Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования коллективного внимания 12
1.1. Сущностные характеристики коллективного внимания .. 14
1.2. Взаимосвязь коллективного внимания и мышления младших школьников 40
1.3. Особенности коллективного внимания младших школьников 59
1.4. Диагностика и критериальные показатели сформированности коллективного внимания младших школьников 74
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 92
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования дидактических средств формирования коллективного внимания 96
1. Методика исследования 96
2. Результаты констатирующего эксперимента 103
3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 188
Заключение 190
Литература 197
Приложения 210
- Сущностные характеристики коллективного внимания
- Взаимосвязь коллективного внимания и мышления младших школьников
- Особенности коллективного внимания младших школьников
- Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями со стороны общества к качественному уровню учебно-воспитательного процесса в школе и определяется задачами формированил как личности в целом, так и ее отдельных структурных компонентов, в частности, внимания.
Трудно переоценить роль внимания в психической жизни каждого человека, но особенно значительна она в процессе обучения. Хорошо воспитанное внимание способствует успешному протеканию познавательной деятельности каждого учащегося — он лучше запоминает, последовательнее мыслит, быстрее овладевает навыками.
В современной российской школе урок остается такой формой организации учебной деятельности, которая, в основном, рассчитана на фронтальное обучение, предполагающее включение учащихся в различные виды совместной деятельности, требующие от школьников синхронной работы, умения согласовывать собственное сосредоточение с социализированным его проявлением.
Данное обстоятельство диктует необходимость исследования тех изменений, как положительных, так и отрицательных, которые претерпевает внимание школьника при его включении в интерактивную деятельность, что преследует цель создания внутренних и внешних условий, позволяющих достаточно эффективно осуществлять процесс обучения всего класса.
До определенного времени особенности внимания традиционно исследовались на сенсорно-перцептивном уровне, когда его объектами становятся свойства непосредственно воспринимаемых объектов. Многочисленные рекомендации по управлению вниманием сводились, как правило, к способам привлечения внимания к объекту и длительному его удержанию. Но припоминание правила, стихотворения, обдумывание хода
решения задачи, анализ своего поступка — все это требует иной организации мнемического и интеллектуального уровней психического отражения. Еще Н.Ф. Добрынин указывал, что внимание необходимо не только при восприятии, но и при обдумывании действий и при выполнении их, при согласовании их с действиями соработников. Изучение внимания в единстве с мышлением и речью дало основание В.И. Страхову обосновать понятие об интеллектуальном внимании, для которого характерно наличие познавательной задачи и устойчивое сознательное сосредоточение на предмете деятельности. При этом необходимо отметить, что сосредоточение может быть как индивидуальным, так и коллективным. При решении отдельных задач коллективный характер внимания является главной предпосылкой высокого результата и продуктивности деятельности.
Коллективное внимание (KB) — представляет собой целостное социализированное проявление умственного сосредоточения совместно работающих людей. В реальной деятельности индивидуальное и коллективное внимание осуществляются в единстве, хотя и сохраняют свою специфику.
Большинство экспериментальных исследований посвящено изучению отдельных психических процессов и состояний без достаточного учета количественного состава участников совместной деятельности и его влияния на протекание каждого отдельного психического акта. В равной степени это относится и к проблеме внимания. Являясь одной из наиболее экспериментально разработанных проблем, психология внимания насчитывает множество работ по исследованию ряда сторон этого состояния у конкретного субъекта. Так, активно изучаются свойства внимания (Р. Болтц, К. Вернер, Е.Л. Григоренко, ,Н.Ф. Добрынин, А.Р. Лурия, ТТ. Захарова, В.Кинзе, Г. Мюллер, Г.А. Руфф, С.Ф. Спичак, Ч.Р. Флетшер и др.); большой интерес вызывает возрастной аспект изучения внимания (Д. Аморетт, Н.В. Гавриш, Н.Ф. Гоноболин, Н.П. Диева,
Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова, М. Ратти и др.); развивается личностный подход (В.И. Страхов, Н.И. Стрелянова). Изучение внимания проводится в тесном единстве с другими психическими явлениями — памятью (В. Дарк, Р. Келлог, И.А. Куракина, Л. Якоби и др.); речью (М. Ритт, А. Самуэль, Л.М. Страхова, М. Томазелло и др.); эмоционально-волевыми процессами (Г.Г. Магомедова, В.И. Страхов и др.)
