Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержательно-процессуальные основания формирования познавательной активности и самостоятельности школьников .
1. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся как педагогическая проблема .
2. Ценностные аспекты содержания естественнонаучного образования в контексте проблемы формирования познавательной активности .
3. Дидактическая система формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся средствами содержания естественнонаучного образования.
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация разработанной дидактической системы . 96
1. Конкретизация процесса повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на уровне системы заданий, методов и организационнных форм .
2. Экспериментальная апробация педагогически интерпретированной системы условий дидактической модели формирования познавательной активности школьников .
Заключение. 182
Приложение. 185
Список литературы.
- Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся как педагогическая проблема
- Ценностные аспекты содержания естественнонаучного образования в контексте проблемы формирования познавательной активности
- Конкретизация процесса повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на уровне системы заданий, методов и организационнных форм
- Экспериментальная апробация педагогически интерпретированной системы условий дидактической модели формирования познавательной активности школьников
Введение к работе
В современных условиях одной из важнейших социально-педагогических задач является воспитание познавательной активности учащихся. Это обусловлено, с одной стороны, первоочередными потребностями общества в личности как субъекте социальной действительности, а с другой - направленностью педагогического процесса на раскрытие и развитие всех потенциальных возможностей человека.
Данная проблема во все времена находилась в сфере внимания педагогической, социологической и философской мысли.
Значительное влияние на теоретическое и практическое решение названной проблемы оказали работы М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М,Н.Скаткина, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.
Важное значение в понимании сущности познавательной активности и самостоятельности и средств ее формирования имеют исследования проблем развивающего обучения (Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, С.Г.Костюк, Д.Б.Эльконин);
совершенствования методов обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, И.Ф.Харламов); его организационных форм (Г.Д.Кириллова, В.А.Онищук); психологических механизмов управления учебной деятельностью (П.Н.Гальперин, Т.А.Ильина, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); способов формирования познавательных потребностей и ценностных ориентации школьников в обучении (В.С.Ильин, А.К.Маркова, Ю.В.Шаров) Психолого-педагогические исследования создали основу для получения качественно новых знаний о познавательной активности школьников и обусловили возможность ее определения как деятельностного отношения человека к миру, способность к
преобразованию материальной и духовной среды, наиболее полно проявляющиеся в творческой деятельности.
На современном этапе особую значимость имеет культурообразующая функция образования - передача наиболее значимых компонентов культуры подрастающему поколению. Вместе с тем, в ситуации небывалой новизны и темпов происходящих перемен, плюрализма в переоценке ценностей и ценностных ориентации эта глобальная цель преобразуется и в ней появляется принципиально новые компоненты. Их суть - обеспечение готовности вхождения растущего человека в новый, постоянно меняющийся мир, способности его познания и преобразований в контексте гуманистической парадигмы развития общества. Очевидно, в этой ситуации само понятие «познавательная активность и самостоятельность» наполняется новым содержанием, меняется, преобразуется. В структуре познавательной активности и самостоятельности ценности и ценностные ориентации приобретают приоритетный смысл и значение. Данное положение подтверждается историческим опытом. В сложные переломные этапы развития общества, характеризующиеся переосмыслением культурных традиций, проблема ценностей и ценностных ориентации в структуре личности становится системообразующей, приоритетной (А.Г.Здравомыслов, З.И.Равкин, М.Хайдеггер, И.Франкл и др.)
Обсуждая проблему кризиса современного российского образования, исследователи полагают необходимым рассматривать его под философско-антропологическим, аксиологическим, мировоззренческим углом зрения (Материалы «Круглого стола». Философия культуры и образования: Бестужев-Лада И.В., Л.П.Буева, В.И.Гараджа, А.А.Гусейнов, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, В.М.Межуев, В.С.Степин, Г.Н.Филонов, Е.И.Ярославцева и др.) (26, с.3-54).
Ценностному подходу в решении проблем воспитания значительное внимание уделяли в своих исследованиях психологи: Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.Е.Залесский, С.Л. Рубинштейн.
Ценности, ценностные отношения рассматриваются в педагогике как фактор, влияющий на развитие такого важного составляющего познавательной активности и самостоятельности, как познавательный интерес к научным знаниям (И.Я.Ланина, Г.И. Щукина), на выбор методов обучения (И.Я.Лернер). Определены объекты, к которым необходимо формировать ценностное отношение в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин (Л.Я. Зорина, И.М.Осмоловская, Р.Н.Щербаков, В.В.Сериков и др.).
