Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования общекультурных умений школьников 12
1.1. Предпосылки формирования общекультурных умений школьников 12
1.2. Сущность и структура общекультурных умений 30
1.3. Характеристика процесса формирования общекультурных умений школьников 53
Выводы 69
ГЛАВА 2. Педагогические условия эффективного формирования общекультурных умений школьников 73
2.1. Развитие мотивации учащихся к формированию общекультурных умений 73
2.2. Создание культурной образовательной среды школы
как условие формирования общекультурных умений 91
2.3. Готовность учителя к организации процесса формирования общекультурных умений школьников 105
2.4. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 118
Выводы 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 137
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Предпосылки формирования общекультурных умений школьников
- Сущность и структура общекультурных умений
- Характеристика процесса формирования общекультурных умений школьников
- Развитие мотивации учащихся к формированию общекультурных умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Культура как система субъектных смыслов и ценностных ориентации и одновременно как духовный потенциал предопределяет вектор и границы поведения человека в обществе.
Перемены в системе общественных отношений России, ее открытость в мировую культуру сформировали ситуацию социокультурного кризиса. В определенном аспекте наше общество ныне переживает состояние аномии (термин Э. Дюркгейма), в котором у индивидов превалирует негативное отношение к нормам и моральным ценностям той социальной системы, в которой они действуют и живут. Стали зыбкими нравственные нормы, честь и долг потеряли свой смысл, пропагандируется культ жестокости, попираются общечеловеческие ценности. У многих людей отсутствуют четкие осмысленные эталоны и образцы культурно одобряемого поведения.
Наличие общекультурных умений школьников особенно необходимо в современной ситуации, когда происходит активизация самосознания этносов, различных по величине и интенсивности внутренней связи, по экономическим и социальным характеристикам, по языку и культуре, духовному складу.
В этой связи перед педагогической теорией и практикой встают вопросы поиска, обоснования и использования эффективных путей формирования общекультурных умений школьников. Проблема формирования общекультурных умений затрагивалась ранее в исследованиях, касающихся вопросов эстетики поведения, культуры общения (Э. А. Верб, В. А. Запорожец, И. И. Зарецкая, Б. А. Эренгросс и др.)
В гуманистической парадигме образования центрация на личность ученика организует его развитие как субъекта деятельности, способно го не только к полаганию себя в мире культуры, но и умеющего взаимодействовать с культурой.
В науке имеется достаточный пласт знаний, необходимых для постановки и решения данной проблемы. Вскрыть резервы культуры и образования для формирования общекультурных умений помогают выводы философов и педагогов К. А. Абульхановой-Славской, М. М. Бахтина, В. Л. Бенина, В. С. Библера, Е. К. Бондаревской, Л. П. Буе-вой, Л. А. Воловича, А. В. Кирьяковой, И. Я. Лернера, Б. Т. Лихачева, М. И. Махмутова, В. М. Межуева, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, А. М. Новикова, Л. Б. Соколовой, А. П. Тряпицыной и др.
Такие аспекты, как деятельностная природа культуры, наличие механизма социально-личностного наследования культуры, имманентная направленность ее на развитие индивида, ресурсная роль для преобразования деятельности человека, имеют первостепенное значение для педагогической науки, в том числе для решения проблемы формирования общекультурных умений школьников.
Исследования обнаруживают ряд обстоятельств, затрудняющих формирование общекультурных умений школьников, среди которых недостаточная разработанность проблемы, неподготовленность части педагогов к изменению образовательного процесса в соответствующем направлении. Поэтому необходим поиск педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование общекультурных умений школьников.
В основу исследования проблемы формирования общекультурных умений легли следующие положения: использование культурных норм разных типов, с помощью которых регулируется деятельность воспи-туемых (Г. А. Балл, Е. К. Бондаревская, А. П. Тряпицына и др.); деятельность как главное условие формирования умений (Е. С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.); идея о том,
культура наряду с ценностными ориентациями, отношениями составляет внутренний, содержательный план индивидуальности (А. В. Кирьякова, Н. Г. Осухова, В. П. Тугаринов); умение как способность ученика к целенаправленной и результативной деятельности, как качество личности (О. А. Абдуллина, А. Н. Леонтьев, Н. А. Лошкарева, Е. А. Милерян, К. К. Платонов, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. В. Усова и др.).
С позиции психологии процесс формирования общекультурных умений обогащается представлениями о рефлексии как механизме образования личностного опыта (О. С. Анисимов, Л. И. Анцыферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалева, А. А. Тюков и др.).
