Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы формирования самостоятельной деятельности школьников в психолого-педагогических исследованиях 13
1.1. Анализ философских и психолого-педагогических исследований формирования самостоятельности личности в деятельности 13
1.2. Современные психолого-педагогические основания и подходы к формированию учебной самостоятельности 31
1.3. Проблема развития учебной самостоятельности в современных дидактических системах начальной школы 54
ГЛАВА 2. Теоретическое обоснование и практическая реализация дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности 77
2.1. Диагностика состояния проблемы формирования учебной самостоятельности в современной педагогической практике 77
2.2. Модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности 85
2.3. Экспериментальная апробация модели формирования у младших школьников учебной самостоятельности на уроках математики 107
2.4. Сравнительный анализ и оценка результатов эксперимента 123
Заключение 130
Библиографический список литературы 137
Приложения 156
- Анализ философских и психолого-педагогических исследований формирования самостоятельности личности в деятельности
- Проблема развития учебной самостоятельности в современных дидактических системах начальной школы
- Диагностика состояния проблемы формирования учебной самостоятельности в современной педагогической практике
- Экспериментальная апробация модели формирования у младших школьников учебной самостоятельности на уроках математики
Введение к работе
На современном этапе оптимизации начального образования проблема формирования учебной самостоятельности младших школьников приобрела особую актуальность. Концепция модернизации российского образования, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования аргументируют социально-педагогическую направленность, данной проблемы. Одним из ценностных ориентиров образования становится развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию. Достижение этого предполагает полноценное освоение младшими школьниками всех компонентов учебной деятельности.
Анализируя современное состояние начального образования, многие ученые отмечают «неспособность, школы научить школьников самостоятельно учиться» (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина и С. В. Молчанов, М. Ю. Демидова, С. В. Иванов и др.).
Педагогическая практика показывает, что не только традйционные, но и развивающие системы обучения (Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова), не могут в полной мере научить школьников самостоятельно учиться. В них лишь частично обращается внимание на формирование отдельных компонентов учебной самостоятельности, отсутствуют механизмы ее становления и развития. При этом в практике школы продолжает сохраняться и преобладать традиционный, репродуктивный, инструктивный характер обучения.
Процесс реформирования современного образования выявил и другие педагогические проблемы, связанные с формированием учебной самостоятельности младших школьников. Среди них есть весьма существенные проблемы:
- персонифицированное развитие учебной самостоятельности, его глубоко индивидуализированный характер становления, в условиях классно- урочной системы;
недостаточная разработанность с позиций учебной деятельности и учебной самостоятельности дидактических оснований средств обучения в начальной школе;
отсутствие вариативных психолого-педагогических моделей, обеспечивающих развитие у младших школьников учебной самостоятельности в разных системах обучения;
неготовность учителей начальной школы к реализации идей развивающего обучения.
Таким образом, проблема формирования у младших школьников учебной самостоятельности остается для педагогической практики наиболее актуальной.
Существенным вкладом в современное теоретическое осмысление проблемы формирования учебной самостоятельности школьников являются труды педагогов и ученых разных исторических эпох, позволившие выявить основные условия формирования учебной самостоятельности — необходимость подготовки ребенка к самостоятельному добыванию знаний (Дж. Локк, К. Д. Ушинский и др.), вооружение учащихся методом самостоятельного получения знаний (К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, А. Бине и др.), учет природных задатков, способностей (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Р. Штайнер, С. Френе и др.), учет возрастных особенностей, закономерностей развития ребенка (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Б. П. Есипов, А. А. Кирсанов, Г. И. Горская и др.).
Вопросы, связанные с определением путей повышения учебной самостоятельности учащихся, рассматривались учеными в работах прошлого столетия через систему разнообразных видов самостоятельных работ (Б. П. Есипов, 3. А. Смирнова, М. И. Еникеев, В. А. Добромыслов, Л. П. Аристова, Н. Г. Дайри, Р. М. Микельсон, Е. Я. Голант, И. Т. Огородников, И. К. Новиков, И. Я. Лернер и др.).
Механизм развития учебной самостоятельности изучали психологи С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
JI. И. Божович, Ю. Н. Дмитриева, К. К. Платонов, А. К. Маркова, Г. А. Цукерман и многие др.
Дидактический аспект учебной самостоятельности школьников рассматривали Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова и др. Они раскрыли общие представления о структуре учебной самостоятельности и связь с учебной деятельностью.