В настоящее время проблема ценностей рассматривается как в педагогической науке в целом (А.А.Бодалев, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин и др.), так и в дидактике и частных методиках (Л.Я.Зорина, И.И.Логвинов, С.А.Чандаева, В.И.Данильчук, Р.Н.Щербаков и др.).
Дальнейшему рассмотрению актуальности проблемы формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения необходимо предпослать определение основных понятий нашей работы: «познавательная активность и самостоятельность», «эмоционально-ценностные аспекты естественнонаучного содержания образования».
Как известно, познавательная активность - сложнейший феномен личности, педагогической теории и практики, явление чрезвычайно разнообразное и многоликое (исследования Д.Б.Эльконина, В.В Давыдова, Н. А.Менчинской).
Оно трактуется как «интенсивная аналитико-синтетическая мыслительная деятельность учащегося» (Ф.И.Харламов); как «активное отношение к учению как познанию» (А.Г.Маркова); как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к
содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий» (Т.И.Шамова).
Формирующиеся у школьника в процессе познавательной активности способности и функции представляют собой психологические новообразования (А.Н.Леонтьев). Их качества, преломляясь через внутренние (субъективные) условия каждого ученика, определяются внешней стороной учебного процесса (С.Л.Рубинштейн).
На современном этапе в педагогической науке серьезное внимание уделяется изучению движущих сил и логики учебного познания (М.А.Данилов) (44), выявлению существенных сторон его активизации (Л.П.Аристова, И.Т. Огородников, А.Г.Маркова), определению структуры и возможных уровней познавательной самостоятельности школьника (И.Я.Лернер (83), Т.И.Шамова (149), определению специфики учебной деятельности учащихся, анализу ее элементарной единицы («клеточки») - познавательного действия (А.М.Сохор) (131), выявлению
общедидактических принципов (М.Н.Скаткин ) ( 122 ). «Ценности» и «ценностные ориентации» в философской литературе определяются как все, что представляет интерес для человека и выполняет роль смыслов человеческой деятельности. Ценностные категории выражают предельные ориентации знаний, интересов и предпочтений, становятся основанием целенаправленных действий человека (139, с.732). В этом смысле ценностный аспект содержания образования имеет субъективный и объективный характер.
Рабочее определение понятия «ценностные ориентации» было нами сконструировано на основе анализа философской и социологической литературы. Под ценностными ориентациями понимаем предельные ориентации знаний, интересов, предпочтений учащихся, которые становятся основанием их целенаправленных действий. В структуре познавательной активности и самостоятельности ценности выполняют
функцию перспективных стратегических целей и мотивов жизни и
деятельности.
Содержание образования выступает в качестве «предметных ценностей»
как объектов ценностного отношения учащихся. Способы и критерии, на
основании которых производятся сами процедуры оценивания содержания
образования, закрепляются в сознании учащихся как «субъектные
ценности» (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты...).
Нами дано определение дидактического понятия «раскрытие эмоционально-ценностных аспектов содержания естественнонаучного образования», которое предполагает фиксацию в содержании образования и обнаружение для ученика в процессе обучения личностного отношения к себе, изучаемым явлениям и объектам, окружаемому миру. Раскрытие эмоционально-ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования направлено на перевод природных явлений и законов окружающего мира в личную ценность ученика.
Выявление для учащихся эмоционально-ценностных аспектов естественнонаучного образования может оказать многогранное влияние на развитие их духовного мира: воздействовать на формирующееся мировоззрение школьника (помочь определить свое место в мире, понять величие и силу природы, стимулировать размышления о сущности и законах мироздания и т.п.), способствовать включению знаний в систему ценностей личности. Оно способно повлиять на нравственную сферу личности ребенка: углубить осознание таких нравственных понятий как «добро», «зло», «гуманизм» и др., формировать ценностное отношение к природе, понимание норм взаимоотношений между различными народами, ценность нравственных качеств человека.
В настоящее время все большее значение приобретает
мировоззренческий аспект познавательной активности и
самостоятельности. Этому вопросу серьезное значение придавали великие педагоги прошлого.