Проведенные нами опросы школьников, учителей свидетельствуют о слабом понимании ими сущности общекультурных умений. Анализ тенденций и противоречий в образовании показывает, что содержание, структура и организация формирования общекультурных умений не соответствуют социальному заказу и социальной практике. Выход из создавшегося положения надо искать в разработке новых подходов к совершенствованию процесса формирования общекультурных умений.
Используемый нами интегративно-культурологический подход, соединяющий в практике культурологический, личностно-деятельност-ный, системный подходы, и гуманистическая парадигма образования позволяют найти один из возможных путей разрешения проблемной ситуации, которая характеризуется противоречиями: между потребностями практики в формировании общекультурных умений школьников и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса; между стремлением учащихся к овладению общекультурными умениями и реальными условиями и средствами школы, не обеспечивающими их формирование.
Практическая актуальность и теоретическая неразработанность
обозначенных выше вопросов предопределили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование общекультурных умений школьников (поведенческий аспект)».
Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование общекультурных умений школьников.
Объект исследования: образовательный процесс школы.
Предмет исследования: процесс формирования общекультурных умений школьников.
Гипотеза исследования: формирование общекультурных умений школьников происходит более эффективно, если реализуется следующий комплекс педагогических условий:
- развитие положительной мотивации школьников к данному процессу;
- создание культурной образовательной среды школы;
- готовность учителя к поэтапному осуществлению процесса формирования общекультурных умений школьников.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современные общественно-исторические предпосылки развития общекультурных умений школьников.
2. Раскрыть сущность и структуру понятия «общекультурные умения школьников», выработать критерии и показатели их сформиро-ванности.
3. Апробировать в ходе опытно-эксьср: .ментальной работы комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию общекультурных умений школьников.
Методологическую основу исследования составляют: интегративно-культурологический подход и гуманистическая парадигма образова ния; научные положения о человеке как субъекте культуры, деятельности и отношений, о приоритете деятельности в становлении личности; теория ценностей, теория самореализации личности; теория действий.
Исследование базируется на трудах классиков философии, педагогики, психологии: Платона, Аристотеля, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. А. Бердяева, М. Вебера, К. Вентцеля, А. Ф. Лосева, В. В. Розанова, А. Д. Тойнби, О. Шпенглера, А. Дистервега, Д. Дьюи, П. Ф. Каптерева, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Фромма и др. Значительное теоретико-методологическое влияние на разработку проблем оказали работы таких отечественных ученых, как М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. Т. Шацкий, Д. Б. Эль-конин.
Основные методы исследования: анализ научной литературы, изучение педагогического опыта, тенденций обновления, моделирование исходных позиций исследования, изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы; эксперимент (констатирующий и формирующий). Комплекс методов опытно-экспериментальной работы включал устные и письменные опросы, включенное наблюдение, проективную методику, тестирование, диагностирующие, развивающие и корректирующие игровые методики, метод сравнительных характеристик.
Исследование проводилось в три этапа с 1996 г. по 2000 г.
На первом этапе (1996—1997) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования; проводилась диагностика уровня сформированности общекультурных умений, анализировалось состояние образовательного процесса в школах, проводились серии естественных экспериментов. Итогом этой работы
стала разработка методики формирования общекультурных умений и критериев их сформированности.
На втором этапе (1998—1999) на основе теоретического осмысления проблемы осуществлялись: отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования, целенаправленной поэтапной его реализации; создание культурной образовательной среды школы, способствующей формированию общекультурных умений личности, и прогнозирование стратегии ее апробации в практике.
На третьем этапе (1999—2000) основное внимание уделялось формирующему эксперименту, апробации основных положений исследования в ходе опытно-экспериментальной работы в ряде городских и сельских школ Оренбургской области; анализировались и обобщались полученные результаты, определялись направления дальнейшего исследования проблемы, оформлялась диссертационная работа.
Базой исследования явились школы № 12 (г. Оренбург), школа-гимназия № 5 (г. Гай), школа № 1 (пос. Акбулак), ВПУ-лицей № 3 (г. Оренбург). В опытно-экспериментальной работе участвовало 745 учащихся.
