Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические аспекты формирования умения планировать у младших школьников 17
1.1. Сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», его структура 17
1.2. Умение планировать, его генезис и роль в выполняемой деятельности 32
1.3. Качество общеучебных интеллектуальных умений. Критерии и уровни умения планировать 40
1.4. Педагогические условия формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников 56
Выводы по первой главе 79
Глава II. Формирование умения планировать при обучении младших школьников математике 86
2.1. Анализ действующих систем обучения математике младших школьников по формированию умения планировать 86
2.2. Формирование умения планировать в условиях опытного обучения математике младших школьников 98
2.3. Качество умения планировать, формируемого в различных условиях обучения математике младших школьников 145
Выводы по второй главе 180
Заключение 183
Список литературы 190
Приложение 216
- Сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», его структура
- Умение планировать, его генезис и роль в выполняемой деятельности
- Анализ действующих систем обучения математике младших школьников по формированию умения планировать
- Формирование умения планировать в условиях опытного обучения математике младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, в настоящее время переживает качественно новый этап в своём развитии, который связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения: на первый план всё более отчётливо выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его сознания и способностей.
Направленность модернизации образования не столько на усвоение знаний, сколько на общее развитие, на развитие у учащихся основ современного мышления, на воспитание культуры умственного труда, что позволило бы им не только успешно добывать и творчески использовать в процессе учебной, а затем трудовой деятельности приобретённые знания, умения, навыки, но и самостоятельно приобретать и создавать новые, является главным положением концепции обновления образования. В решении данной задачи важнейшую роль играет как разработка различных вариантов традиционной системы обучения, рассчитанных на повышение его развивающей эффективности, так и введение в практику работы массовой школы принципиально новых систем (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов, «Школа 2100...», «Школа XXI века», «Гармония» и др.), в которых развитие школьников рассматривается в качестве основной непосредственной цели обучения.
В связи с этим усилия многих психологов, педагогов направлены на поиск наиболее оптимальных условий повышения эффективности умственной деятельности в процессе обучения.
Отечественные учёные (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузовлева, И.В. Кондакова, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Русакова, В.В. Реп-кин, Г.И. Панарина, Н.Ф. Талызина и др.) и зарубежные (Д.Брунер,
Дж. Каган, А. Кауфман, Н. Кауфман, И.Ломпшер, Е. Флешнерова и др.) полагают, что эффективность умственной деятельности находится в прямой зависимости от таких условий обучения, в которых овладение знаниями, умениями осуществляется в органическом единстве с овладением способами умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, планирование и др.).
В зависимости от широты применения учёные (Ю.К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, В.И. Зыкова, В.П. Кузовлев, И.И. Кулибаба, Б.Т. Лихачёв, Н.А. Лошкарёва, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, С.Л. Фокина И.С. Якиманская и др.), выделяют два вида умений, формируемых в процессе обучения школьников:
умения, которые отражают специфику содержания того или иного учебного предмета. Для обозначения их авторы используют разные термины: специфические, частные, специальные, учебно-познавательные, частные интеллектуальные умения, интеллектуальные и др. Они обеспечивают усвоение знаний в их конкретном (предметном) содержании. Мы в своём исследовании по отношению к этим умениям будем использовать термин «интеллектуальные».
умения более общего характера, которые связаны с процессом усвоения самых различных учебных предметов, имеющие широкую область переноса на все школьные предметы и виды учебной деятельности. К их числу относят такие умения как анализ синтез, сравнение, обобщение, планирование и др. Их, как правило, называют общеучебными интеллектуальными умениями. Этот термин мы и будем использовать в своём исследовании по отношению к данным умениям.
И сегодня актуальны слова Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской о том, что «...для умственного развития наиболее характерной чертой является не только накопление знаний, но и своего рода фонда умственных приёмов, операций, хорошо отработанных и прочно закреплённых, которые
можно отнести к интеллектуальным умениям» (имеют в виду общеучебные интеллектуальные - курсив М.Т.В.) [14, с. 166].
На значение общеучебных интеллектуальных умений в повышении продуктивности умственной деятельности школьников указывают Ю.К. Бабан-ский [3], А.К. Громцева [47], А.З. Зак [62], Е.Н. Кабанова-Меллер [79], И.И. Кулибаба [104], Н.А. Лошкарёва [128, 130], Н.И. Прокопенко [185], З.А. Умарова[215],Д. Брунер [21], И.Ломпшер [249], Дж. Каган [251] и др.
Особое место формированию общеучебных интеллектуальных умений отводят учёные, исследующие чрезвычайно важную на современном этапе развития общества проблему воспитания у школьников культуры умственного труда (И.В. Кондакова [90, 91], В.П. Кузовлев [100, 102], Н. В. Кузовле-ва [103], Г.А. Русакова [101], Г.И. Панарина [163] и др.).