К. Д. Ушинский, Я. А. Коменский, П. Ф. Каптерев, Б. П. Есипов, А. А. Кирсанов, В. В. Давыдов и многие другие современные ученые выделили основные принципы и закономерности процесса становления учебной самостоятельности.
Оптимальные пути и условия формирования1 учебной самостоятельности исследовали современные ученые О. А. Рыдзе, М. А. Федорова, А. Н. Невзорова, Р. Ф. Швецова, Т. В. Лефтерова, Т. П. Войтенко, Н. Н. Титаренко, Н. Н. Крафт, А. В. Шишова и др.
Научно-методическим исследованием развития учебной самостоятельности младших школьников занимались И. А. Удальцова, А. Н. Гуляева,
*
Е. А. Младковская, А. В. Шишова, Е. Р: Стаценко.
Анализ различных научных исследований показывает, что проблема формирования у младших школьников учебной самостоятельности в учебном процессе требует продолжения осмысления не только отдельных ее аспектов, но и изучения особенностей процесса ее формирования, создания наиболее целостной системы обучения, направленной на непрерывное ее становление и развитие.
Подводя итог анализу данной проблемы в теории и практике образования, выделим противоречия, которые требуют своего разрешения:
между требованиями общества к решению новых целей и задач образования и невозможностью их реализации в рамках традиционного дидактического процесса;
между новой системой требований к результатам образования и реальными возможностями современных учебных программ начальной школы;
между необходимостью создания условий, обеспечивающих формирование учебной самостоятельности младших школьников, и недостаточной готовностью педагогов к решению этой задачи.
Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации педагогической модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы (на примере курса математики).
С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования: «Формирование у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики)».
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).
Объект исследования — учебная самостоятельность младших школьников и динамика ее становления в условиях реализации дидактической модели.
Предмет исследования — структурно-функциональная дидактическая модель процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы на уроках математики.
Гипотеза исследования — процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности будет более эффективным, если:
разработана и реализована дидактическая модель этого процесса, построенная на дидактических принципах системности и деятельности, конкретизированная в мотивационной, обучающей, развивающей, воспитывающей, оценочно-результативной функциях, раскрывающая содержательные аспекты и взаимосвязи мотивационно-целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов;
выделены этапы формирования учебной самостоятельности у младших школьников (диагностический этап, вводный, совместно-разделенный, индивидуальной, самостоятельной деятельности);
- раскрыты сущность и структура педагогической деятельности по формированию у младших школьников учебной самостоятельности и сформирована готовность учителя начальных классов к внедрению данной модели в учебный процесс младших школьников.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
Исследовать состояние проблемы формирования учебной самостоятельности на основе историко-педагогического и теоретического анализа, проанализировать современные подходы в науке и практике.
Выделить и обосновать основные положения проектируемой модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности, определить ее структуру, дать характеристику составляющих компонентов, выявить взаимосвязи между ними.
Разработать и апробировать в педагогической практике дидактиче-
Разработать учебную программу курса повышения квалификации учителей начальной школы «Формирование учебной- самостоятельности младших школьников».
2003 - 2006 гг. - изучение, анализ и оценка современных проблем школьной практики; выявление проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников в учебном процессе начальной школы; определение направления диссертационной работы; изучение психолого- педагогической литературы по проблеме исследования и анализ современных подходов в науке и практике; разработка методологического аппарата исследования; выявление принципов, закономерностей, факторов и условий формирования у младших школьников учебной самостоятельности; разработка теоретической модели ее формирования.
2006 — 2010 гг. — создание педагогической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности и опытно- экспериментальная проверка ее эффективности; согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы; мониторинг формирования учебной самостоятельности у младших школьников; анализ и интерпретация результатов исследования; формулировка выводов, оформление диссертации.
спроектирована дидактическая модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности на примере уроков математики, сочетающая* индивидуальную и коллективную деятельность учащихся, представленная процессуальными компонентами (мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный), которые реализуются субъектами образования в специально созданных педагогических условиях; разработана технология организации этого^процесса, влияющая на индивидуальное становление учебной1 самостоятельности у младшего школьника;
выстроена система заданий, отражающая- новый подход к содержательному наполнению процесса формирования учебной самостоятельности, соответствующая планируемым результатам освоения программы по математике начального общего образования, развивающая способности к целеполаганию, позволяющая школьнику научиться самостоятельно ориентироваться в учебной ситуации, видеть вопрос (задачу), формулировать его, анализировать условия (выделять существенные и второстепенные признаки предметов, процессов или явлений, устанавливать зависимости, обобщать), направлять усилия на составление плана действий и организацию поиска, что связано со способностью рефлексировать, выполнять функцию самоконтроля и самооценки.