Научная новизна исследования:
- определены современные общественно-исторические предпосылки формирования общекультурных умений школьников;
- выявлены сущность и структура общекультурных умений школьников;
-разработаны критерии и показатели уровня сформированности общекультурных умений школьников;
- разработаны этапы и способы организации процесса формирования общекультурных умений школьников;
-теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование
общекультурных умений школьников (наличие положительной мотивации школьников к формированию общекультурных умений, создание культурной образовательной среды школы, готовность учителя к решению проблем формирования общекультурных умений школьников).
Теоретическая значимость исследования: полученные результаты могут послужить основой для дальнейшего изучения путей совершенствования содержания, методов, форм и средств формирования общекультурных умений школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащееся в нем научное обоснование процесса формирования общекультурных умений школьников, методические рекомендации по формированию общекультурных умений школьников, научно-методическое обеспечение позволяют целенаправленно совершенствовать образовательный процесс, добиваясь большей результативности в формировании общекультурных умений школьников. Материалы исследования могут быть использованы в учебных заведениях различного типа: гимназиях, лицеях, колледжах и др.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на исследования образовательной деятельности, анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента, отсроченной перепроверкой полученных результатов, апробацией выводов в массовой аудитории школ города и района, личным участием автора ;з экспериментальной и педагогической работе, внедрением полученных результатов в практику ряда учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Общекультурные умения — это совокупность сложных осознан ных действий школьника, характеризующая уровень развития культуры личности в соответствии с социально одобряемыми нормами поведения и включающая эмоциональный, поведенческий и знаниевый компоненты. По содержанию они объединяют умения, характеризующие: культурные формы поведения, поведение в разноэтнической среде, организацию культурной деятельности.
2. Формирование общекультурных умений школьников — это объективное, закономерное явление, обусловленное эволюцией общественно-исторических (социальных, этнокультурных, теоретико-практических) предпосылок.
3. Успешности процесса формирования общекультурных умений школьника способствует его реализация через ряд последовательных этапов: мотивационно-целевой, собственно формирования общекультурных умений, результативно-оценочный.
4. Результативность формирования общекультурных умений определяет комплекс следующих педагогических условий:
-развитие положительной мотивации школьников к формированию общекультурных умений;
-создание культурной образовательной среды школы, обеспечивающей единство социальных и предметных средств и функционально моделирующей содержание формируемых умений;
-готовность учителя к решению проблемы формирования общекультурных умений школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, методических советах, районных семинарах заместителей директоров по воспитательной работе, классных руководителей, руково-дителей школ (пос. Акбулак Оренбургской области, 1990—2000 гг.), а также на Всероссийской научно-практической конференции «Интегра ция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика» (Оренбург, 1993); областных научно-практических конференциях «80 лет высшему образованию Оренбуржья» (Оренбург, 1999), «Воспитательные системы школ как условие обеспечения личностных достижений учащихся» (Оренбург, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург, 2000); на семинарах и научных конференциях в Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования (ООИПКРО) и в Оренбургском государственном педагогическом университете (ОГПУ).
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение районного управления образования, а также районного методического совета. Материалы диссертанта экспонировались в ВВЦ (г. Москва) в рамках Всероссийских конкурсов «Школа-2000» (1995).
Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых мероприятий для директоров, завучей, руководителей методических объединений, классных руководителей, учителей школ пос. Акбулак. Проведен цикл научно-практических семинаров по исследуемой проблеме для руководителей школ Акбулакского района и «Мастер-класс» в ООИПКРО для специалистов по воспитательной работе (2000 г.).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Предпосылки формирования общекультурных умений школьников
Сегодня одним из ведущих регуляторов общественной жизни, фактором динамики социума, показателем качества личности, ее деятельности как активного общественного субъекта признается культура.
Потенциал культуры велик. Она выступает как средство, форма самопознания, самообъяснения, самоизменения общества и человека. Именно поэтому культура в настоящее время перемещается в центр социально-философских, педагогических, всех гуманитарных исследований.
В современной философской литературе имеется множество подходов к определению понятия «культура». Приведем лишь некоторые из них.
«Культура — исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в способах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (157). Большую содержательность здесь вносят категории «ценность» и «способ организации», указание на историческую обусловленность культуры и акцентирование внимания на творческих силах и способностях человека — носителя культуры.
Культура — это универсальный способ человеческого бытия; культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека (М. С. Каган); культура — способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н. С. Злобин, Л. Н. Коган, В. М. Межуев), совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются добро и красота (В. П. Тугаринов); способ человеческой деятельности; признак деятельности, высокий уровень ее развития (В. А. Бажанов, Э. С. Маркарян); характеристика творческой, созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностью (Э. А. Верб, Л. А. Волович); культура — общение людей различных культур. Для личности культура выступает как «форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления» (М. М. Бахтин, В. С. Библер).