Наиболее интересный для нашего исследования познавательный потенциал внимания (равнозначно интеллект=мышление=понимание) исследуют И.П. Антонов, Г.П. Антонова, М. Джордон, С. Купер, Р.Робертс, А.Г. Синицин, О.Г. Солодухова, P.M. Фатыхова и др. В рамках объектов индивид-группа разработку вопросов внимания ведут А.А. Аралова, М.Л. Архипова, Т.Д. Дубовицкая, В.И. Страхов. К сожалению, весьма незначительное число авторов ставит перед собой проблему рассмотрения внимания людей, объединенных для совместной деятельности (Е.Н. Горохова, С.С. Левитина, В.И. Страхов).
Преимущества и высокая эффективность коллективной организации
учебной деятельности отмечаются многими педагогами и психологами
(Н.В. Гавриш, И.К. Журавлев, Э.Й. Лийметс, И.Б. Первин,
Г.П. Щедровицкий и др.). Вопрос же о дидактических средствах организации коллективной деятельности в целом остается малоисследованным.
Изучение совместного сосредоточения учащихся, неизбежно возникающего в ходе коллективной деятельности, представляется нам весьма актуальным. Проблема моделирования КБ в условиях массовой школы и, в частности, определение эффективности дидактических средств его формирования, затрагивается нами впервые.
Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречие между значимостью исследуемой проблемы и степенью ее разработанности в психолого-педагогической теории.
Объективная потребность педагогической теории и практики в повышении эффективности используемых средств формирования коллективного и интеллектуального внимания, недостаточная разработанность ее методологических и организационно-методических основ определили актуальность, теоретическую и практическую значимость, выбор темы исследования "Формирование коллективного внимания младших школьников".
Цель исследования заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса дидактических средств формирования КВ.
Объект исследования — процесс формирования когнитивной сферы младших школьников в ходе совместной учебной деятельности.
Предмет исследования — формирование коллективного внимания младших школьников.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, автор исходил из предположения о том, что эффективное формирование КБ младших школьников возможно при реализации следующих условий:
в распоряжении педагога имеются разнообразные средства активизации индивидуального внимания как составляющего KB, а его управляющие воздействия учитывают исходный уровень сформированное данного явления;
в процессе обучение младших школьников имеет место динамика развития свойств внимания, которая обеспечивает успешность познавательной деятельности и адаптацию ученика в структуре коллективного сосредоточения;
в содержание процесса обучения введен комплекс разнообразных дидактических материальных и идеальных средств, ориентированных на развитие у учащихся умения учитывать
особенности внимания одноклассников, согласовывать свое сосредоточение с его социализированным проявлением.
Задачи исследования:
Определить сущностные характеристики категорий "коллективное" и "интеллектуальное" внимание, их взаимозависимость и взаимовлияние.
Предложить комплекс дидактических материальных и идеальных средств формирования коллективного внимания.
3. Разработать систему контрольно-оценочных и диагностических
методик, позволяющих определить степень сформированности KB младших
школьников.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
концепция системно-целостного подхода к организации учебно-воспитательного процесса (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Г.П. Корнев, ВВ. Краевский, Ю.А. Кустов, Ю.И. Тарский и др.);
конкретно-методологические принципы отечественной
психологии: системного подхода (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская, Ю.М. Забродин, В.Д. Шадриков и др.), что в нашем исследовании предполагает рассмотрение его предмета как целостной, многомерной, многоуровневой реальности; деятельностного подхода (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), который рассматривает психику человека как систему, обеспечивающую регуляцию индивидуальной деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности; принципа единства теории — эксперимента — практики (Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов), предполагающего движение знания от теории через
ее экспериментальную проверку к практическому применению.
Для решения целей и задач исследования были применены следующие методы:
-теоретического уровня: концептуальный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных;
- эмпирического уровня: психолого-педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка.
Кроме этого, с целью выявления механизма формирования KB, определения возможностей управления совместным сосредоточением, проведения глубокого анализа результатов деятельности педагога по формированию KB использовался мониторинг, под которым понимается системное пролонгированное отслеживание процесса и результата формирования КБ младших школьников с тем, чтобы незамедлительно включить данные текущих наблюдений в деятельность по управлению совместным сосредоточением.
Основными методами мониторинга являются: лонгитюдное наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос; основной формой его проведения служит педагогическая диагностика исследуемого явления; в качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялись методы математической статистики. Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования
Научное исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет на базе общеобразовательных классов школ №№ 15, 39, 53, 59 и прогимназических классов гимназии № 5 г. Саратова. В исследовании приняли участие 215 учащихся и 12 педагогов. В работе также использовался личный опыт соискателя в качестве учителя психологии в гимназии № 5.
На первом этапе (1995-96 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, определялись возможности различных дидактических средств в формировании KB, формировался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1996-97 гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент, проводилась систематизация и обобщение накопленного эмпирического материала, определялись конкретные методы диагностики сформированности КВ.