Так, В.П. Кузовлев [100, 102], И.В. Кондакова [91], Г.И. Панарина [163] отмечают, что общеучебные интеллектуальные умения, будучи сформированные на одном предметном материале, переносятся на другой с дополнительным формированием лишь его специфической части. Овладение общеучебными интеллектуальными умениями повышает эффективность процесса обучения, развивает интерес к учёбе, расширяет познавательные возможности, способствует самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию личности; возникает потребность искать новый материал.
Повышенный интерес к проблеме развития в процессе обучения и в связи с этим к общеучебным интеллектуальным умениям актуализирует проблему их формирования у школьников, придавая ей одно из приоритетных значений.
Формированию общеучебных интеллектуальных умений уделяют внимание в своих работах Н.И. Запорожец [64], И.Я. Лернер [123], учёные школы Л.В. Занкова, школы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в проводимых исследованиях Г.Н. Белова [9], В.П. Кузовлев, Г.А. Русакова [101], Н.В. Кузов-
лева [103], О.В. Клюева [88], И.В. Кондакова [91], Г.И. Панарина [163], Н.И. Шевченко [240] и др.
Наше исследование направлено на разработку технологии формирования у младших школьников одного из важнейших общеучебных интеллектуальных умений - умения планировать.
Проблема планирования выделяется, как правило, в качестве предмета в психологических исследованиях (С.Н. Архангельский, Т.Н. Бокова, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С, Выготский, В.В. Давыдов, Ю. Галантер, П.Я. Гальперин, Е.И. Исаев, Т.В. Кудрявцев В.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д. Миллер, В.Х. Магкаев, ЯЛ. Пономарёв, К. Прибрам, В.Н. Пушкин, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров и др.). В них отмечается, что формирование у учащихся умения планировать свою деятельность является важной задачей учебно-воспитательного процесса.
В ряде работ, посвященных проблеме воспитания культуры умственного труда, отмечается, что планирование составляет существенный аспект мышления. «Значимость умения составлять план состоит в синтезировании в себе основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.). В процессе составления различных типов планов учащиеся учатся выделять главное, абстрагируясь от частного, сравнивать, противопоставлять одни явления другим... У учащихся развивается абстрактное мышление, которое в младших классах находится на начальной стадии своего становления...» [91, с. 317].
Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребёнка в школе. Учёными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Д.Б. Эльконин и др.). Поэтому изучение предметного содержания процесса планирования, условий его развития целесообразно начать именно с младшего школьного возраста.
В то же самое время можно увидеть, что в большинстве психолого-педагогических работ (Е.И. Исаев, О.В. Клюева, В.Х. Магкаев, ЯЛ. Пономарёв, O.K. Тихомиров и др.) формирование планирующей функции мышления осуществляется только на внеучебном материале (решение шахматных задач, маневрирование поездов и др.). В данных исследованиях не раскрывается влияние сформированного в процессе обучения общеучебного интеллектуального умения планирования на качество приобретаемых знаний, умений и навыков.
Изучение практики работы ряда начальных школ позволило сделать вывод о том, что традиционный процесс обучения в основном направлен на формирование знаний, предметных умений и навыков. Традиционная программа начальных классов не направляет деятельность учителя на осознание необходимости формирования общеучебных интеллектуальных умений и, в частности, умения планировать у младших школьников. В ряде альтернативных систем (система общего развития школьника Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система «Гармония», «Школа 2100..») в большей или меньшей степени акцентируется внимание учителя на необходимости целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников целого ряда общеучебных интеллектуальных умений. Однако операционный состав этих умений, требования к их качеству остались не выделенными как в учебных программах, так и в методических пособиях по этим системам. Кроме того, речь о необходимости формирования умения планировать ведётся только в программе по математике системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Общеучебные интеллектуальные умения, в том числе и планирования, не выступают как предмет специального усвоения и инструмент познавательной деятельности. В учебниках имеется лишь ряд указаний о целесообразности действовать в определённой, причём заданной последовательности, выполняя то или иное задание.
Отсутствие в традиционном обучении систематической работы по формированию у школьников общеучебных интеллектуальных умений приводит к отставанию в развитии операционной стороны мышления по сравнению с содержательной. Несоответствие в развитии этой стороны мышления проявляется в том, что её несформированность у младших школьников становится тормозом в процессе овладения ими более объёмным и сложным содержанием учебного материала в старших классах. В связи с этим появилась потребность в создании специальной системы обучения, целью которой явилось бы целенаправленное формирование общеучебных интеллектуальных умений.
Экспериментальную часть исследования мы строим на примере формирования умения планировать при изучении дисциплины «Математика». В качестве возрастной группы мы выбрали первоклассников.
Анализ состояния проблемы формирования общеучебных интеллектуальных умений в теории и практике обучения позволил выявить наличие ряда противоречий между:
социальным заказом общества на развитие личности школьника и недостаточным уровнем её развития;
значимостью общеучебных интеллектуальных умений, в частности умения планировать, в развитии познавательной деятельности младших школьников и неразработанностью теории формирования общеучебных интеллектуальных умений;
необходимостью овладения младшими школьниками общеучебными интеллектуальными умениями, прежде всего умением планировать, и отсутствием технологии их формирования в учебном процессе.