Из многих определений культуры мы избрали те, которые имеют прямое отношение к обсуждаемой теме: культура — это: единство всех форм традиционного поведения (М. Мид); формы поведения, привычного для группы, общности людей социума, имеющие материальные и нематериальные черты (К. Юнг); культура выступает как характеристика самого человека, меры его развития в качестве субъекта деятельности, меры овладения этим субъектом условиями и способами человеческой деятельности в различных сферах общественной жизни (В. Кел-ле); высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение (158).
Носителями культуры являются как общности людей, так и отдельная личность.
В культуре индивиды постигают идеалы совершенствования человека, поскольку в культуре аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности. Для нашего исследования важны все эти утверждения: в культуре заключен освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации (110).
Мы приходим к выводу, что культура имеет историческое измерение, превращает человека в субъект и одновременно в результат исторического процесса. Осваивая культуру, приобретая общекультурные умения, человек выделяет себя из мира природы.
Л. А. Воловичем выделен определенный набор элементов культуры: нравственной, эстетической, психологической, профессионально-трудовой, умственной, физической, правовой, экономической, политической, конфессиональной, — который характеризует общую культуру личности. В отличие от автономных, существуют, по мнению автора, интегративные (общекультурные умения), обладающие всеобъемлющими функциями и свойствами, могущими выступать в качестве характеристики общей культуры личности (34, с. 28).
Общекультурные умения, как подчеркивается Г. П. Шевченко, проявляясь в поведении, выступают показателем общекультурной воспитанности. Они высвечивают историческую специфику отношений личности с природой и другими людьми в процессе общественной деятельности (185).
Живой «переводчик» и транслятор культуры — образование.
В «культурной парадигме» образования существенна одна деталь: наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образованность. Поэтому для образования вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образованность, является принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целостность в зависимости от того, какая культура и в какой связи с другими его «культурами» станет определять его человеческие проявления.
Мы являемся свидетелями конца индустриального этапа развития цивилизации, для которого были характерны непосредственная включенность человека в процесс материального производства, серийные технологии, разделение труда, специализация кадров и др. Современная культура перестала быть культурой отраслевой, поскольку социальное и культурное развитие характеризуется все более углубляющейся интеграцией: интеграцией наук (все чаще новые открытия возникают на их стыке, для решения каких-либо задач требуются усилия ученых разных специальностей, требуется единый язык). По выражению французского исследователя А. Моля, это культура «мозаичная» (123, с. 43—46).
В связи с этим в современной культуре формируется новый тип рациональности. К. Леви-Строс доминирующей чертой мышления называет ассоциативность (99, с. 72). Прецедент приобретает огромное значение, умение понять новое, появившееся здесь и сейчас, а главное — умение вписать это новое в свою деятельность, отказавшись от уже существующего стереотипа. Это следующая особенность типа мышления современной культуры. И наконец, способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но замечать и понимать особенное и индивидуальное, не отбрасывая последнее в процессе размышления и познания. Логика движения мысли определяется не отнесением к некоему исходному и фундаментальному определению, а отнесением к интересу и ценности.
Сущность и структура общекультурных умений
Для нас ключевым является понятие «умение». По его определению в психолого-педагогической литературе до сих пор идут дискуссии (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Е. А. Милерян, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.).
Умение в широком смысле определяется в двух аспектах.
Умение — это знание в действии, применение знаний в учебно-познавательной деятельности, способ и качество деятельности (54).
Н. Д. Левитов под умением понимает «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий». Н. А. Рыков указывает на то, что «навык есть тоже умение, но умение, усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий» (148).
Сущность другого подхода представлена Е. А. Милеряном. Он рассматривает умение как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели. В исследованиях Е. А. Милеряна особо интересным является положение о том, что в процессе формирования умений человеческий потенциал находит свою реализацию и умения становятся важным средством индивидуального развития (119).
«Умение предполагает овладение деятельностью», — подчеркивает О. А. Абдуллина, В. А. Сластенин отмечает, что умения отличаются сознательным характером выполнения действий с возможностью перехода на творчество. По мнению Л. Ф. Спирина, умение требует не автоматического, а творческого использования сил, знаний, навыков (163). А. М. Новиков рассматривает умения как сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания (130, с. 9).