На третьем этапе (1997-99 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялось осмысление и интерпретация полученных результатов, их обработка и внедрение в деятельность органов образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что оно представляет комплексный подход в рассмотрении таких малоизученных явлений как коллективное и интеллектуальное внимание. Впервые проведено специальное экспериментальное исследование этих явлений, установлена их взаимосвязь и взаимообусловленность. Выявлены комплекс психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования социализированных форм внимания учащихся начальной школы, зависимость качества сформированности KB от систематического и целенаправленного использования вариативных дидактических средств в обучении младших школьников.
Разработан комплекс дидактических средств, ориентированных на формирование KB; решена проблема диагностики и оценки уровней сформированности KB; предложены методические рекомендации для учителей по формированию KB; разработан спецкурс для студентов факультета начальных классов "Коллективное внимание".
Теоретическая значимость работы заключается в углублении
понимания проблем общего психического развития ребенка младшего школьного возраста в процессе совместной деятельности, что способствует преодолению разрыва между коактивнои и интерактивной учебной деятельностью; в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий и дидактических средств формирования KB младших школьников.
Созданная методика, являясь адекватным средством для решения задач данной работы, обладает широким кругом диагностических возможностей, позволяет точно и в короткий срок определить уровень и качество сформированное KB школьного класса.
Практическая ценность работы заключается в том, что полученные результаты и предложенные на их основе рекомендации могут быть использованы при разработке психолого-педагогических основ научной организации учебно-воспитательного процесса, что позволит учителям лучше ориентироваться в выборе мер педагогического воздействия при формировании КВ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией методологических принципов и положений; непротиворечивостью исходных теоретических позиций и понятийно-категориального аппарата исследования; длительностью эксперимента; личным участием автора в экспериментальной и практической работе; применением адекватных целям и задачам исследования методов, а также использованием методов статистической обработки материалов, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, непротиворечивостью промежуточных инвариантных результатов и их воспроизводимостью на практике.
На защиту выносятся:
Понятийное обеспечение проблемы коллективного внимания.
Комплекс дидактических средств формирования КВ.
3. Система контрольно-оценочных и диагностических методик, позволяющих выявить наличие и уровень сформированное KB у младших школьников.
Апробация и внедрение результатов работы
Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях, семинарах регионального, всероссийского и международного уровня. Основные положения данного исследования были представлены на симпозиуме 1 Международной молодежной школы психологов социалистических стран (г. Москва, 1989 г.), Всероссийских конференциях (Москва, Волгоград, 1990 г.; Кировоград, Ставрополь, 1993 г.; Майкоп, Рязань 1994 г.); региональных научно-практических конференциях (Саратов, 1990 - 1999 гг.).
Промежуточные результаты исследования докладывались на семинарах и совещаниях в СарИТЖРО, на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедр педагогической психологии, педагогики и психологии начального обучения педагогического института СГУ. Полученные результаты внедрены в учебно-воспитательный процесс школ и гимназии г. Саратова и области; гг. Пензы, Вольска, Балашова; в преподавании курса педагогической психологии на факультетах начальных классов Саратовского и Балашовского государственных педагогических институтов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрирована таблицами, схемами и диаграммой. Материал изложен на 242, страницах машинописного текста. Библиография включает 161 наименование, из них 6 на иностранном языке.
Сущностные характеристики коллективного внимания
Внимание человека имеет социальную природу по своему генезису и способам функционирования. Оно порождено трудовой деятельностью людей и является одной из основных ее психологических характеристик, а проявляется внимание в сосредоточенности на предмете труда, на процесс деятельности, на средствах труда, его результатах и сопутствующих ему психических состояниях. Существенный признак коллективного внимания — сосредоточенность психики человека на взаимоотношениях с окружающими, на психической сфере соработающих в процессе совместной деятельности.
Проблема коллективного внимания (KB) — новое направление в теории и практике. Она вбирает широкий круг вопросов психолого-педагогического характера. В ряду самых актуальных из них такие как: выявление и анализ форм этого явления; структурно-динамическая организация KB; изучение особенностей включения индивидуального внимания в его групповую структуру; выявление методов и приемов управления KB; установление восходящих этапов совершенствования каждой из форм KB и взаимопереходов последней; установление своеобразия KB в отдельных видах деятельности; дидактические средства формирования KB и др.
KB возникает в процессе выполнения коллективом единой деятельности при наличии общих для всех участников целей и задач. Феномен KB становится возможным при совпадении темпо-ритмической характеристики деятельности ее исполнителей и при соотнесении каждым из низ своих действий с действиями других участников общей занятости.
KB необходимо понимать как динамическую систему с многочисленными формами, их разновидностями и модификациями. Вместе с тем KB может при несоблюдении психолого-педагогических условий преподавания утрачивать свою устойчивую структуру и быть аструктурным, особенно при большом количестве отвлечении внимания отдельных учащихся [123].
