совокупность общественных материальных и идеальных предметов, но и систему общественно выработанных способов действий с ними. Каждый предмет в обществе выполняет свою общественно закрепленную функцию, и в каждом из них зафиксирован определенный способ действия с ним. И человек может использовать тот или иной предмет по назначению только тогда, когда овладеет этим способом. Человек только тогда использует понятие для классификации предметов, для сравнения их и т.д., когда овладеет соответствующими логическими приемами, способами действий, включающими определенную систему мыслительных операций, выполненных по определенному правилу.
Таким образом, действия являются ведущими компонентами в процессе усвоения опыта. Без овладения ими мир вещей (материальных и идеальных) остается закрытым для человека. Однако, действия, необходимые для овладения любым предметом, не содержатся в самом предмете, они составляют особую сферу опыта. Эти действия существуют как компоненты практической и теоретической деятельности, частично объективируются и фиксируются с помощью языка.
Нам необходимо рассмотреть: как же образуются новые внутренние действия, каков конкретный путь их преобразования из действий внешних, практических, каковы основные характеристики действия как единицы любой деятельности, из какой конкретной системы действий слагаются различные виды внутренней психической деятельности.
Ответы на все эти вопросы в значительной мере содержатся в теории поэтапного формирования умственных действий, выдвинутой П.Я.Гальпериным. Ему принадлежит заслуга выдвижения гипотезы о том, что конкретные виды психической деятельности развиваются в онтогенезе путем преобразования деятельности внешней, материальной (39, 40, 41).
В силу своей социальной природы психическая деятельность человека передается от поколения к поколению не с помощью биологической наследственности, а путем обучения и усвоения новыми поколениями общественно выработанных продуктов, средств и видов деятельности. Первоначально они усваиваются в их внешних формах, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В этом суть теории П.Я. Гальперина, которая открыла путь конкретно-психологическому изучению самой психической деятельности.
Изучение состояния познавательной самостоятельности младших школьников в практике трудового обучения
Для определения реального состояния познавательной самостоятельности младших школьников в практике трудовою обучения мы провели исследование по двум направлениям: 1 )оценка позиции учителя в рамках рассматриваемой проблемы; 2)оценка уровня познавательной самостоятельности у учащихся. Исследование проводилось в школах Москвы и Мурманска.
В работе с учителями нам важно было выяснить: а) какие компоненты и качества учебно-воспитательного процесса на уроках трудового обучения учителя считают наиболее важными для самостоятельного учения младших школьников; б) какое место в профессиональной подготовке учителя занимают методы, позволяющие формировать познавательную самостоятельность у школьников на уроках труда.
В качестве методов исследования по лому направлению мы использовали анкетирование, беседы с учителями и наблюдение (па уроках). В обследовании учасівовали учиїеля, работающие по традиционной системе трудовою обучения (32 человека) и по программе Н.М.Конышевой (28 человек). Кроме того, в рамках данного направления мы провели беседы и анкетирование со студентами факультетов подготовки учителей начальных классов дневного, вечернего и заочною отделений. Всею в обследование было включено 176 студентов (Московскою городскою педагогического университета и Мурманскою государственного педагогического института).
В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько эгапов. На первом тише информация собиралась с помощью опросных методов.
Прежде всего мы предложили учителям и студентам ответить на вопросы двух анкет (см. Приложение 1 и 2).
Анализ ответов позволил получить первоначальную информацию. В частности, мы можем отметить, что все учителя и студенты, отвечавшие на вопросы, признают за уроками практического труда возможность формирования у школьников умения учиться, познавательной самостоятельности. Причем, многие (32%) отметили, что уроки способствуют формированию искомого качества более, чем другие учебные предметы.
Однако в пояснении к данному ответу, о причинах такой серьезной роли данного предмета, почти все приводят следующий аргумент: на уроках труда ученики изготавливают «поделки» своими руками, самостоятельно -- потому и вырабатывается самостоятельность. Красноречивым является и тот факт, что многие учителя вообще никак не аргументируют свое мнение, что свидетельствует о недостаточно глубоком профессиональном понимании проблемы. Отвечая на вопрос о том, какие знания и умственные действия можно формировать у учеников на уроках труда, большинство учителей отмечают, что >то знания о свойствах и способах обработки материалов, об инструментах, способах работы с ними, о профессиях. Более половины отвечавших отметили также умения планировать и контролировать работу. Обращает на себя внимание, что в ряде случаев ответы на разные вопросы анкет одного и тою же респондента явно противоречат друг другу. Например, в ответе на вопрос анкеты №1 «Что, по-вашему, затрудняет развитие познавательной самостоятельности у младших школьников на уроках труда?» отмечается, что таким фактором является постоянная работа по образцу и по инструкции. Однако далее, отвечая на вопрос второй анкеты «Часто ли Вы используете на уроках инструкционпо-технологические карты с подробным описанием работы и почему?», тот же учитель признается, что пользуется картами часто, т.к. «это учит детей самостоятельной работе».