Рассмотренные выше противоречия определяют проблему исследования: каковы педагогические условия, реализация которых в процессе обучения обеспечивает эффективное формирование умения планировать у младших школьников и повышение качества обучения?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: формирование у младших школьников умения планировать при изучении математики.
Гипотеза исследования: процесс формирования умения планировать у младших школьников при изучении математики станет эффективным и обеспечит более высокое качество формируемых знаний, умений и навыков, если:
вооружение детей умением планировать выделяется в специальную задачу процесса обучения, которая решается целенаправленно, в единстве с формированием знаний;
деятельность выполняется вначале в сотрудничестве с учителем и детьми, а затем самостоятельно;
создаётся положительная мотивация в процессе овладения детьми умением планировать;
особое место занимает включение младших школьников в деятельность по построению учебных моделей; моделируется и используется в процессе формирования умения планировать полная, обобщённая ориентировочная основа действия;
учителем осуществляется управление на каждом этапе становления умения планирования.
Для исследования поставленной проблемы и проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач:
- уточнить сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», спроектировать структурную и качественную модели данного феномена;
- разработать структурную и качественную модели умения планировать, определить показатели и уровни его сформированное;
выявить и научно обосновать педагогические условия эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников;
спроектировать технологию формирования общеучебного интеллектуального умения планирования при обучении первоклассников математике и проверить её эффективность в педагогическом эксперименте.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили принципы диалектического метода познания; достижения педагогической и психологической науки: концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.); деятельностный подход к обучению (П.Я. Гальперин, Н.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, и др.); положения психологии и педагогики о развитии мотивации (А. К. Маркова, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина, и др.); положения о культуре умственного труда (И.В. Кондакова, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузовлева, Г.А. Русакова, Г.И. Панарина и др.); важнейшие теоретические положения разных наук (психологии, педагогики, методики преподавания математики) относительно понимания особенностей развития мышления младшего школьника (М.А. Байтова, Н.Б. Истомина, Л.Б. Ительсон, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, К.А. Паладян, Г.М. Соснина и др.); система научных воззрений по проблеме формирования умений (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, А.К. Громцева, А.Е. Дмитриев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Г. Казанский, Е.А. Милерян, Т.С. Назарова, И.П. Подласый, Н.А. Рыков, Н.П. Фаустова, С.Л. Фокина, Г.И. Щукина и др.), интеллектуальных умений (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, Т.П. Головина, О.М. Звягина, Е.О. Зейлигер-Рубинштейн, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.И. Кагальник, Г.С. Костюк, В.В. Краевский, И.И. Кулибаба, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, A.M. Левинов, Н.А. Лошкарёва, Е.Е. Минченков, Я.А. Пономарёв, Н.И. Прокопенко, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Та-
лызина, И.В. Титова И.В., З.А. Умарова, Л.М. Фридман, М. Хакбердыев, Е.Н. Шилова, Д. Брунер, Дж. Каган, А. Кауфман, Н. Кауфман, И. Ломпшер, Е. Флешнерова и др.), интеллектуального умения планирования (С.Н. Архангельский, Т.Н. Бокова, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Ю. Галан-тер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, Т.В. Кудрявцев, В.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Лобанова, А.Р. Лурия, Д. Миллер, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарёв, К. Прибрам, В.Н. Пушкин, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров, Э.А. Фарапонова и др.).
В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методи
ческой и учебной литературы в аспекте исследуемой проблемы;
- изучение и обобщение практики работы начальной школы по форми
рованию интеллектуальных умений;
- наблюдение, моделирование, анкетирование, анализ результатов
деятельности учащихся; статистическая обработка данных;
- педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали начальные
классы школ № 5, 11, 21 г. Ельца. В исследовании приняли участие 127 младших школьников, учащихся этих школ.
Исследование проводилось нами в 1998-2007 г. Можно выделить следующие его этапы.
На первом этапе осуществлялось изучение теории и практики формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, исследовались вопросы формирования у школьников умения планирования, разрабатывалась методика педагогического эксперимента, проводился поисковый эксперимент, формировались контрольные и экспериментальные группы.
На втором этапе анализировались результаты поискового эксперимента, проводился обучающий эксперимент; выявлялись причины низкого уровня овладения школьниками умением планировать, определялось содержание, структура, качество общеучебных интеллектуальных умений и дидактические условия их эффективного формирования, содержание, структура, показатели и уровни общеучебного интеллектуального умения планирования и разрабатывалась технология его эффективного формирования. Было подготовлено и опубликовано 9 статей.
На третьем этапе уточнялись основные положения концептуальной идеи исследования; вносились дополнения в технологию проведения педагогического эксперимента, проводился контрольный эксперимент; обобщались результаты, формулировались выводы и разрабатывались практические рекомендации; была подготовлена и опубликована монография «Формирование интеллектуальных умений у младших школьников».