расширены научные представления« о процессе формирования учебной самостоятельности у младших школьников: определены дидактические принципы; охарактеризованы функции как механизма, ориентировочной основы и средства формирования учебной самостоятельности; выделены этапы и условия развития; уточнены основные структурные компоненты; подтверждена взаимосвязь между компонентами учебной самостоятельности;
определены соотношения между действиями учащихся и учителя на разных этапах процесса формирования учебной самостоятельности;
обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и- критерии оценки)
создана научно обоснованная система учебных заданий, направленных на формирование учебной самостоятельности младших школьников.
Дидактическая модель процесса формирования учебной самостоятельности, включает мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный компоненты.
Учебная самостоятельность младших школьников представляет собой не только форму самостоятельной деятельности младшего школьника, но и качество личности обучающегося, проявляющееся в умении самостоятельно ставить учебную цель, искать и использовать необходимые средства и способы ее достижения, контролировать и оценивать процесс, и результаты собственной деятельности:
Критерии» сформированное учебной самостоятельности; младших школьников: мотивационно-эмоциональный, когнитивный, операционно- деятельностный, рефлексивный.
Специальная система учебных заданий, входящая в содержательный компонент модели влияет на индивидуальное становление учебной самостоятельности у младшего школьника.
Технология5 организации процесса формирования учебной;самостоятельности младших; школьников? обеспечивает становление/учебной самостоятельности у учащихся начальной ;школы;.
%
скую модель формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).
Методологические основы исследования
На философском уровне мы опирались на теорию экзистенциалистов о познании самого себя (Сартр), о сущности человека, формирующейся'в процессе жизни (Сократ, Платон); теорию прагматизма о самовыявлении личности (Д. Дьюи, А. Маслоу); натуралистическую теорию свободного развития человека (Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо и др.); теорию диалектического материализма о единстве личности и деятельности человека, и теорию познания в рамках эмпиризма (В. В. Давыдов), принципы диалектической взаимосвязи педагогической теории и практики (И. Я. Лернер, В. В. Краевский); ан- трополого-педагогический принцип (К. Д. Ушинский и его последователи).
Общенаучная методология представлена общей теорией развивающего обучения (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.); теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); развития мышления младшего школьника (В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, 3. И. Калмыкова, А. К. Маркова и др.).
На конкретно-научном уровне в нашем исследовании используются следующие подходы: личностный (С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов, Ю. Н. Дмитриева, И. С. Кон, В. А. Крутецкий); деятельностный подход (А. А. Леонтьев, Л. Г. Петерсон); развивающий (В. В. Давыдов, Л. В. Занков); личностно-ориентированный подход (Е. О. Иванова, И. С. Якиманская, Н. Ф. Виноградова); индивидуальный (А. А. Кирсанов, И. Э. Унт, Е. С. Рабунский, А. А. Бударный, Г. И. Горская, В. И. Гладких, Л. В. Занков, М. В. Зверева). Современные концепции совершенствования школьного образования (Концепция модернизации российского образования до 2010 г., федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, проект национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).
Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования. На теоретическом уровне применялись историографический (теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований), сравнительно-сопоставительный (анализ учебных программ, учебников, учебных пособий), системно-логический методы, обобщение педагогического опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно- диагностические (опрос, анкетирование, беседа), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся и учителей), педагогическое моделирование и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались методам статистической и графической обработкам (количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов).
Экспериментальная база исследования. В констатирующей части исследования принимали участие учителя начальных классов — слушатели курсов повышения квалификации, учащиеся 2-3 классов МОУ СОШ № 41, 49, прогимназия № 63, гимназия № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте — учащиеся 1-3-х классов школы № 41 г. Мурманска.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Научная новизна исследования определяется тем, что
- определено, что современное состояние разработанности проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников характеризуется переходом от рассмотрения отдельных содержательных аспектов учебной самостоятельности к более глубокому и целостному изучению сущности и специфики процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников;
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что
/
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в практике начальной школы, разработанной педагогической модели процесса формирования у младших школьников учебной, самостоятельности. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки-учителей и руководителей4 образовательных учреждений.