Вышеизложенное позволяет отметить, что общим в определениях выступает «выполнение действия с выбором правильных приемов работы с учетом определенных условий» (Н. Д. Левитов, Н. А. Рыков и др.); «согласованная система умственных и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели» (О. А. Абдуллина, А. Н. Леонтьев, Е. А. Милерян, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.). В первом случае умение считается незавершенным навыком, во втором оно рассматривается в качестве направленной на достижение определенной цели «отдельной деятельности», как творческое достижение, образующееся на основе сформированности знаний и навыков; как понятие более широкое, чем навык.
Мы взяли за основу классическое значение этого термина по К. К. Платонову: «умение — это способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения» и А. Н. Леонтьеву, где умение — «процесс, последовательность действий, отдельная деятельность, входящая в состав специальной (профессиональной) деятельности человека; сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, способ деятельности человека; психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность».
В данном исследовании мы разделяем точку зрения авторов второй концепции.
Наряду с этим возникает необходимость подчеркнуть, что все эти подходы к сущности умений взаимосвязанны: умение формируется в деятельности, определяя ее объективными и субъективными специфическими особенностями, умение проявляет себя как способность человека к целенаправленной деятельности и является важнейшей качественной характеристикой личности.
Умение представлено как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели.
Для нашего исследования чрезвычайно важным является рассмотрение теории действий, которая вошла составной частью в его методологическую основу. Проблема осознания действия всегда привлекала к себе внимание представителей различных областей науки. Итальянский социолог и экономист В. Парето (1848—1923) обосновал концепцию, согласно которой история является результатом социальных действий индивидов. При этом он подчеркивал чувственное содержание внутренних побудительных мотивов (159, с. 254—256).
Важным аспектом концепции американского социолога Г. Парсон-са (1902—1972) является определенная система координат — «действие» или «действующее лицо — ситуация». Система действия — это сложная взаимосвязь элементов действия и связь действий между собой. Понятие «система социального действия» было введено Парсонсом в 1937 г. вместе с понятием единичного действия. Ученый предлагает «общую формулу», согласно которой система действий состоит из совокупности единичных действий, а также нескольких видов отношений. К системе действий подключается сетка «координат действия». Система «координат действия» предполагает различение в единичном действии цели, средств для ее достижения, условий, в которых происходит действие, и значимой формы, учитываемой при выборе цели и средств. Отдельные действия, соотносясь друг с другом, образуют новую реальность. Таким образом оказывается возможным построить сложную аналитическую схему, в которой объектом анализа являются и единичные действия, и возникающая из их соотношений реальность (159, с. 310—312).
Индивид как действующее лицо является системой действий, то есть мотивированного человеческого поведения. Ситуация, в которой действует индивид, определяется как включающая в себя условия, средства и нормативные моменты. При этом главным звеном оказывается ориентация действующего на социальные, физические и культурные объекты.
Позднее Парсонс строит концепцию на «четырехфункциональной парадигме», где предполагается, что существует аналитически выполнимая общая система действий, подсистемы которой суть поведенческий организм с функцией адаптации, система личности с функцией це-ледостижения, социальная система с интегративной функцией, система культуры с функцией «поддержания образца».
При этом общая система действий помещается между двумя уровнями реальности, которые имеют определяющее значение для действия, хотя и не входят непосредственно в его систему: «физико-органической окружающей средой» и «высшей» смысловой реальностью. Контакт с ними происходит через поведенческий организм (на нижнем уровне) и культуру (на высшем уровне). Низший уровень насыщает действие энергией. Высший обеспечивает поступление информации и контроль. На последнем этапе эта схема была преобразована в «Общую парадигму условий человеческого существования», в которой система действий оказалась одной из четырех функциональных подсистем, выполняющих функцию интеграции наряду с системой конечных смыслов (поддержание образца), физико-химической системой (адаптация) и человеческой органической системой (целедостижения).
Последовательная расшифровка этих аспектов есть, по существу, ответ Парсонса на главный вопрос социологии: что есть социальное, а также на вопрос о месте человека в мире (159, с. 257—260).
Немецкий социолог-теоретик Н. Лумон (1927) считал, что простейшие социальные системы — «интеракции» образуются через взаимосогласование, а не благодаря общим культурным нормам, как считал Парсонс, действий и переживаний присутствующих участников общения.
Принципиально иной тип социальной системы — общество, охватывающее все действия, достижимые для соотнесения друг с другом в коммуникации. Действие, понимаемое как событие в системе, есть подлинный элемент системы, оно производится в ней в соотнесении «коммуникаций» с другими действиями-событиями (159, с. 165—166).