Степень новизны исследования:
уточнено содержание понятия «общеучебное интеллектуальное умение», построены его структурная и качественная модели;
выявлена и научно обоснована система педагогических условий эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, представляющая собой теоретическую модель процесса формирования;
разработана структурная модель общеучебного интеллектуального умения планирования, установлены показатели и содержание уровней его сформированное;
теоретически спроектирована и экспериментально проверена технология формирования умения планировать в процессе обучения математике младших школьников.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что:
содержание понятий «общеучебное интеллектуальное умение» и умение планировать определены с позиций деятельностного подхода, установлена их структура;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников;
- разработан вариант педагогической технологии формирования уме
ния планироватьу младших школьников в процессе обучения математике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация технологии формирования общеучебного интеллектуального умения планирования у младших школьников позволяет обеспечить:
повышение эффективности их обучения математике;
управление процессом формирования умения планировать на всех этапах его становления.
Разработанная технология может быть использована учителями начальных классов при обучении младших школьников, преподавателями в системе курсов повышения квалификации учителей начальных классов, а также при проведении лекций, практических занятий со студентами факультета педагогики и методики начального образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены его методологической основой, представительностью источниковедческой базы, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам, многосторонностью экспериментального исследования, выбором адекватных предмету исследования показателей оценки эффективности педагогической системы формирования интеллектуальных умений у младших школьников, репрезентативной выборкой участников эксперимента, непротиворечивостью полученных в исследовании результатов с данными других авторов, занимающихся этой проблемой.
Положения и результаты, выносимые на защиту:
1. Общеучебное интеллектуальное умение, как и любое умение, на
всех этапах своего становления и функционирования есть отдельная дея
тельность либо действие (не утрачивает собственной цели в процессе инте-
риоризации, имеет всегда ярко выраженный сознательный характер и тес
ную связь с содержательными и операционными знаниями).
2. Структурная модель общеучебного интеллектуального умения, ко
торая включает в себя следующие компоненты: ориентировочный, исполни
тельный и контрольно-корректировочный; составляющими качественной
модели интеллектуального умения являются свойства переноса, самостоя
тельности, осознанности, полноты, обобщённости, адекватности.
3. Структурная модель интеллектуального умения планирования,
включающая в себя ориентировочный, исполнительный и контрольно-
корректировочный компоненты.
Ориентировочный компонент деятельности по планированию включает в себя предмет, цель деятельности, систему соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о предмете деятельности, на основе осознания которых составляется план выполнения деятельности по преобразованию предмета предстоящей деятельности. Его функция состоит в выборе такой системы действий, выполнение которой позволило бы преобразовать объект в соответствии с поставленной целью.
Функция исполнительного компонента состоит в преобразовании предмета деятельности в соответствии с составленным планом.
Функция контрольно-корректировочного компонента в процессе выполнения деятельности - соотнесение выполняемых операций с образцом (планом), после выполнения деятельности - в установлении соответствия полученного результата поставленной цели.
4. Система педагогических условий эффективного формирования об
щеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, которая
включает следующие элементы: вооружение детей умением планировать выделяется в специальную задачу процесса обучения, которая решается целенаправленно, в единстве с формированием знаний; выполнение деятельности вначале в сотрудничестве с учителем и детьми, а затем самостоятельно; создание положительной мотивации у школьников в процессе овладения интеллектуальными умениями; включение младших школьников в деятельность по построению учебных моделей; моделируется и используется в процессе формирования умения планировать полная, обобщённая ориентировочная основа действия; управление процессом формирования общеучебного интеллектуального умения.
5. Технология формирования у младших школьников умения планировать при обучении математике, спроектированная на основе выделенных педагогических условий и включающая в себя ряд этапов (подготовительный, этап ознакомления и этап закрепления умения планировать).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах, монографии, учебном пособии по обучению математике младших школьников. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях по проблемам начального обучения (г. Москва -2000 г., г. Елец - 1999, 2002, 2005 гг.). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Липецком областном институте развития образования, при чтении лекций студентам факультета педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, в работе учителей начальных классов г. Москвы и г. Ельца.
Структура диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, формулируются его цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается теоретическая и экспериментальная база работы, описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются основные этапы проведения исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-педагогические аспекты формирования умения планировать у младших школьников» проведён анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, в результате которого уточнена сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», раскрыта его структура, структура умения планировать, его генезис и роль в выполняемой деятельности; определены показатели, характеризующие качество общеучебных интеллектуальных умений, определены критерии и уровни умения планировать; выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений.
Во второй главе «Формирование умения планировать при обучении младших школьников математике» выполнен анализ традиционной системы формирования у детей данной возрастной группы умения планировать; разработана технология формирования у младших школьников общеучебного интеллектуального умения планирования при обучении их математике, выполнен сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента, проведённого в разных условиях.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, доказывающие гипотезу исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложение вынесены таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы.
Сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», его структура
Проблема формирования умения планировать в психологии, педагогике, особенно в дидактике, достаточно редко выделялась в качестве самостоятельного предмета изучения. В то же самое время нельзя не согласиться с тем, что успешность обучения и дальнейшей профессиональной деятельности в значительной мере зависят от возможности человека построить различные планы действий («проекты» предполагаемых действий), критически рассмотреть их достоинства и недостатки и выбрать наиболее рациональный путь достижения требуемого результата. Умение планировать свои действия составляет исключительное достояние человека, планирование осуществляется в любом конкретном виде деятельности [74], является одним из показателей культуры умственного труда и уровня овладения учебным материалом [91, 100]. Умение планировать свою деятельность с одной стороны обслуживает операционную сторону процесса познания, обеспечивает наиболее эффективное овладение изучаемым материалом, с другой - позволяет правильно организовывать свою как учебную, так и внеучебную деятельность [90]. Не случайно ряд учёных (В.П. Кузовлев, И.В. Кондакова, Г.А. Русакова и др.), ставя акцент на втором аспекте планирования, включают его в структуру организационно-технического компонента культуры умственного труда; рассматривая же его как синтез «...основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.)» [91, с. 316], относят его «к интеллектуальному компоненту культуры умственного труда» [там же]. Мы в своём исследовании основное внимание уделили рассмотрению умения планировать как умения, обслуживающего операционную сторону процесса познания. Прежде чем раскрыть содержание понятия «умение планировать» определим его место в системе всех умений, которыми овладевают школьники в процессе обучения. Данная проблема находит освещение в работах многих дидактов (Ю.К. Бабанский, А.Е. Дмитриев, В.В. Краевский, В.П. Кузовлев, И.И. Кулибаба, А.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, Н.А. Лошкарёва, М.Н. Скаткин и др.). В зависимости от широты применения учёные выделяют два вида умений, формируемых в процессе обучения школьников: 1) умения, которые отражают специфику содержания того или иного учебного предмета. Для обозначения их авторы используют разные термины: специфические (И.С. Якиманская [246]), конкретные (В.В. Краевский [95, 96]), частные, специальные, (Ю.К. Бабанский [3], И.И. Кулибаба [104], М.Н. Скаткин [204], С.Л. Фокина [227], Г.И. Щукина [171]), учебно- познавательные (Н.А. Лошкарёва [128]), частные интеллектуальные умения (Н.А. Менчинская [142]), интеллектуальные (В.П. Кузовлев), и др. По мне нию И.С. Якиманской [246], специфические учебные действия обеспечивают усвоение знаний в их конкретном (предметном) содержании. Их состав, по следовательность выполнения определяются содержанием, логикой конкрет ной задачи, знанием способов ее решения. 2) «...умения более общего характера, которые связаны с процессом ус воения самых различных учебных предметов...» [26, с. 10], имеющие широ кую область переноса на все школьные предметы и виды учебной деятельно сти [240, с. 16]. Их, как правило, называют общеучебными интеллектуальны ми умениями. Общеучебные интеллектуальные умения дают дорогу самообразованию и саморазвитию школьников, становятся важным этапом в их стремлении к знаниям. Овладев ими, школьник испытывает положительные эмоции от ус- пешного выполнения задания. Это подталкивает к развитию любопытства, удивления, познавательных интересов и потребностей (И.В. Кондакова [91]). Как справедливо отмечают В.П. Кузовлев, И.В. Кондакова, с точки зрения системно-целостного подхода, согласно которому любое явление есть не просто сумма составляющих его частей, а их объединение, взаимовлияние, «эти два вида умений невозможно отделить друг от друга, так как они взаимосвязаны, и развитые общие умения оказывают положительное влияние на становление специальных, тем самым образуя целостную систему со своей структурой» [91, с. 317]. Различают два вида общеучебных умений: а) умения, приёмы интеллектуальной деятельности (Д.Н. Богоявленский), интеллектуальные, учебно-интеллектуальные, общеинтеллектуальные умения (Ю.К. Бабанский, В.И. Зыкова, В.П. Кузовлев, И.И. Кулибаба, Н.А. Менчинская, Б.Т. Лихачёв, М.Н. Скаткин и др.), обобщённые, учебно-интеллектуальные (общелогические умения) (Н.А. Лошкарёва, И.С. Якиманская и др.), обобщённые интеллектуальные умения (С.Л. Фокина), общеучебные интеллектуальные умения (В.П. Кузовлев) и др. В эту группу включают такие умения как умение выполнять анализ, синтез, сравнение, обобщение, выделять главное, классификацию, устанавливать причинно-следственные связи, планировать и т.д. Их структура непосредственно не зависит от содержательной стороны знаний. Они «...обслуживают операционную сторону процесса познания» (В.П. Кузовлев [100]) и связаны с переносом умений из одной предметной области в другую. Благодаря таким качествам как обобщённость и универсальность, данные умения позволяют совершать познавательную деятельность на любом содержании (С.Л. Фокина [227]). Как подчёркивает И.С. Якиманская [246], умения этого вида обеспечивают формирование общего подхода к анализу учебного материала, способов ориентации в нем, независимо от конкретного содержания. Они должны быть усвоены как особые умения. На их основе формируется умение переосмысливать материал, выделять в нем существенное и несущественное, классифицировать его по разным основаниям. И специфические, и общеучебные ин- теллектуальные умения обеспечивают усвоение знаний. Но общеучебные интеллектуальные умения формируют общий анализ учебного материала, а специфические зависят от его конкретного содержания. Общеучебные интеллектуальные «умения, с одной стороны, составляют общее умение применять знание на практике, а с другой, проявляются в функционировании специальных, частных умений... овладение ими не только способствуют успешному усвоению знаний, но и изменяют отношение учащихся к работе» [26, с.11]. В обозначении умений этой группы нам наиболее импонирует термин, используемый В.П. Кузовлевым «общеучебные интеллектуальные умения», который мы и будем использовать в своём исследовании. б) учебно-организационные (Б.Т. Лихачёв), учебные умения (И.Я. Лернер), учебного труда (В.В. Краевский), организационно-технические (В.П. Кузовлев), умения учебной деятельности, самообразования (М.Н. Скаткин), умения рационального учебного труда (Ю.К. Бабанский, И.И. Кулибаба, И.Ф. Тесленко и др.). Н.А. Лошкарёва [129]. В этой группе общеучебных умений выделяет учебно-организационные, учебно-информационные и учебно-коммуникационные умения.