Научно-методические разработки автора' прошедшие экспериментальную проверку и представленные в программах, методических рекомендациях используются в системах профессионально-педагогического и дополнительного образования. ,
Достоверностью обоснованность результатов исследования^ обеспечена тщательным анализом' исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; использованием комплекса методов, соответствующих предмету, задачам и условиям* осуществляемого исследования, логикой и результатами его проведения; ведением научного поиска5 в единстве с практической деятельностью диссертанта; статистическими- методами обработки полученных данных.
На защиту выносятсяхледующиеположения
1. Педагогический процесс формирования- у младших школьников
учебной самостоятельности характеризуется целостностью, особой структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием. Эффективность указанного процесса в значительной степени зависит от качества педагогического управления, характером взаимодействия учителя и ученика, дидактической обработке содержания обучения (системы учебных заданий), применяемых методов и средств.
Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, списка библиографических и Интернет-источников (236 наименований),. 26 приложений. Диссертация содержит< 21 таблицу, 11 диаграмм, 3 рисунка.
Анализ философских и психолого-педагогических исследований формирования самостоятельности личности в деятельности
Современный этап развития отечественной системы образования тесно связан с государственно-политическими и социально-экономическими изменениями в нашем обществе. Новые социальные требования к системе школьного образования отражаются в различных принятых и обсуждаемых документах [94; 95; 201]. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» [95, с. 3].
Концепция нового федерального государственного образовательного стандарта второго поколения указывает на главные факторы, влияющие на развитие образования сегодня, — это поворот к личности обучаемых (развитие личности - смысл и цель современного образования) и развитие процессов глобализации [94]. Приоритетным направлением становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования [83, с. 3].
Современный выпускник школы должен достичь такого уровня развития, когда он в силах самостоятельно ставить цель деятельности, способен актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда он может планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Таким образом, список умений, которыми должен обладать выпускник школы, возглавляет умение учить себя самостоятельно, то есть по собственной инициативе изменять (расширять, преобразовывать) свои знания и умения.
О необходимости развития способностей к самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию ученые и практики говорят давно. Проблема развития учебной самостоятельности прошла достаточно длительный исторический путь развития и накопила большой материал, который в значительной мере еще не изучен и даже на современном этапе имеет неоднозначное решение. Мы не беремся проводить полный исторический анализ этой проблемы. Наша задача выстроить основные линии развития учебной самостоятельности, ее формы и методы.
Конфуций одним из первых в истории заявил о необходимости образования и необходимости свободы в, развитии. Главные заветы Конфуция, раскрывающие необходимость самосовершенствования человека, развития его самостоятельности, — «Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении», «Учиться и не размышлять - напрасно терять время, размышлять и не учиться - губительно», «если не можешь совершенствоваться сам, то, как ты можешь совершенствовать других людей?» и т. д. [58, с. 36].
Древнегреческие философы Сократ, Платон; римский философ Квин- тилиан [146, с. 407, 395; 63, с. 33-37; 58, с.48-62] в своих учениях обосновали необходимость в стремлении к самостоятельному получению знаний, активности. В своих суждениях мыслители исходили из воспитания свободного человека, стремящегося к самопознанию и самореализации на основе развития своих природных задатков.
Возбуждение умственной самостоятельности через индивидуальные занятия воспитателя с учеником, непосредственные наблюдения ребенка и полную связь содержания обучения и воспитания с жизнью описывал Ф. Рабле в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль».
М. Монтень считал, что одной из главных задач школы является развитие детской самостоятельности: «Я не хочу, чтобы в классе говорил всегда один учитель. Пусть ученики работают, наблюдают и говорят» [63, с. 66].
По мнению П. И. Пидкасистого рассмотрение проблемы развития учебной самостоятельности началось с трудов Я. А. Коменского. В своей «Великой дидактике» [92], Я. А. Коменский говорил о важности создания условий для самостоятельности в обучении, воспитания у школьников умения выполнять учебные задания, подчеркивал важность самодеятельности в учении и развитии детей. Средством продвижения каждого ученика к новым уровням развития считал индивидуализацию обучения. В ней он видел источник развития природных сил учащихся и самостоятельности.