Кроме социальных теорий действия, в конце XIX — начале XX вв. в Германии возникла педагогика действия как течение в буржуазной реформаторской педагогике. Поскольку в основе действий лежат врожденные или приобретенные в процессе жизненного опыта рефлексы, воспитание и обучение должны опираться на них.
В педагогике действий В. Лай выдвинул тезис о единстве в педагогическом процессе восприятия, умственной переработки и внешнего выражения или изображения с доминирующей ролью последнего (97, 98).
Достижения современной науки свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе самостановления и самовоспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, причем социальная обусловленность носит конкретно-исторический характер. Выступая субъектом и результатом общественных отношений, личность формируется с помощью активных общественных действий, сознательно преобразуя окружающую среду и себя в процессе целенаправленной деятельности.
Характеристика процесса формирования общекультурных умений школьников
Философские исследования, которые рассматривают культуру как определенную сумму достижений, сосредотачивая внимание главным образом на результативном аспекте человеческой деятельности, иногда недооценивают процессуальную сторону. Но в педагогической деятельности, призванной создать условия для «восхождения» личности к культуре, помочь индивиду «запустить» процесс самовоспитания, данный аспект становится одним из важнейших.
Понятие «процесс» используется в различных науках по-разному. Он рассматривается и как последовательная смена явлений, состояний и их развитие; и как совокупность последовательности действий для достижения какого-либо результата; и как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития.
Мы применяем это понятие лишь в том значении, в котором оно разработано С. Л. Рубинштейном. «Психическое функционирует непрерывно, недизъюнктивно от рождения до самой смерти каждого индивида; эта непрерывность обеспечивается органическим единством осознанного и неосознанного (бессознательного). Такая непрерывность наиболее специфична для важнейшего качества психики — ее процессу-альности» (т.е. психического как процесса). Непрерывность психического объективно определяется его ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей (147, с. 49). Процессуальный характер развития личности подчеркивал Б. Ф. Ломов: «Психические явления характеризуются чрезвычайно высокой динамичностью, и понять их можно только в движении...» (109, с. 19).
Вместе с тем, как и в любом процессе, в развитии личностных процессов сохраняется всеобщность органического единства непрерывного и прерывного. При всей непрерывности психического как процесса в нем всегда есть и нечто прерывное. Любой продукт является прерывным компонентом внутри единого непрерывного процесса. После своего возникновения такой продукт продолжает «жить» в психическом процессе, существенно влияя на него и не отдаляясь от него.
Педагогический процесс есть совместное движение обучающих и обучаемых к цели, опосредованное содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде (Е. П. Белозерцев, Б. П. Битинас, Л. И. Новикова, Н. М. Таланчук и др.).
Возникает необходимость рассмотреть точку зрения на понятия «формирование» и «развитие».
При анализе понятия «развитие» в отличие от простого изменения учеными подчеркивается необходимость наличия необратимости, направленности и закономерности происходящих изменений. Однако в процессе развития могут присутствовать и элементы стихийности (45).
Формирование (от лат. formo — придаю форму, создаю, строю) — придание определенной формы, законченности чему-либо (158, с. 1428).
«Формированием, — отмечает В. Е. Гмурман, — мы вправе считать не любой процесс развития, а только такой, какой по направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика». Эта направленность исключительно важна для педагога. Ее имеют в виду, когда ставится задача формирования научного мировоззрения, формирования навыков культуры и т.д. (46, с. 56). Поэтому в нашем исследовании мы сочли более точным термин «формирование».
Относительные характеристики понятия, заставившие нас остановить свой выбор на «формировании», это «законченность», «управляемость». Последняя особенно актуализирует роль учителя, его готовность к управлению данным процессом.
Умениям необходимо учить, следовательно, думать об управлении процессом и соответствующей методике. Отметим, что Е. А. Ганаева и Е. А. Милерян и другие (41, 119) считают, что основным методом обучения умениям являются упражнения. А. И. Денисов, Б. Д. Красовский обязательным условием ставят выполнение поэтапной программы, включающей обучение умениям и их применение, что позволяет придать умениям «определенную форму, законченность», т.е. сформировать.
Важное значение для исследования процесса формирования общекультурных умений имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос о том, что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым. Практическое значение этого вопроса очевидно. Оно состоит в том, что, лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать проблему формирования общекультурных умений.