Своеобразие KB младших школьников определяется специфическими особенностями учебной деятельности. На уроках в общеобразовательной школе внимание учащихся часто проявляется в различных вариантах его коллективной формы. KB с сохранением высокой интенсивности сосредоточения может поддерживаться в течение всего урока (при слушании учащимися рассказа объяснения, школьной лекции, выполнения письменных работ) и относительно кратковременных видов учебной деятельности при восприятии опытов или хоровом произнесении фраз на уроках иностранного языка. В классе могут параллельно существовать две (или более) линии KB, например, при решении контрольных работ по вариантам.
KB учащихся в процессе изучения нового материала характеризуется постепенной сменой главенствующей функции. Первоначально KB свойственна интенсивная познавательная направленность и тщательная коррекция выполняемых умственных действий. Далее ориентация внимания меняется, школьники контролируют преимущественно техническую направленность работы, регуляция ими делового сосредоточения гибко приурочивается к содержанию и этапам учебной деятельности.
Познавательная направленность их сосредоточения на уроке — основное условие его актуализации в виде коллективного интеллектуального внимания, восприятие и усвоение нового учебного материала, активное слушание учителя и устных ответов товарищей, выполнение письменных и практических работ — все это сопряжено с проявлением коллективного интеллектуального внимания школьников.
KB не является простой суммой индивидуальных проявлений внимания занятых совместной деятельностью людей. Это — новое качественное образование, при котором осуществляется сложный процесс взаимовлияния индивидуального внимания всех участников совместной деятельности. При этом индивидуальное внимание каждого соисполнителя усредняется, подвергаясь нивелирующему воздействию совместного сосредоточения. Происходит частичное повышение сходства индивидуальных проявлений внимания, что вызывается определенными условиями совместной деятельности (необходимость ограничения подвижности, соблюдение полной тишины во время выполнения работы, соблюдение одинакового для всех темпа деятельности и т.д.). Поэтому "не вписывающиеся" в данные рамки проявления индивидуального внимания должны быть устранены и преобразованы в удобные для других. Устранению подлежат, как правило, слабые стороны индивидуального внимания — излишняя экспрессия, склонность часто отвлекаться, ослабленная оперативность — поскольку при совместной работе они выявляются более рельефно, чем при обособленной деятельности ее обладателей. Совместная коллективная деятельность стимулирует преодоление ослабленных свойств внимания у отдельных соисполнителей. Одновременно имеет место и усвоение лучших, благоприятствующих успеху общего дела, образцов внимания. Участвуя в совместной деятельности, человек начинает перенимать наиболее целесообразные формы актуализации внимания, происходит пополнение индивидуального внимания опытом внимания единомышленников. Совместная деятельность оказывает воспитывающее влияние — человек переоценивает раннее определившиеся формы внимания, усваивает новые, более совершенные его проявления, да и соисполнители групповой деятельности нередко предлагают своим товарищам улучшить организацию внимания с тем, чтобы оно вносило больший вклад в совместный итоговый продукт деятельности.
Индивидуальное сосредоточение вносит определенный вклад в коллективную организацию внимания. Происходит два, казалось бы противоположных явления — нивелировка индивидуальных вниманий, их ограничение и отождествление с вниманием содеятелей, с одной стороны, а с другой — обогащение и совершенствование сосредоточения каждого из участников совместной деятельности, коррекция индивидуального внимания и его приспособление к целостной организации KB, В результате подобных взаимовлияний образуется индивидуализированная психологическая картина внимания совместно работающей группы людей.
KB — сложное явление, суммарно охватывающее широкий круг различных показателей внимания, требующих адаптационной перестройки. Следует иметь в виду, что далеко не любая объединяющаяся группа людей гарантированно выйдет на уровень продуктивного КВ.
Для возникновения KB [124], необходимо соблюдение ряда условий его функционирования, проведенное исследование показывает, что существенное значение для возникновения KB имеет система исходных факторов построения КВ. Во-первых, это единство целей и задач у вступающих в совместную деятельность. Осознание цели всеми участниками деятельности ведет за собой их деловое сплочение, целеустремленность в работе, общность деловой ориентации, взаимопомощь при затруднениях. Все это придает вниманию данной группы большую слитность и своеобразное взаимное дополнение индивидуальных проявлений сосредоточения.
Во-вторых, все участники совместной деятельности должны иметь приблизительно одинаковый или хотя бы сближенный уровень развития, а также достаточную и совпадающую подготовку к выполнению совместной деятельности, владение необходимыми навыками и умениями. Вне этих условий проявление коллективного интеллектуального внимания окажется затрудненным или в крайней позиции невозможным.