Дж. Локк [105, с. 35-41; 58], И. Кант [85], Ж.-Ж. Руссо [170], развивая педагогические идеи Я. А. Коменского, выделяли необходимость создания условий развития самостоятельной деятельности ребенка через постепенное усложнение и расширение чувственного опыта ребенка при сохранении его природной неповторимости. Дж. Локк задачу воспитания детей видел в том, «чтобы дать такое развитие и предрасположение уму, которое в наибольшей мере сделало бы их способными к любой науке, когда они самостоятельно ею займутся» [105, с. 39]. Ж.-Ж. Руссо писал: «Пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть не заучивает науку, а выдумывает ее сам» [171, с. 329]. При этом источником воспитания философ считал природные данные ребенка, а главнейшим условием формирования полноценного самостоятельного человека называл тщательное изучение индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.
И. Кант, давая рекомендации педагогам, указывал на то, что как можно раньше следует «начинать развитие индивидуальных человеческих способностей»; давать ребенку «возможность убеждаться, что он способен достигнуть своих целей»; «детям самим формулировать закономерности для того, чтобы рассудок применял их не механически, а сознательно»; «специальное культивирование душевных способностей» (познавательные способности, чувства, воображение, память, устойчивость внимания и остроумие) [85, с. 445-504].
Необходимость развития у учащихся умения учиться, самостоятельно думать, использовать свои знания, действовать, быть активным можно встретить в трудах Г. В. Ф. Гегеля. «Чтобы стать Учителем, достаточно и необходимо быть чутким другом, заботящимся о сохранении индивидуальности, неповторимого своеобразия каждого из друзей-учеников, сотрудничающих с ним в поисках истины, в разрешении теоретических и практических жизненных противоречий» [42, с. 83]. Таким образом, обучение самостоятельности должно носить проблемный характер. Самостоятельность познания, как и выработку личной оригинальности, Г. В. Ф. Гегель ставил в связь с осознанным .усвоением знаний.
А. Дистервег объявил педагогической целью воспитание самостоятельности посредством самодеятельности и сформулировал полезные для школы дидактические правила: ясность, чёткость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика. Описал элементарный метод, в котором учитель вызывает самостоятельность в ученике «посредством вопросов воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет его к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей» [59, с. 424].
Проблема развития учебной самостоятельности в современных дидактических системах начальной школы
Анализ планируемых результатов начального общего образования [156] позволяет определить возможность формирования широкого круга универсальных учебных действий (УУД), как основы «умения учиться», на каждом этапе формирования учебной самостоятельности младших школьников.
Далее рассмотрим «возрастные границы» формирования учебной самостоятельности. Исследователи чаще рассматривают учебную самостоятельность, начиная с подросткового возраста, т.е. со второй ступени общеобразовательной школы и выше (Т. В. Лефтерова [109], Т. В. Хрусталева [208], Р. Н. Файзуллин [200], В. А. Львович [114] и многие др.).
Однако, согласно исследованию Г. А. Цукерман, самостоятельность, субъектность школьника существует и обнаруживает себя в учебной деятельности, но лишь на уровне совместного действия класса под руководством взрослого. Поэтому ученый считает необходимым начинать с 1 класса работу над созданием «учебного сообщества», в котором знания будут добываться детьми в совместной учебной работе с одноклассниками. Г. А. Цукерман это доказывает результатами трехлетних лонгитюдных исследований учебной деятельности младшего школьника, указывающих на две фазы учебной деятельности и два этапа становления субъекта [214; 216; 217].
Рассмотрим данную позицию ученого. Первая фаза (6/7 - 9/10 лет или 1-2 классы) — оформление учебной деятельности и воспитание коллективного субъекта этой деятельности. Задачей педагога — создание коллективной учебной деятельности. Рефлексивное развитие каждого ребенка идет через совместное решение учебных задач. Вторая фаза младшего школьного возраста (9/10 - 11/12 лет или 3-4 классы) - этап интериоризации исходно совместной учебной деятельности. Задачей педагога — обеспечение психолого-педагогических условий для индивидуализации способностей к рефлексии и умению учиться [214]. Подчеркнем, что сторонники теории учебной деятельности считают, что она осуществляется субъектом - вначале коллективным, затем индивидуальным.