Проблема личностных изменений разрабатывается в рамках психологии личности. Развивая процессуальный подход вслед за С. Л. Рубинштейном, К. А. Абульханова-Славская предприняла специальную попытку различения личностных изменений и развития личности. Рассматривая личность как устойчивую систему характерных для нее отношений, она считает, что развитие личности связано с основными личностными отношениями; эти отношения относительно стабильны, составляют «ядро» личности; изменение этих отношений не парциальное, как при внешних, случайных изменениях, а осуществляется системным образом. Изменение личности в процессе ее жизнедеятельности происходит как под влиянием времени, обстоятельств и «критических», «поворотных» событий в жизни человека, так и под влиянием развивающихся сущностных сил самого субъекта.
Процесс формирования общекультурных умений может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов объективной стороны, т.е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т.е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для педагогики, по мнению ученых, продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии.
Процесс формирования общекультурных умений — сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования (причем отсутствие последнего вызывает в процессе разрыв, может привести к его затуханию).
Движущая сила процесса формирования общекультурных умений — мотивированность учащихся, проявляющаяся в их стремлении к личностному становлению в культуре.
В работах психологов и дидактов рассматриваются теоретические основы формирования умений, обладающих свойством переноса внутри отдельного предмета или темы; общекультурные умения обладают свойством переноса их с внешней культуры поведения на внутреннюю культуру личности.
В основу предлагаемой методики формирования умений положена теория деятельности, разработанная С. Л. Рубинштейном (147), А. Н. Леонтьевым (101, 102), и учение о типах ориентировки П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной (40). Ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия. Психологи различают три типа ориентировочной основы действия и соответствующие им три типа ориентировки в задании. Каждый из них определяет результат и ход действия.
Ориентировочную основу I типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не дается. Ученики ищут пути выполнения задания «вслепую», методом проб и ошибок.
В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым, не воспроизводится при изменении условий, при переносе на новые задания.
Развитие мотивации учащихся к формированию общекультурных умений
Ведущим педагогическим условием формирования общекультурных умений выступает развитие мотивации учащихся. Мотивация учащихся в качестве предметного действия, по мнению В. И. Загвязинско-го, выступает как производная от их потребности «быть личностью» (62).
Для активного развития мотивации мы рассмотрели взаимосвязь мотивов с ценностями. Ценности есть основание и порождение целей активности субъекта.
Понятие ценности воплощает в себе не только оценку существующих предметов, явлений с точки зрения их значимости, полезности, необходимости, целесообразности для индивида, но и тесно связано с самооценкой, осознанием себя.
Ценностные образования личности тесно связаны с идеалом как представлением о будущем, о желаемых результатах активности личности, ее самообразования на основе имеющегося образа «Я» — представления о себе теперешнем (Ю. А. Миславский).
Изучение сформированных в определенный момент ценностных образований помогает понять, «чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится», — отмечает А. В. Кирьякова (83).
Это дает представление о потенциальной направленности человека, его деятельностном становлении.
Целенаправленное формирование ценностных ориентации способствует развитию личности в целом, в том числе и ее общекультурных умений, превращая ценности в стимулы и мотивы поведения.
Отметим, что ценностные подходы обнаруживают результат двоякого процесса: с одной стороны, происходит усвоение человеком общественных ценностей, социальных норм, ролей, обобщенных целей, мотивации, которые являются ориентирами в поведении, жизненных предпочтениях индивида; с другой — осознание себя, самооценки образа «Я», настоящего и прогнозируемого, связанного с будущей деятельностью.
Ценности, таким образом, тесно сопряжены с организацией отношения к формированию общекультурных умений, регуляцией поведения школьника в настоящем и при этом развернуты в будущее.
На единство совмещенных ценностей и мотивации указывает В. И. Додонов, подчеркивая связь внешних и внутренних факторов: «Для того чтобы деятельность приносила удовлетворение, нужно, чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились: если деятельность направлена на создание определенных ценностей (в нашем понимании — на формирование общекультурных умений — Н. М.), то именно эти ценности и должны быть основными мотивами деятельности» (55).
На констатирующем этапе исследования мы выявили мотивы участия школьников в развертываемой работе по формированию общекультурных умений.
Были осуществлены качественная и количественная обработка по- лученных результатов (выборка составила 200 старшеклассников г. Оренбурга (средняя школа № 12), г. Гая (гимназия № 5), пос. Акбулак (средняя школа № 1).