Взаимосвязь коллективного внимания и мышления младших школьников
Экспериментальные исследования показали, что внимание является важным условием любой психической деятельности и тесно взаимосвязано с общим уровнем умственного развития (Н. С.Лейтес. В.Эль-Беблави и др.)
Так, в работе Эль-Беблави [152], исследовавшей особенности внимания и умственного развития учащихся каирских школ, обнаружено, что корреляция между умственным развитием и вниманием оказалась очень высокой — она доходила до 0,72. Сопоставление полученных данных с аналогичными показателями при исследовании русских школьников (ДиеваН.П.) подтвердило общую тенденцию, что уровень развития внимания тесно связан с уровнем развития умственной деятельности. С другой стороны, уровень умственной деятельности сказывается на уровне и общей организованности внимания.
От степени предварительной подготовленности человека к восприятию и его направленности на объект, от степени сосредоточения сознания на данном объекте зависит ряд существенных психологических моментов, имеющих первостепенное значение в умственной работе. По существу, нет ни одной стороны умственной деятельности, которая могла бы быть осуществлена без достаточного волевого напряжения в виде произвольного внимания. Воспринимающий, мыслящий, действующий в своей умственной работе человек должен быть внимательным.
Еще в конце прошлого столетия Ш. Рибо [114] отмечал, что произвольное внимание возникло в силу необходимости, под давлением потребности и рядом с успехами умственного развития. Это усовершенствованный аппарат, продукт цивилизации, т.е. речь идет о взаимосвязи внимания и мышления, внимания и интеллекта.
Многие психологи полагают, что внимание имеет различные закономерности в зависимости от того, на каком материале — осмысленном или бессмысленном — оно осуществляется. В соответствии с этим закономерности функционирования внимания должны меняться при переходе к интеллектуальным формам сознания. По мнению С.Л. Рубинштейна [115] в основе высших форм внимания лежат операции мышления, посредством которых оно и осуществляется. Именно включение интеллектуальных операций изменяет закономерности процесса внимания. Этот высший тип внимания обеспечивает формирование у человека самосознания, в результате чего человек выделяет себя как личность из окружающей среды и противопоставляет себя ей. Благодаря хорошо развитому интеллектуальному вниманию человек может произвольно мысленно включать наличную имеющуюся ситуацию в различные контексты, т.е. он преобразовывает ее в соответствии с тем, что в данном предмете является существенным или значимым.
Что же представляет из себя интеллектуальное внимание? Феномен ИВ был установлен В.И. Страховым [123] в 1963 г. в восполнение традиционной классификации видов внимания, чаще всего фигурирующей в виде диады: произвольного и непроизвольного внимания. В основе их дифференциации фигурируют два психических процесса — соответственно воля и чувства. Поскольку для произвольного внимания большое значение имеют волевые качества человека. И,В. Страхов [129] даже предложил называть произвольное внимание волевым, а непроизвольное, в котором существую роль играют эмоции — эмоциональным. В других вариантах принятой терминологии произвольное внимание обозначается как преднамеренное и активное, непроизвольное — как непреднамеренное и пассивное. Таким образом из классической триады оказались "задействованными" только два блока функций, и при этом не найдено эквивалента познавательным процессам, в то время как познавательная функция по материалам огромного числа исследований квалифицируется ведущей во внимании.
Кроме того имеются заставляющие задуматься аналоги: установлены этические, эстетические, практические и интеллектуальные чувства, обсуждается как вид словесно-логическая память, а вида внимания, показывающего его неразрывную связь с умственной деятельностью не существует.
Корректность построения классификации и ее сбалансированность требовали введения еще одного вида внимания, имеющего своей основой познавательные процессы и соответственно их же в качестве психологического аппарата. Главным же доказательством права на существование ИВ получает исследованием его как реального явления и при этом масштабного и полифункционального, примерами чему является учебная и творческо-научная деятельность, акцентированные познавательными установками.
Все это и явилось основанием определения факта ИВ — "познавательного внимания". Тем более, что в психологической литературе уже были неоднократные попытки обозначить этот вид внимания, но они не получили дальнейшего развития.
Впервые понятие ИВ встречается у У. Джемса [47], который выделяет несколько видов внимания: произвольное - непроизвольное; непосредствованное и опосредствованное (апперцептивное); чувственное, связанное с восприятием, и интеллектуальное, связанное с воспроизведением представлений, Титченер такое же. внимание называет элаборативным.
В психологических исследованиях начала XX в. изучение внимания уже тесно связывалось с изучением интеллекта. Так Э. Мейман [96] установил классификацию видов внимания по разным критериям: произвольное - непроизвольное; сенсорное и моторное чувственное (направленное наружу) и интеллектуальное (направленное внутрь). При этом он считает внимание интеллектуальным, если оно проявляется в определенном течении представлений или процессов мышления.