Проанализируем выше сказанное. Основы детской самостоятельности, по Г. А. Цукерман, закладываются через формирование «учебного сообщества»; знания добываются в совместной учебной работе, в диалоге, дискуссии, которые разворачиваются на уроке. Но отсюда вытекает, во-первых, закономерный вопрос: «А что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, если учитель традиционной школы будет организовывать уроки в 1 классе в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии?». Во-вторых, если по исследованию Г. А. Цукерман условия для индивидуализации учебной самостоятельной деятельности создаются только во второй фазе становления учебной деятельности (9/10 - 11/12 лет), то нам видится возможным в первой фазе (6/7 - 9/10 лет) в учебной деятельности закладывать основы учебной самостоятельности.
Процесс становления учебной самостоятельности у каждого школьника глубоко индивидуален. Поэтому в рамках данного педагогического исследования нам представляется необходимым рассмотреть связь учебной самостоятельности и индивидуального подхода. О единстве самостоятельной деятельности и индивидуального подхода писал С. Е. Рабунский. «С одной стороны, самостоятельная учебная деятельность - важнейший путь формирования творческой индивидуальности ученика. С другой стороны, индивидуальный подход призван оказать существенную помощь в формировании такой общесоциальной черты личности, как познавательная самостоятельность» [164, с. 39].
Согласно исследованиям Л. В. Занкова, М. В. Зверевой индивидуальный подход должен быть направлен на общее развитие учащихся [78]. Не принижая при этом роли коллектива, исследователи считали «необходимым дать простор индивидуальности» [75, с. 117]. А. А. Кирсанов, М. И. Махмутов повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся также рассматривали через индивидуализацию обучения, определяя ее и как принцип дидактики. При этом А. А. Кирсанов особое внимание обращал на такие
показатели как различия школьников в темпе продвижения, в уровне самоконтроля, особенности мыслительных операций [89, с. 18-19]. М. И. Махмутов видел различия умственных способностей в сравнении и противопоставлении, в самостоятельном анализе фактов и явлений, продуктивном синтезе в виде самостоятельного вывода [121, с. 14].
Г. И. Горская среди многочисленных индивидуальных особенностей школьников выделила влияние преобладающего типа памяти и темпа учебной работы («способность ученика достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний» [46, с. 177]).
И. Э. Унт индивидуализацию видела как «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [194, с. 8]. При этом ученый не отрицала умеренное использование групповой работы [194, с. 16].
JL П. Аристова [11], А. А. Бударный [26], В. И. Гладких [43], М. А. Данилов [53], Б. П. Есипов [139], А. А. Кирсанов [89], Л. П. Кныш [90], И." Я. Лернер [180], Э. И. Моносзон [124], И. Т. Огородников [134; 137], М. Н. Скаткин [177] и др. рассматривали вопросы соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации обучения.
Современная педагогическая практика развивающей системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова имеет различные экспериментальные разработки, мнения по вопросу формирования учебной самостоятельности школьников. Например, исследование вопроса об индивидуальной стороне умения учиться, как личностном новообразовании, возникающем в младшем школьном возрасте, проходило в 1996-2001 гг. в лаборатории Института Педагогики и Психологии Развития г. Красноярска на базе начальной школы гимназии «Универс» № 1 под руководством Б. Д. Эльконина [123; 140; 141; 142; 143], а также в школе № 1133 г. Москвы под руководством А. Б. Воронцова [36, с. 132-135].
Под индивидуальным действием О. С. Островерх, А. Г. Мокроусова понимают самостоятельное (постановка целей, выбор средств ее достижения), ответственное (принятие решения в ситуации выбора) и учебное действие (усовершенствование способа действия, преодоление стереотипов своего поведения)» [141]. По мнению А. Б. Воронцова, это действие ребенка с самого начала необходимо строить как «различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации (выполнению)» [36, с. 133].
Диагностика состояния проблемы формирования учебной самостоятельности в современной педагогической практике
На основании вышеизложенного можем утверждать, что особым образом графически организованная система учебных заданий позволяет «читающим» и «нечитающим» первоклассникам в равной степени выполнять задания по математике. При этом работа с системой учебных заданий предоставит школьнику максимальную самостоятельность.