Условное обозначение: ОЭР — опытно-экспериментальная работа
Данные нашего опроса подтвердили пока реальную картину: главным мотивом занятий в «Школе этикета», школьного театрального комплекса, других клубов остается «заполняю свое свободное время, некуда больше пойти, провести время, просто уйти из дома» (16,5%), «не надо готовиться, как к урокам» (16,1%), возможность «услышать что-то новое» (15,9%).
Отрадно, что пусть меньшую, но значимую для формирования общекультурных умений часть составляли утверждения: «ищу возможность развить культуру общения с разными людьми»; «хочу научиться культурно вести себя в театре», «хочу научиться вести себя как джентльмен» (9%) и утверждения такого характера, как «получаю знания о человеке, о жизни других людей, об окружающем мире, об отношениях между людьми; хочу узнать, как становятся личностью» (6,2%). Но таких ответов, к сожалению, было мало (15,2%).
Выявленные мотивы мы распределили в группы:
I. Мотивы положительные, но не направленные на формирование общекультурных умений — 35,9%.
На желание овладеть «умениями вести диалог», «выстраивать отношения с человеком другой культуры», «усложнения цели, наполнения ее культурным содержанием», «пользоваться свободой без злоупотребления» и т.п. никто не указал. Это стало для нас опорой в организации целенаправленной деятельности по развитию мотивации к формированию общекультурных умений.
Мотивация как психолого-педагогическая категория характеризуется прежде всего тем, что поддается развитию как под педагогическим воздействием, так и в процессе самовоспитания.
Разрабатывая методы развития мотивационной сферы личности, мы проанализировали подходы исследователей, считающих возможной активизацию побудительных сил человека в целевых формах: тренингах, практикумах, спецкурсах и т.п. Наиболее близкой позицией для нас является идея педагогов и психологов гуманистического направления (зарубежных и отечественных), предлагающих развивать врожденные задатки, заложенные в каждом человеке и побуждающие его к самореализации (5, 79,118,174,207).
Перед нами стала задача сформировать:
- умение адаптироваться в условиях социума на основах социально одобряемого поведения, которое складывается из следующих действий школьника: осознавая себя членом микросоциума (семьи, класса, группы друзей и т.д.), школьник способствует превращению его в культурную среду, умеет выстраивать позиции, роли, отношения в общении и поведении, строит отношения с человеком инокультуры на уважении и принятии его национальных традиций, устанавливает доброжелательные отношения с лицами, его окружающими, умеет вести диалог, не отвергая точку зрения другого, умеет культурно выражать свои мысли и др-);
- умение пользоваться свободой без злоупотребления ею;
- умение усложнения цели в поведении, наполнения ее культурным содержанием (школьник владеет основными способами построения культурной деятельности, творчески применяет знания в повседневной жизни, способен создать новую культуру, добывать собственные знания для преобразования природы, окружающего мира, себя как личности и др.);
- умения самовоспитания, самообразования и др.
При составлении программы развития мотивов общекультурных умений мы использовали следующие подходы:
а) изучение и формирование мотивации — неразрывно связанные процессы, первый из которых направлен на выявление реального уровня и возможных перспектив, а второй — на создание условий для появления внутренних побуждений, осознания их учащимися и дальнейшего их саморазвития;
б) особое внимание мы уделяли рефлексии поведения учащихся, оценивая уровень зрелости формирования общекультурных умений.
Выявлять было необходимо не только уровень состояния мотивации, но и зону ближайшего развития, сочетая количественный и качественный анализ, сравнивая результаты формирования общекультурных умений в отношениях ученик — ученик, ученик — учитель, ученик — родители, ученик — друзья по микрогруппе.
Общий путь развития мотивации формирования общекультурных умений состоял в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у учащихся и учителей широких побуждений (неустойчивых, отрывочных, неосознанных, малодейственных) в мотивационную сферу с доминированием положительных мотивов к формированию общекультурных умений.
В процессе опытно-экспериментальной работы нами изучались и апробировались пути активизации мотивационно-ценностного отношения к формированию общекультурных умений школьников.
Ключевая идея активизации мотивационно-ценностного отношения заключалась в побуждении субъектных сил личности, проявляющихся в поисковой образовательно-творческой активности.
Деятельность педагогов, участвующих в опытно-экспериментальной работе, осуществлялась как сочетание нескольких основных стратегических направлений с множеством сопутствующих им психолого-педагогических тактик, техник, приемов реализации избранной общей стратегии.