В древнем Риме формирование мировоззрения рассматривалось как путь человека к мудрости, т.е. к счастью. Воспитанники приобретали навыки и умения логически мыслить, диспутировать. Им прививались соответствующие этой эпохе этические нормы и эстетические вкусы.
х егєль не отрицал мировоззренческого подготовительного образования, необходимого для «общего образования духа».
В комплексных программах ГУСа (1923-1925 гг.) большое внимание уделялось вопросам формирования мировоззрения, особое значение при этом придавали естествознанию. Группировка материала в комплексных программах вокруг трех тем (природа, труд, общество) по замыслу должна была способствовать формированию у учащихся целостного взгляда на действительность. В 5-7-х классах четыре часа в неделю школьники занимались окружающей природой, что, конечно, помогало выработать материалистическое миропонимание (68).
Большое внимание вопросом формирования мировоззрения уделял П.П.Блонский, связывая его с философскими интересами учащихся. Он отмечал характерный для юношества интерес к философским проблемам, постепенное развитие обобщающего и абстрагирующего мышления у ученика средней школы. «Одна из самых интересных для подростка проблем - проблема генезиса: как произошел человек, как, образовалась Земля, какова история Вселенной и т.д.» (102). Эти проблемы и у современных подростков являются самыми актуальными.
В последующие годы к возможностям развития мировоззрения обратились К.П.Ягодовский, который считал диалектическое мышление возможным для старшеклассников (160), П.Н.Груздев, признававший «зачатки диалектической логики» и в начальном обучении и считавший, что «все элементы диалектической логики объективно, внутренне заложены как в материале, так и в методах обучения и при известных условиях обнаруживаются в каждом акте обучения» (38). А.М.Лушников
высказывает мнение, что философские знания могут и должны создаваться у учащихся с младшего школьного возраста (89).
Разработкой вопросов формирования научного мировоззрения успешно занимались советские педагоги A.M. Арсеньев, Н.И. Болдырев, Н.К.Гончаров, Б.П.Есипов, И.А.Каиров, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский (132, с.272 ) и зарубежные (165, 166). Фундаментальные обобщения вопросов формирования мировоззрение даны в исследованиях Э.И.Моносзона (97).
Основная задача поисков в этом направлении заключалась в следующем:
- включение философских знаний во все учебные предметы как мировоззренческую основу общего образования и интегрирующую часть всего процесса обучения;
- формирование у учащихся философского сознания в единстве всех его сторон: отношения, переживания, познания;
- в раскрытии наиболее общих законов развития природы, общества и мышления, действительности, своего места в мире, творческое отношение к познанию и преобразованию мира.
Современная ситуация в мире, в России требует по-новому подходить к образованию и воспитанию подрастающего поколения.
События последних лет, политическая ситуация в стране со всей очевидностью показывают, что многие ценности, считавшиеся основополагающими еще совсем недавно, общественное сознание активно пересматривает и даже отвергает как конъюнктурные в рамках исторического процесса. На фоне обесценивания общепринятых ранее ценностей, развеянных убеждений часто рождается новое философское понимание жизни, новое мировоззрение. Для нашего общества - это парадигма общечеловеческих ценностей и гуманизация как основная движущая сила педагогики мира (61, 136, 12, 54, 120, 24, 13, 17).
Понимание, осознание назначения современной системы образования, ее целей достаточно полно проявляется через систему высказываний, оценочных суждений компетентных экспертов. Все более осознаются приоритеты: духовного, конкретно-идеального перед абстрактно-материальным, целостно-интуитивного перед частно-эмпирическим (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, Н.Н.Моисеев, В.Розин, Я.С.Турбовской). Одним из путей решения проблемы формирования познавательной активности, целостного мировоззрения в современной школе является обращение к фундаментальным общечеловеческим ценностям, которые вырабатывались на протяжении всей истории человеческой цивилизации. Человек, Семья, Труд, Знание, Отечество, Земля, Мир - таков перечень ценностных понятий, предлагаемых М.В.Богуславским, ЛИ.Новиковой, В.И.Додоновым, З.И.Равкиным и другими учеными Института теории образования и педагогики РАО в качестве реальных жизненных ориентиров каждого воспитанника (57, 58, 59, 108).