Умение планировать, его генезис и роль в выполняемой деятельности
В ряде психологических работ раскрывается содержание понятий «план», «планирование», генезис общеучебного интеллектуального умения планирования и его роль в выполняемой деятельности.
Так С.Л. Рубинштейн, анализируя процесс решения задачи, выделяет два значения термина «план». «План решения как план действия (что делать) - на чём основывается определение того, что надо делать (определение основных переменных и основной зависимости). План решения как замысел его - определение общего положения, принципа, теоремы, который должен быть положен в основу решения. План во втором значении в основе плана в первом значении» [196, с. 229].
Определяя понятие «план», Ю. Галантер, Д. Миллер, К. Прибрам, пишут: «План - это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» [154, с. 30].
В работах O.K. Тихомирова и его сотрудников [188, 189, 212] содержание плана представляется в качестве перечня конкретных действий. Готовый план выступает как средство достижения цели, выполняет функции направления и руководства действием [212].
Таким образом, план - это перечень конкретных действий по преобразованию предмета предстоящей деятельности, выделенных на основе осознания её цели, актуализации системы соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о её предмете.
Понимание планирования как самостоятельного вида деятельности и как отдельного этапа в процессе решения задачи можно увидеть в ряде исследований. Особенности исследования планирования как самостоятельного вида деятельности достаточно полно освещены в работах В.Н. Пушкина [191], Е.Н. Суркова [207] и др. Планирование как отдельный этап в процессе решения задачи представлено в работах Д. Пойа [180, 181], Д. Миллера, Ю. Га-лантера и К. При брама [154].
Д. Пойа считает, что процесс решения задачи можно представить как последовательность организованных, связанных между собой операций, составляющих схему или план действия: «Чтобы решить её, мы должны составить хорошо продуманную, согласованную схему операций (логических, математических или материально обеспечивающих), начинающуюся с условия (предпосылки) и заканчивающуюся заключением, ведущих от данных к неизвестному, от объектов, находящихся в нашем распоряжении, к объектам, которых мы собираемся достичь» [180, с. 151].
По мнению O.K. Тихомирова и его сотрудников [188, 189, 212] планирование представляет собою процесс отыскания или формирования соответствующих действий, который может включаться в мыслительную деятельность в качестве её отдельного этапа, когда «...собственно планирование в ходе решения задачи не является непосредственной целью деятельности субъекта и выполняет вспомогательную функцию по отношению к нахождению решения» [208, с. 129]. Являясь этапом решения задачи, «разрабатываемый план служит механизмом регуляции и направленности протекающей деятельности» [208]. Выступая в качестве самостоятельного действия человека, «...акт планирования является главным этапом процесса решения такого рода задач, другие же стадии оказываются подчиненными по отношению к этому этапу» [там же].
Л.К. Максимов [136] отмечает, что планирование обеспечивает выполнение действия во внутреннем умственном плане и позволяет подчинить операции и цели действия поставленной цели.
Является значимой характеристика планирования как условия и результата осуществления учебной деятельности, выполненная В.В. Давыдовым: «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребёнок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других особенностей (например, требование словесного отчёта, оценка) создаёт благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» [52].
В ряде психологических работ, как отмечает в своём исследовании Е. И. Исаев [74], указывается на то, что планирование одна из функций, присущих мышлению, выделяются средства его осуществления и намечаются определённые подходы к его изучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Функции планирования проявляют себя в выяснении путей и способов достижения целей (П.Я. Гальперин), в разработке «проектов» будущих действий, сравнении их и выборе наиболее рационального варианта (В.В. Давыдов), в определении средств достижения цели и адекватного соотнесения их между собой (С. Л. Рубинштейн), в организации действия (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
Исследуя теоретическое мышление, С. Л. Рубинштейн пришёл к выводу, что «...мышление принимает на себя функции планирования» [196, с. 342]. В этом случае мышление служит «...для организации действия и руководства им» [там же].