Отечественные ученые продолжили эту традицию. Б.Г. Ананьев [1] отмечает, что внимание в процессе обучения становится произвольно-интеллектуальным.
А.Р.Лурия [91], рассматривая внимание как единую функцию, пронизывающую всю психическую деятельность, не ограничивает его проявление в восприятии и моторной деятельности — "... явление произвольного внимания можно наблюдать и в интеллектуальной деятельности, когда человек сам ставит перед собой соответствующую задачу и эта задача определяет дальнейшее избирательное течение его ассоциаций". Е.Д. Хомская [142], придерживаясь вслед за Лурия широкого понимания внимания, выделяет несколько его форм, соответственно тем процессам, в которых оно реализуется: сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное); двигательное ( проявляющееся в моторных процессах, в их осознании и регуляции эмоциональное и интеллектуальное, проявляющееся в интеллектуальной деятельности — внимание к предмету обдумывания, к интеллектуальным операциям, с помощью которых реализуется сам процесс мышления. Она отмечает, что указанные формы мышления изучены в разной степени, "однако эмоциональная и особенно интеллектуальная форма внимания изучены существенно меньше".
Особенности коллективного внимания младших школьников
KB младших школьников возникает не на пустом месте и имеет предваряющую его специфическую стадию. Имеется в виду KB, обнаруживающее себя в дошкольных играх. Это — интересный и полнокровный вариант ансамблевого выявления внимания. Как плотное и сложное взаимодействие индивидуального внимания оно четко просматривается в данном виде деятельности.
Слитность KB дошкольников строится на главенствующем побуждении походить на эталон деятельности взрослых, их отношений и т.д. Воссоздаваемый в игре сюжет — доступная ребенку копия своего окружения в самых различных вариантах его конкретного содержания. Этот фактор ведет к единению внимания соучастников игры, — их объединяет совпадающая ориентация внимания на точности воспроизведения отражаемого объекта. В своих же ролевых действиях и поведении дети достаточно автономны.
Конкретное воплощение каждой роли имеет своим образцом более узкий план ориентации — свой дом, свои родственники, свои знакомые взрослые люди, своя обстановка. В этом отношении показательна игра одного ребенка, когда он занят этой деятельностью без участия других детей. Играющий ребенок вполне удовлетворен своим обществом и нередко вообще отрывается от социума и действительно — играет в им самим же созданном мире. Играя один, ребенок ведет себя и действует точно таким же образом как и со сверстниками. Играя в детском сообществе, он преимущественно таков же, как и в одиночной игре.
В этой связи деятельность совместно играющих детей нельзя в полной мере считать имеющей коллективную организацию. Она таковой оказывается ситуативно, однако немалое время игра ведется в автономном режиме. Аналогично просматривается и психологическая картина КВ. Оно и есть, его и нет. Оно существует как мало выраженная "методология" игры — походить на взрослых и как ситуативная игровая контактность, отвечающая требованиям совпадения с объектом подражания.
Формирование KB сопряжено с развитием у младших школьников учебных умений и навыков и всех психологических компонентов процесса учения, которые в совокупности можно обозначить как умение учиться. Серьезный деловой контакт учителя с учащимися, увлекательность преподавания, умение активизировать мышление каждого школьника — таковы непременные условия организации КБ учеников на уроках.
Не каждый взрослый может приурочить свое внимание к коллективной сосредоточенности группы и эффективно участвовать в совместной деятельности. Тем более очевидно, что организовать KB младших школьников и управлять им — весьма непростая педагогическая задача. У данной категории учащихся имеются еще немалые затруднения в регуляции собственного внимания, — у них недостаточно сформирована процедура самоконтроля, осложнено взаимосоотнесение учебных операций, не упрочилось понимание ролевого участия в совместной деятельности. Однако организация KB необходима, так как именно оно является существенной предпосылкой успешного обучения младших школьников.