В отечественной философской мысли проблема ценностей занимает значительное место в работах философов-идеалистов Н.А.Бердяева (9, 10,
11), В.С.Соловьева, В.В 3 ньовскбго "ЗтВтРо"3"аноБа_( -09)-,--Флорен€-коро П.А. (140) и др. Особое внимание ими уделяется идее гражданственности, любви к Родине, единству общечеловеческих и национальных начал. В центре философской системы ценностей - человек и его активность.
В нашей современной философии эта проблема интенсивно осуществлялась В.П.Тугариновым, О.Г.Дробницким, А.К.Уледовым, В.А.Ядовым и др. В их работах особую актуальность приобретает формирование духовных ценностей личности. Исследованием ценностного подхода к явлениям действительности занимались и занимаются философы Е.А.Мамчур, В.Пуликовский, В.И.Толстых, И.Т.Фролов, Б.Г.Юдин, В.Б.Черкасов, В.Н.Шердаков и др. В философской литературе неоднократно подчеркивалась важность, предельная актуализированность разработки указанных аспектов.
Идея преобладания личности учащегося над самым совершенным, эффективным и эстетически привлекательным знанием сохранялась, развивалась и конкретизировалась с учетом новых веяний в науке, философии и культуре, в работах известных отечественных дидактов
(124,133). Например, по убеждению И.Я.Лернера, процесс обучения свое
завершение должен находить «в ценностном восприятии личностью всего усвоенного» (82, с.91).
Ведущей идеей современных исследований является то, что основные функции базового образования должны состоять в формировании Веры в действительно высшую ценность максимально возможной самореализации, в создании условий для самопознания собственных способностей, желаний, интересов, познание мира ценностей человека, возможностей, целенаправленных усилий (ПО, 51, 53, 87, 142, 151, 8, 15, 66).
Изложенное выше подвело нас к идее создания целостной принципиально новой дидактической системы, а соответствующее изменение существующей практики способно последовательно и достаточно полно обеспечить условия реализации формирования познавательной активности школьников. Построение такой системы применительно к естественнонаучным дисциплинам особенно актуально и значимо, так как именно они формируют в сознании учащихся систему взглядов, принципов, норм поведения в отношении к окружающему миру, где в единстве и взаимосвязи развиваются природные, экономические и социальные процессы (39, 56, 78, 103).
Возрастающий вклад естественнонаучного знания в общее образование
определен современным критическим этапом взаимодействия природы и
общества, когда деятельность личности выступает важнейшим движущим
фактором в системе взаимоотношений с природой. Современное
поколение школьников должно понять, что человек и общество связаны с
природой своим происхождением, существованием и своим будущим. Мы
считаем, что вклад естественных дисциплин в этот процесс трудно переоценить, так как впервые в практике общественно-исторический опыт в целом не может служить примером разумного отношения человека к своей планете. На наших глазах формируется новая этика указанных отношений, где школьник будет конструктором и проводником экологической культуры среди людей (139, 5, 32).
Включение ценностно-целевых аспектов в содержание
естественнонаучного образования, воздействие на развитие личности, оказывает стимулирующее влияние на формирование познавательной активности и самостоятельности школьников.
Раскрытие эмоционально-ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования максимально соответствует потребностям, стремлениям, ценностям старшеклассников, характерной чертой которых является интерес к внутреннему миру человека, проблемам взаимоотношений между людьми, мировоззренческим вопросам, определению своего места в мире. Это значительно усиливает воспитательные возможности раскрытия указанных аспектов (33, 46, 62,1, 18).
Итак, раскрытие ценностно-целевых аспектов естественнонаучного образования в процессе обучения важно для формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Вместе с тем, как показывает анализ существующих концепций перспективных направлений развития российского образования, учебных программ и учебников, проблема использования ценностного (мировоззренческого) компонента содержания образования как средства формирования познавательной активности и самостоятельности еще недостаточно разработана: в основном, выделяется практическая, гностическая ценность знаний о природе. Их этическая, эстетическая, мировоззренческая ценность освещается слабо. Почти не рассматриваются
вопросы гуманистической направленности, взаимовлияния ценностей общества и человека.
Передовые, творчески работающие учителя раскрытию ценностно-целевых аспектов содержания образования уделяют значительное внимание, в массовой же практике эта работа ведется не целенаправленно, фрагментарно. Это приводит к тому, что не полностью реализуются воспитательные возможности учебного предмета: не расширяется интеллектуальный кругозор учащихся, не обогащается их внутренний духовный мир, упускается возможность воздействовать на формирование познавательной активности и самостоятельности посредством введения в содержание образования материала, ориентированного на личные потребности, стремления, ценности школьников. Нравственные проблемы, которые чрезвычайно волнуют учащихся, остаются уделом гуманитарных предметов, хотя и естественные могли бы сыграть в рассмотрении их более существенную роль.