К сожалению, в ответах много формализма. Встречаются также и такие формулировки, которые свидетельствуют, скорее, о знании некоторых «современных» терминов и названий, чем о настоящем профессиональном понимании проблемы. Например, отвечая на вопрос о том, «какие методы Вы чаще всего используете на уроках труда?», учитель называет «метод инверсии, эвристического комплекса, метод редукции», хотя по сути и логике проводимого опроса от него требуется конкретная харакіерисгика методов организации деятельности учеников на уроке.
В дополнение к анкетам через некоторое время учителям было предложено несколько контрольных вопросов и заданий (Приложение 3). Их особенность заключается в том, что они ставят вопросы, которые раскрывают понимание учителем познавательной деятельности на уроках труда, не прямо, а косвенно. Отвечая на эти вопросы, учитель более свободен от «обязательных» деклараций и потому более искренен в своих суждениях. Анализ ответов в целом подтверждает полученную первоначально информацию. В большинстве случаев у учителей нет четкой научно обоснованной позиции относительно познавательной самостоятельности учащихся на уроках практического труда. Подчас самые незначительные нюансы в формулировке вопросов позволяют выявить, насколько непросто учителю ориентироваться в данной проблеме, а, следовательно, и реализовать ее на практике. В частности, по второму контрольному заданию большинство отвечавших оценивает работу ученика по карточке как «самостоятельную», но при этом в ответе на последний контрольный вопрос отмечает, что в подобных заданиях не содержится задачи и самостоятельности они не формируют В данном случае очевидно, что учитель просто сбит с толку некоторыми методическими материалами, попадающими в его распоряжение, в которых работа по карточкам провозглашается именно как «самостоятельная». Гем не менее многие учителя в состоянии оценить реальную степень познавательной самостоятельности ученика в процессе выполнения практического задания на уроке, если это задание им предъявляется для анализа в ином, более убедительном ракурсе.
Таким образом, взгляд большинства учителей на специфику уроков практического труда не выходит за рамки тех представлений, которые много лет формировались официальной теорией трудового обучения, о чем мы писали в первой главе. Ответы красноречиво свидетельствуют о том, что само понятие познавательной самостоятельности трактуется поверхпосгно и, в сущности, неверно. Лишь небольшое число учителей и студентов отметили, что в решении данной проблемы на уроках трудового обучения все зависит от того, как учитель организует работу детей. Подобные ответы мы получили от респондентов, ранее посещавших наши лекции и семинары или работающих по программе І І.М.Коньїшевой. Именно данная часть испытуемых смогла продемонстрировать более профессиональный подход в оценке общеобразовательных возможностей уроков практического груда. В частности, многие из них не забыли отметить в своих анкетах, что пи уроки позволяют формировать у учеников сенсорные и моторные умения, важнейшие познавательные процессы и способы учебной деятельности.
В целом полученные нами данные не противоречат результатам многолетних наблюдений за практикой трудового обучения в отечественной школе. Они в значительной мере укрепляют предположение о том, что включение уроков трудовою обучения в процесс общего образования и, в частности, в формирование у учащихся познавательной самостоятельности остается весьма слабым.
С целью уточнения полученных данных мы предложили ученикам 2-х 4-х классов ответить на некоторые вопросы: они заполняли анкету (см.
Приложение 4); в некоторых случаях второклассники отвечали на эти вопросы устно, в ходе беседы. Всего в опросе принимали участие 337 школьников Москвы и Мурманска; в проведении данной работы нам помогали студенты. Содержание вопросов направлено на уточнение следующих позиций: как школьники представляют себе смысл и назначение уроков практического труда (отдают ли они себе отчет в том, что па них осуществляется познавательная деятельность, а не только изготавливаются поделки); каково их отношение к этим урокам (т.е. какого рода мотивация руководит их деятельностью); каким им представляется основное содержание работы, и как они воспринимают и оценивают методы руководства со стороны учителя на этих уроках (иначе говоря: имеют ли эти уроки, по мнению учащихся, какое-либо отношение к познанию и общему образованию). Разрабатывая данный опросник, мы исходили из тою, что позиция ученика так или иначе является косвенным отражением позиции учи теля по отношению к урокам трудового обучения.
Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников в системе экспериментального обучения на уроках труда
Учитывая структурную сложность познавательной самостоятельности, значительный объем компонентов и неизбежные трудности в их точном подразделении на практике, мы ограничили формирующую часть опытно-экспериментальной работы учащимися вторых классов. Выбор именно данной возрастной категории объясняется также гем, что второклассники обладают уже определенным запасом базовых умений, необходимых для экспериментальной работы, но в то же время у них, как правило, не наблюдается значительных различий в подготовке (связанных с разницей программ), а также имеются реальные перспективы в рамках рассматриваемой проблемы.
Всего в экспериментальную работу было включено четыре класса: контрольный 2 «Л» из школы №36 (24 человека) и экспериментальный 2 «В» из той же школы (25 человек); контрольный 2 «Л» из школы № 24 (27 человек) и экспериментальный 2 «Б» из той же школы (26 человек). По результатам констатирующего эксперимента ученики всех этих классов показали примерно одинаковый уровень познавательной самостоятельности.
Формирующий эксперимент проводился с октября 1999г. по май 2000г. включительно.
В плане работа выглядела следующим образом. Уроки практического труда в обоих классах одной школы вел один учитель: в школе №36 лично диссертант, в школе №24 студентка вечернего отделения пединститута. Это позволило исключить разницу личностного воздействия в результатах эксперимента. Отбирая для последующего сравнения по два класса из одной и той же школы, мы также учитывали, что на школьников оказывает определенное воздействие и так называемый «стиль» школьной жизни, поэтому для большей убедительности и достоверности результатов параллельно велась работа с учащимися и* двух школ разными учителями.
Что касается содержания работы, то оно было спланировано таким образом, чтобы в ней оптимально проявлялись именно те условия и факторы, которые влияют на формирование познавательной самое гоятельности у учащихся. В соответствии с этим во всех чегырех классах второклассники изготавливали одни и те же изделия и в каком-то смысле «шли по одной программе». Поскольку в практике отечественной школы в настоящее время существуют альтернативные системы трудового обучения, для работы в экспериментальных классах мы взяли за основу программу Н.М.Конышевой и ее учебники, как наиболее соответствующие идее нашею исследования (82-85). В контрольном классе работа строилась на базе учебных книг Т. М. Герои и мус: они имеются в распоряжении учителя и достаточно широко распространены; кроме того, в авторской концепции в качестве одного из основных положений заявлено именно влияние предлагаемой программы на формирование у детей самостоятельности. (43-45).
С целью «выравнивания» программ по содержанию мы произвели отбор тем и изделий, которые встречаются в тех и других книгах, и выстроили единый тематический план. Разумеется, нам пришлось прибегнуть к некоторой перестановке и перегруппировке тем; некоторые изделия привлечены дополнительно, но при их отборе мы стремились, чтобы они не противоречили принятым в тех и других книгах установкам. Помимо этого мы дополнили эксперимент серией занятий по оригами.
Таким образом, в контрольном классе мы строили работу учеников в соответствии с традиционной организацией уроков трудового обучения, а в экспериментальных классах скорректировали ее в соответствии с гипотезой и задачами исследования. В качестве иллюстрации мы приводим для сравнения разработки уроков по одной и той же теме, проведенных в контрольном и экспериментальном классах (см. Приложение 11, 12).
При этом мы исходили из того, что процесс формирования познавательной самостоятельности у учащихся может строиться только в соответствии с ее природой. Как было установлено в первой части исследования, познавательная самостоятельность, с одной стороны, является целостным качеством, и таким образом, процесс ее формирования требует комплексного, системного воздействия на личность. С другой стороны, составляющие ее структурные компоненты обладают определенной спецификой. В результате система опытно-экспериментальной работы содержит в себе признаки целостности, и в то же время в ней могут быть выделены отдельные элементы.
В формирующей части опытно-экспериментального исследования мы строили работу на уроке с учетом тех компонентов учебно-воспитательного процесса, которые были выделены в теоретической части диссертации: содержательного, процессуального и мотивациомного. Наша главная задача состояла в разработке целостной системы познавательных заданий, в которых для ученика все указанные компоненты выступают в единстве и в которых органически соединяются основные средства, формирующие у него общее умение самостоятельно учиться. При этом мы, разумеется, основывались на реально действующем содержании начального обучения.