При решении «частичных практических задач» не требуется планирование: достаточно тех данных, «которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации» [196, с. 366]. Для решения же задач, которые «...по самому существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредствованного разрешения» планирование необходимо [там же]. Как видим, С.Л. Рубинштейн связывает планирование с теоретическим мышлением, вырабатывающим обобщенную «формулу» действия, на основе которой можно разрешить все однородные «единичные случаи практики».
Нельзя не согласиться с мнением учёных о том, что собственно планирование возможно лишь в идеальном плане, в плане мысли, так как оно всегда направлено на будущее, на отсутствующее в данный момент в наглядной ситуации. Планирование заключается в преднамеренном «проектировании» требуемого предмета, в поиске средств и путей его построения. Планирование есть фундаментальная способность человека проектировать свое будущее, когда он, как пишет Л.С. Выготский «...строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями» [31, с. 170].
Сформированный внутренний план действий даёт возможность ребёнку (Я. А. Пономарёв, В.Х. Магкаев) легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в них отношения данных и обозначая такие отношения разного рода знаками и символами. Всё это обеспечивает возможность правильно спланировать решение задачи, представляя и удерживая «в уме» (во внутреннем плане) возможные промежуточные результаты предполагаемых действий при соотнесении их с конечной целью и друг с другом, сравнивая и оценивая их разные варианты.
Анализ действующих систем обучения математике младших школьников по формированию умения планировать
Исходя из проблемы исследования, мы сочли необходимым изучить, как осуществляется в современном начальном обучении математике младших школьников формирование общеучебного интеллектуального умения планирования, начиная с первых дней обучения в школе.
Для решения поставленной задачи следовало: установить место умения планировать и его роль в обучении младших школьников математике по ныне действующим как традиционным, так и альтернативным программам и учебникам; выявить, как овладевают школьники умением планировать и самостоятельно пользуются им при выполнении заданий в традиционных условиях обучения.
С целью реализации этих конкретных задач выполнялись: анализ программ, учебников по математике и методических указаний к ним; анкетирование учащихся разных возрастных групп, будущих учителей - студентов факультета педагогики и методики начального образования. 1. Анализ программ, учебников и методических указаний к ним проводился для того, чтобы: а) установить, направляют ли программы учителя на формирование у младших школьников умения планировать, сформулированы ли требования к его качеству; б) имеется ли в традиционных учебниках математики такое содержание, для усвоения и последующего применения которого целесообразно осуществлять планирование; в) установить, какие рекомендации получают учителя традиционной школы в методических указаниях по формированию и использованию в качестве инструмента мысли- тельной деятельности на уроках математики умения планировать, и насколько они ориентированы на формирование у детей данного умения. а) В связи с изменением целей обучения остро встал вопрос о необходимости более чёткого и полного определения в учебных программах требований как к объёму и качеству знаний, умений и навыков по каждому учебному предмету, так к объёму и качеству общеучебных интеллектуальных умений. На общеучебные интеллектуальные умения учащихся, в том числе и умение планировать, ложится вся нагрузка их познавательной деятельности. Это рабочий аппарат, инструмент, позволяющий учителю организовать процесс учения.
В программах начальных классов традиционной школы по ряду учебных предметов появились требования к объёму знаний, умений и навыков по годам обучения, требования к качеству остались не выделенными. Что же касается общеучебных интеллектуальных умений, то в программах по различным учебным предметам, в том числе по математике, не ведётся речи не только об их качестве, но и нет требований к их объёму. В пояснительной записке программы по математике имеются некоторые указания на формирование у младших школьников в процессе овладения конкретным содержанием «некоторых важных обобщений», на использование сравнения. На основе сравнения и одновременного, последовательного или перемежающегося противопоставления изучаются взаимосвязанные темы. О необходимости формирования умения планировать свою деятельность, позволяющего охватывать общие идеи, мобильно оперировать знаниями, речи не ведётся. Лишь в требованиях, которые высказываются по отношению к формируемому у младших школьников умению решать арифметические задачи, можно увидеть в программе указание в косвенной форме на необходимость в процессе решения задач формировать умение планировать свои действия: «...важно научить детей самостоятельно находить путь решения предлагаемых программой задач, применять простейшие общие подходы к их решению.
Дети учатся анализировать содержание задач, объяснять, что известно и что неизвестно в задаче, что можно узнать по данному условию и что нужно знать для ответа на вопрос задачи, какие арифметические действия и в какой последовательности должны быть выполнены для получения ответа на вопрос задачи, обосновывать выбор каждого действия и пояснять полученные результаты, записывать решение задачи... вычислять его значение, устно давать полный ответ на вопрос задачи и проверять правильность её решения. Важно, чтобы учащиеся подмечали возможность различных способов решения некоторых задач и сознательно выбирали наиболее рациональный из них» (курсив - М.Т.В.) [183, с.26-27].