Дозированностъ учебного материала. В нашей системе заданий это означает, что в каждой работе (листе с заданиями) вводится только один прием или одно понятие, раскрывается одна, но существенная для данного понятия связь. Это обусловлено тем, что для более прочного осмысленного усвоения знаний, мы считаем важным, научить ребенка (или помочь ему) удерживать свое внимание, интерес на одном наиболее важном знании (понятии, способе или приеме). При этом система заданий, в отличие от предлагаемых традиционной школой тренажеров, исключает однообразное и многократное выполнение действий. Новый прием или понятие обеспечивает усвоение элементарных практических шагов решения учебной задачи. Таким образом, с одной стороны, это помогает ребенку осознать цель работы и последовательность выполнения операций в процессе изучения материала, а с другой - помогает учителю легко отслеживать качество усвоения данного приема или понятия.
Система учебных заданий обеспечивает постепенное вхождение в новый способ (новое знание). Структурно каждая работа для учащихся представляет собой подробное методическое решение задачи введения (знакомства) и закрепления того или иного приема, понятия, связей этого понятия с другими понятиями. Задания подобраны, выстроены и сгруппированы таким образом, чтобы ребенок мог работать самостоятельно. Отталкиваясь от уже знакомых простейших способов действий, учащийся постепенно входит в новый способ действий. На первых шагах конструкция нового способа действий раскрыта полностью через более мелкие, являющиеся основой данного приема. Эти мелкие действия постепенно компонуются в более крупные блоки, что позволяет ребенку самому освоить прием в целом виде. Это и является логическим завершением всей методической конструкции. Такая структура позволяет в полной мере реализовать постепенное нарастание уровня сложности учебного материала на всех этапах — и внутри знакомства с одним приемом, и на всей линии изучения приемов этого типа (т.е. при изучении всей темы). Практика показывает, что отсутствие постепенного усложнения содержания учебного материала во многих вариативных программах начальной школы приводит к тому, что редко кто из учащихся младших классов, а затем и средней школы, учится сам, без помощи родителей. При этом учащиеся нередко фактически перекладывают функцию ориентировки, планирования, решения задач на родителей и сохраняют за собой лишь роль «исполнителя». Результатом такого положения дел становится несформированность у ребенка умения учиться и умения организовывать свою учебную деятельность.
Организация работы с системой учебных заданий позволяет ребенку продвигаться в освоении материала в индивидуальном темпе. Индивидуализированные сроки и способы выполнения заданий позволяют всем детям справиться со средним уровнем требований к знаниям, умениям и навыкам по математике для начальных, классов как минимум на «хорошо». Так, например, при закреплении знания «медлительный» ребенок, не успевший пройти все этапы мыслительной деятельности при получении нового-знания, может в своем темпе продолжить осмысление этого материала, последовательно выполняя упражнения на листе. Шустрый, торопливый, легко отвлекающийся ребенок, который быстро воспринимает информацию, но при этом в силу неустойчивости внимания, часто теряет ее отдельные звенья, также может самостоятельно восстановить целостность знания. Что касается способных детей, то их работу с системой учебных заданий можно организовать на этапе знакомства с новым материалом.
Система учебных заданий позволяет также постепенно включить учащегося в деятельность планирования собственного учебного процесса. Возможность длительного (отсроченного) выполнения работы, безусловно, требуют перспективного планирования. Умение же организовать свой труд, спланировав его на определенный срок, является, важнейшим учебным умением.
Технологический компонент модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности обеспечивает ее формирование средствами системы заданий с помощью специально отобранных форм, методов и приемов обучения, адекватных выполненным действиям и решаемым задачам. Сочетание различных форм, методов, приемов, способствующих формированию учебной самостоятельности, обусловлено рассмотрением учебных заданий как целостных «единиц» процесса формирования учебной самостоятельности младших школьников, содержащей все компоненты учебной самостоятельности и этапы ее формирования (диагностический этап, вводный, совместно- разделенный, индивидуальной самостоятельной деятельности). Рассмотрим этапы формирования-учебнойсамостоятельности (см. прилож. 9).
Диагностический этап. Цель: определить уровень готовности ребенка к школе и начальный уровень выполнения отдельных учебных действий, лежащих в основе формирования учебной самостоятельности.
Вводный этап. Цель: формирование предпосылок учебной самостоятельности у первоклассников. Характеристика этапа: создание личностной мотивации учащихся; создание алгоритма самостоятельной деятельности («Я сам» — «Мы вместе»); выработка правил выполнения задания; обучение умению анализировать условия ситуации, выделять и формулировать задачу; обучение умению анализировать задачу, находить способы решения; обучение построению плана деятельности; знакомство с различными формами сотрудничества (коллективная, парная, групповая); знакомство с правилами и различными формами контроля и оценки.