KB как социализированная форма сосредоточения представляет собой единение определенного объема индивидуальных его проявлений у соответствующей группы учащихся. Вливаясь в общую и целостную структуру внимания группы, личностное его проявление привносит каждый раз что-то специфическое, определяя тем самым в итоге и суммарную неповторимость коллективной организации данного явления. В свою очередь это макрообразование неизбежно трансформирует и внимание каждого из участников
Мы пытались разрешить относительно узкий, но существенный в практическом отношении вопрос — изучить процесс включения и преобразования индивидуального внимания в его коллективную форму, то есть проанализировать начальную стадию формирования коллективного сосредоточения [127]. При этом в качестве объекта исследования мы избрали младших школьников, у которых еще слабо выражено умение включаться в совместную деятельность. Это обстоятельство повышает роль учительского воспитательного воздействия. Полученные нами материалы позволяют констатировать, что процесс имплантации индивидуального внимания в коллективное осуществляется постепенно, последовательно проходя ряд этапов. Первоначально, оставаясь во многом индивидуальным по форме, механизмам и характеру воплощения, оно функционирует в режиме взаимосвязи и единства учебной деятельности совместно занимающихся школьников. Причем процесс этот является взаимопереходным. При исследовании интересующего нас явления были зафиксированы этапы трансформации индивидуального внимания в коллективное. Имплантация индивидуального внимания в коллективное совершается посредством ряда параллельно-последовательных процессов, среди которых первоочередно отметим следующие: повышение уровня распределенности и переключения внимания; актуализацию и интеллектуализацию внимания; ослабление или полное прекращение отдельных проявлений индивидуального внимания, несовместимых с его коллективной организацией; пульсация преобладания индивидуального или коллективного сосредоточения; прохождение стадий слияния индивидуального внимания с сосредоточением группы. Нами выделены шесть этапов имплантации индивидуального внимания в коллективное: соприкосновение; погружение; этап продуктивной совместной деятельности; частичное расслоение; фаза последнего подъема КБ; распад.
Особо существенно значение первого этапа — стартового в формировании коллективного сосредоточения, именно в это время происходит первый контакт индивидуального и KB, их соприкосновение. От понимания того, какие механизмы внимания при этом задействованы во многом зависит и успешное управление им и продуктивность совместной работы младших школьников. На первом этапе, приступая к выполнению учебного задания, предложенного учителем всему классу, каждый школьник вынужден перестраивать собственное сосредоточение, приурочивая его к коллективной организации. Отсутствие достаточного опыта организации своего внимания, неумение работать в едином темпе, несовершенство многих навыков учебной деятельности — все это значительно затрудняет самостоятельное включение младшими школьниками индивидуального, внимания в его целостную структуру. При совершении этой процедуры дети, испытывают настоятельною потребность соотносить собственное сосредоточение с коллективным, определить адекватность своего поведения и деятельности аналогичной картине облика одноклассников. С этой целью школьники оглядываются, охватывают взором учебную занятость товарищей, их поведение. Нередко на этом этапе возникают явления типа массовой подстройки внимания к какому-либо образцу, который может избираться школьниками самостоятельно или быть подсказанным учителем. При этом зачастую отражаются внешние, поведенческие показатели внимания без проникновения в суть сосредоточения.
Результаты констатирующего эксперимента
Огромную значимость полноценных констатирующих исследований отмечают многие известные отечественные педагоги — В.П. Беспалько [12], В.И. Журавлев [55], И.Д. Зверев [62], Д.С. Лотто [89] и другие, поэтому данному этапу экспериментальной работы отводится важное место в нашем исследовании.
Проблема формирования KB в педагогической литературе разработана явно недостаточно. И если опыт моделирования индивидуального внимания и управления им описаны в психологической литературе (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, А.Н. Ждан), то попытка экспериментально сформировать КБ младших школьников представляется нам актуальной и предпринимается впервые. Это поставило нас перед необходимостью провести самостоятельное многоэтапное исследование, целью которого является установление влияния комплекса дидактических средств на формирование социализированного сосредоточения.
Цель 1 этапа исследования — констатирующего эксперимента — состояла в установлении исходного уровня сформированности KB у учащихся начальной школы. Для этого необходимо решить следующие задачи:
определить взаимосвязь характеристик индивидуального внимания учащихся с показателями коллективного сосредоточения класса; диагностировать уровни развития КБ класса ;
проанализировать состояние массовой практики формирования KB в начальной школе.
В констатирующем эксперименте было задействовано 4 класса младших школьников: в качестве экспериментальных — 2 класс гимназии № 5 г. Саратова (Зі) и 3 класс школы № 15 (Э2); как контрольные выступали 3 класс гимназии № 5 (Кі) и 2 класс школы № 53 (К2).
Об эффективности проводимого эксперимента можно судить с помощью двух видов критериев: субъективных и объективных. К субъективным критериям принято относить зафиксированные оценки той или иной деятельности, сделанные ее участниками (в нашем случае — младшими школьниками) или заинтересованными в ней лицами (учителями, родителями, школьной администрацией и т.д.). В качестве таких критериев мы использовали специально разработанные анкеты и опросные листы.
У учащихся мы выясняли их отношение к совместной деятельности с одноклассниками, умение сочетать собственное внимание с его социализированным проявлением (Приложение 1).