Как видим, в программе сделана попытка направить внимание учителя на необходимость выделения детьми системы операций, составляющих процесс решения арифметической задачи, т.е. плана её решения. Однако, эта система операций не в полной мере, особенно в своей ориентировочной части, соответствует деятельности, которая осуществляется в процессе решения задачи, т.е. не является её моделью. Таким образом, даже в содержательном аспекте она не ориентирует учителя на формирование у младших школьников знаний о плане деятельности при решении задачи. Кроме того, в представленной системе операций имеются и методические неточности: 1) К анализу содержания задачи относятся операции по выделению данных и искомого (что известно и что неизвестно в задаче), остальные операции - к поиску решения, выполнению решения, проверке.
Поиск решения может осуществляться разными способами: от вопроса к числовым данным - его называют психологи и математики анализом (в методике начального обучения математике - поиск решения от вопроса к числовым данным) или от числовых данных к вопросу - синтез (в методике начального обучения математике - поиск решения от числовых данных к вопросу). Каждый из этих способов содержит определённую систему операций. В программе указано по одной операции из каждого способа (что нужно знать для ответа на вопрос задачи - первый способ, что можно узнать по данному условию - второй способ).
Формирование умения планировать в условиях опытного обучения математике младших школьников
Опытное обучение школьников проводилось, начиная с 1998-99 учебного года по 2003-2004 учебный год в начальных классах школ № 5, 11,21. Контрольный эксперимент был проведён в начальных классах этих же школ в 2004-2005 учебном году. Раскроем технологию формирования у первоклассников умения планирования при обучении их математике. Анализ традиционного курса математики позволил нам выделить содержание, при овладении которым возможно и целесообразно осуществлять формирование общеучебного интеллектуального умения планирования и на изучение которого отводится значительная часть времени в первом классе: построение геометрических фигур, решение простых арифметических задач, нахождение значения математических выражений. Чтобы более чётко представить систему формирования умения планировать при изучении математики в первом классе, рассмотрим последовательно работу по формированию данного умения при построении геометрических фигур, затем нахождении значения математических выражений (изучении вычислительных приёмов и формировании вычислительных навыков) и, наконец, решении простых арифметических задач. В связи с тем, что умение планирования представляет собой отдельную деятельность, состоящую из ряда мыслительных действий, а младшие школьники не имеют достаточных знаний о планировании и умении правильно им пользоваться, целесообразно умение планирования формировать в несколько этапов. На первом этапе мы знакомили детей контекстуально с понятием «план» и умением планировать в процессе построения геометрических фигур, с системой операций, выполняемых при выполнении этих заданий. На втором этапе детям раскрывалось содержание понятия «план» через выделение существенных признаков, они усваивают систему операций, входящих в план построения геометрических фигур, план решения простых арифметических задач в процессе их решения и план нахождения значения математических выражений. Они должны были усвоить содержание и поря- док следования действий, составляющих умение планирования, и практически выполнить требуемую деятельность. На этапе закрепления общеучебное интеллектуальное умение планирования применяется в новых условиях: при построении новых геометрических фигур, при нахождении значения выражений новой структуры, при решении задач более сложной математической структуры, при выполнении заданий в другой предметной области. Ученики овладевали умением планирования в связи с оперированием определённым содержанием. На этом этапе на основе широкого использования умения планирования в работе с разным материалом оно обобщается и становится инструментом познавательной деятельности, который используется детьми на разном содержании при решении учебных и внеучебных задач. Основной формой работы на каждом этапе были обучающие занятия (фрагменты), органически входившие в уроки математики, связанные с их общей целью и содержанием. При построении обучающих занятий (фрагментов урока) по формированию умения планирования мы, прежде всего, исходили из выделенных нами в результате теоретического анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы дидактических условий (гл. I, п. 1.4). 1) Формирование умения планировать при изучении геометрического материала (построение геометрических фигур). Подход к изучению геометрического материала, когда целенаправленно формируется интеллектуальное умение планирования, потребовал внести изменения в действующую традиционную технологию обучения в соответствии с выделенными дидактическими условиями. В начале изучения геометрического материала дети знакомились контекстуально с понятием «план» и умением планировать в процессе выполнения различных заданий на построение геометрических фигур, с системой операций, выполняемых при выполнении этих заданий. В качестве примера приведём выполнение основных заданий. 1) Черчение отрезка. Учитель вывешивает на доску плакат с различными геометрическими фигурами, каждая из которых пронумерована и предлагает детям назвать те геометрические фигуры, которые они изучали на уроках математики (на плакате изображены: точка, прямая, отрезок, кривая, ломаная). - Как называется эта фигура (показывает на отрезок)? - Расскажите, как вы узнали отрезок? ( Отрезок - часть прямой, на концах отрезка стоят точки.) - Начертите в тетради прямую линию.