Экспериментальная апробация модели формирования у младших школьников учебной самостоятельности на уроках математики
Исследование базовых теоретических положений формирования учебной самостоятельности школьников, анализ современных аспектов ее становления и возможностей практического приложения становления учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте имеют важное значение, как для развития теории обучения, так и для организации и обеспечения образовательного процесса школе. Учебная самостоятельность школьника характеризуется самостоятельностью в постановке целей, выборе средств ее достижения,; ответственностью за принятие решения- в. ситуации выбора и учебным действием, (усовершенствованием способа действия, преодолением стереотипов своего? поведения; развитием; личностных, регулятивных познавательных универсальных учебных действий; контрольно-оценочных действий);
Проблема учебной самостоятельности — это проблема всей школы. Ее становление необходимо рассматривать не только в контексте одной ступени образования:. От того, как: будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования. Актуальность исследовательского рассмотрения; проблемы для начальной школы обусловлена и другими факторами:; необходимостью совершенствования образовательного процесса, переходом от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к формированию умения учиться..
Данное: исследование проводилось на. основе: смежных наук: педагогики, психологии и дидактики математики. Такое комплексное исследование в сочетании с анализом педагогического опыта, непосредственной работы с детьми младшего школьного возраста, показало, что процесс формирования учебной самостоятельности младшего школьника педагогически управляем и позволяет достичь значимых результатов, что немаловажно для совершенствования теории и практики построения образовательного процесса учащихся.
Наше диссертационное исследование представляет собой частное решение задачи формирования-у младших школьников учебной самостоятельности. Разработана модель процесса ее становления и развития» на уроках математики в начальной школе, в которой младший школьник выступает субъектом. Его деятельность направлена на самоизменение, саморазвитие, формирование «умения учиться», т.е. развитие способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса.
Перечислим основные результаты исследования. 1. Проведенный в работе анализ исследований, посвященных проблеме формирования учебной самостоятельности, позволил рассмотреть видение данной проблемы в историческом аспекте и расширить его, выделить наиболее значимые положения исследуемой проблемы: - условия-формирования учебной самостоятельности (подготовка ребенка к самостоятельному добыванию знаний; вооружение учащихся, методом самостоятельного получения знаний; учет природных задатков, способностей; учет возрастных особенностей, закономерностей развития ребенка); - базовые дидактические правила и принципы построения процесса обучения, способствующие становлению самостоятельной личности (наглядность, постепенность; сознательность и активность учения; доступность обучения; ясность; четкость; последовательность; постепенное восхождение от простого к сложному, от частного к общему; опора на достигнутое; прочность усвоения знаний; принцип природосообразности; уважение личности ребенка; свобода и самостоятельность учащегося; самодеятельность; творчество и др.); - качества личности, характеризующие становление учебной самостоятельности (стремление к самостоятельному получению знаний; активность и инициативность; желание учиться; владение методом самостоятельного получения знаний, методами мыслительной деятельности; независимость и воля, свобода от внешнего принуждения; уверенность в своих собственных силах, в достижении целей; целеустремленность; умение сознательно ставить перед собой те или иные задания, цели, определять направление своей деятельности, планировать, осуществлять решение задачи; ответственность и готовность отвечать за свои поступки; привычка к самопроверке и самоконтролю; критическое отношение, к чужому слову; качества творческой личности); - движущие силы учебной самостоятельности (основное противоречие между потребностью ребенка в проявлении собственной учебной самостоятельности и реальными возможностями удовлетворения этой потребности); - психологические особенности и структура (учебная самостоятельность школьника, во-первых, существует и обнаруживает себя в учебной деятельности, во-вторых, в структуру входят умения самостоятельно выполнять все звенья учебной деятельности, переходить от одного звена к другому, в- третьих, сформированная учебная, самостоятельность раскрывается через индивидуальное учебное действие, которое характеризуется умением осознать недостающее, понять, что неизвестно; самостоятельно ставить цель, организовать собственный поиск решения; осуществлять самоконтроль, самооценку, самоанализ своей учебной деятельности); - современное" понимание сущности учебной самостоятельности («умение учиться» или «учить себя», расширять свои знания, умения, опыт и способности, по собственной инициативе): в широком смысле - это выход за пределы собственной компетентности с целью поиска способов действий в новых ситуациях, в более узком смысле - способность управлять своей учебной деятельностью, способность самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, она представляет собой.