Анализ 105 анкет показал, что подавляющее большинство опрощенных (77 чел. —73,0%) положительно относятся к совместной деятельности на уроке, практически не замечают помех, исходящих от одноклассников, но при этом некоторые испытывают затруднения при включении в коллективное сосредоточение (7 чел. — 6,6%).
Приблизительно 5% отвечавших на вопросы анкеты (6 чел.) не определили своего отношения к ассоциированной деятельности и не смогли оценить степень своей включенности в КВ.
Остальные 45 чел. (15,4%) отмечали, что предпочитают работать индивидуально, не нуждаются в партнере при выполнении уроков и при решении трудных вопросов; расценивают одноклассников как помеху, то есть резко негативно относятся как к фронтальным формам работы на уроке, так и к объединению своего внимания с сосредоточением всего класса.
Учителя начальных классов по нашей просьбе располагали показатели индивидуального внимания учащихся в порядке убывания связи с коллективным сосредоточением (Приложение 2).
Интерпретация полученных в результате опроса данных позволяет констатировать, что с точки зрения педагогов свойствами индивидуального внимания, существенным образом влияющими на коллективное сосредоточение, являются переключение (1,8), распределение (1,4) и концентрация (2). К менее значимым отнесены: объем (6,8), устойчивость (5,6) и избирательность (4,2) внимания.
Кроме того, учителя характеризовали внимание учащихся экспериментальной группы по разным параметрам (темп, устойчивость, отвлекаемость, ориентация в новом материале) (Приложение 3). Это позволило отнести всех учащихся к одной из трех групп: сильных — с высоким уровнем развития внимания и высокой успеваемостью (4 и 5); средних — со средним уровнем внимания и более низкой успеваемостью (4 и 3); в группу слабых вошли учащиеся с низким уровнем внимания и текущими отметками 3 и 2.
Дети, входящие в эти три группы при выполнении заданий с нагрузкой на внимание отличались (и существенно) по параметрам точности работы и уровнем развития самоконтроля.
Установление сформированное индивидуального внимания важно для проведения его предварительного "выравнивания", что является условием успешного функционирования коллективной формы сосредоточения.
Из числа методик, которые широко применяются в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии (Э. Торндайк, Ф.Д. Горбов, Л.Д. Чайнова, К.К. Платонов, Т.Н. Тепеницина, Л.С. Нерсесян, Г.М. Сум-ченко, В.Л. Марищук, И.Л. Баскакова и др.) было избрано шесть экспериментальных методик для изучения объема, переключения, устойчивости, концентрации, распределения и избирательности внимания. Каждая методика нацелена на изучение какого-либо одного свойства внимания.
Так, концентрация изучалась при помощи модифицированной методики Торндайка на отыскание определенных фигур в условиях многочисленных помех и дефицита времени.
Устойчивость внимания исследовалась при помощи классической методики "корректурная проба11, представляющей собой задание на выделение и вычеркивание определенных букв из маскирующего их фона.
Методика на избирательность внимания S-тест — позволяет выделить один из ведущих признаков внимания, определяемый В.И. Страховым как активный целеустремленный поиск необходимой информации и осуществление ее анализа.
Объем внимания определялся с помощью теста "Круги" — аналогичного варианта таблицам Шульте.
Переключение исследовалось с помощью методики Горбова-Шульте "отыскание чисел с переключением11, позволяющей достаточно четко выявить и зафиксировать основные свойства внимания, такие как содержание перестройки деятельности, ее точность и быстрота.
Для выявления особенностей распределения внимания использовалась методика Пьерона-Рузера, при выполнении которой требуется учитывание и реальное совмещение вида фигуры и характера условного символа.
В ходе эксперимента регистрировались различные показатели выполнения: время, ошибки, количество просмотренных знаков и другие. Первичная обработка полученных экспериментальных данных заключалась в сведении различных показателей, полученных по каждой методике, в один общий показатель успешности и отнесение их к одному из уровней — высокому, среднему или низкому.
В нашей выборке оказалось 14 человек из 105 (1,3%), которые не могут полноценно принимать участие в коллективной деятельности поскольку не умеют кооперировать свое внимание с сосредоточением одноклассников, выпадают из синхронной деятельности, хотя на индивидуальных занятиях их внимание вполне поддавалось организации. Все вышеизложенное позволяет сделать некоторые предварительные выводы;
1. Индивидуальное внимание может быть организовано при любом изначальном уровне внимания учащегося.
2. Участие в коллективной деятельности требует от школьника не только определенного уровня внимания, но и умения владеть им.
3. Существуют учащиеся, которые не могут полноценно принять участие в коллективной деятельности, в то время, как на индивидуальных занятиях их внимание можно организовать.
4. Различия в организации внимания одного и того же ученика особенно отчетливо проявляются при сравнении его работы в условиях индивидуальной и коллективной организации деятельности.