В определенной мере недостаточное раскрытие эмоционально-ценностных аспектов в содержании естественнонаучного образования и практике преподавания можно объяснить тем, что в естественных науках описательная парадигма традиционно преобладала над аналитической. «Засушенный» школьный курс географии был искусственно поделен на обесчеловеченную физическую и антигуманную экономическую ветви. Физика и химия длительное время считались ценностно нейтральными, не связанными с интересами отдельной личности, этическими нормами, ценностями общества.
Существующие противоречия между ориентацией целей образования на развитие познавательной активности и самостоятельности как качества творческой личности и недостаточной теоретической разработанностью проблемы ценностных компонентов содержания образования - одного из основных факторов этого развития - предопределили выбор темы исследования «Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания
образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников (на материале естественнонаучных дисциплин)».
Очевидно, что формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся должно осуществляться и на уроке, и во внеурочной воспитательной работе. Мы сужаем проблему, рассматривая формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся только в процессе обучения на уроке.
Цель исследования: разработать и обосновать дидактические условия формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе актуализации ценностно-целевого аспекта содержания естественнонаучного образования.
Объект исследования - система формирования и развития познавательной активности и самостоятельности учащихся общеобразовательной школы при изучении естественнонаучных дисциплин (физики, химии, географии, биологии).
Предмет исследования - ценностный аспект содержания естественнонаучного образования как фактор формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся общеобразовательной школы.
Ценностные аспекты содержания образования являются существенным и необходимым фактором формирования познавательной активности и самостоятельности школьников. Эти аспекты имеют системообразующее, интегрирующее значение для развития таких сторон познавательной активности и самостоятельности личности, как:
- способность к целеполаганию;
- мотивационно-потребностная сфера деятельности;
- направленность интересов, выбор идеалов, запретов и императивов;
- рефлексия.
Гипотеза исследования: Ценностные компоненты содержания образования способствуют формированию познавательной активности и самостоятельности учащихся, если соблюдаются следующие взаимодополняющие друг друга дидактические условия:
- ценностные аспекты содержания образования становятся предметом специального внимания и осознания учащимися;
- осознание идет через систему решения проблемных задач, активизирующих мыслительную деятельность школьников (наблюдение, анализ, обобщение, перенос сформированных ценностных ориентации в новую познавательную ситуацию на уровне межпредметных связей и др.);
- учебная деятельность организуется как диалог учащегося с учителем, самим собой и другими учащимися на основе сотрудничества, по преимуществу, в непосредственном общении;
- межпредметные связи осуществляются на уровне методов познания, что предполагает системность и генерализацию учебного материала;
- создается эмоциональный фон познавательной деятельности, ориентированный на свободу выбора решений, высказываний, идей, оценочных суждений учащимися.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
- проанализировать и обобщить исследования педагогов, психологов, философов по проблеме познавательной активности и самостоятельности и дидактических условий ее формирования;
- обосновать систему дидактических условий, обеспечивающих использование ценностных аспектов естественно-научного содержания образования как фактора формирования познавательной активности и самостоятельности;
- экспериментально апробировать разработанную модель дидактических условий формирования познавательной активности и самостоятельности. Исследование проводилось на материале естественнонаучных дисциплин: географии, биологии, химии, физики. Здесь проблема раскрытия ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования наиболее актуальна. Именно в естественных науках, как уже указывалось, существовала длительная убежденность в несовместимости понятий «истина», «ценность», ценности длительное время представлялись «чисто субъективным фактором, подлежащим полной элиминации из структуры самой научной истины» (146).
Методологической основой исследования служили работы педагогов, психологов, философов о ценностно-целевых установках как стержневом компоненте структуры личности и процесса ее становления (Алексеева В.Г., Е.В.Бондаревская, А.А.Бодалев, В.Брожик, В.А.Василенко, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, О.Г.Дробницкий, В.П.Тугаринов, В.А.Ядов и др.).
В процессе работы над диссертацией использовались теоретические и эмпирические методы. Моделирование, системный подход, анализ и синтез позволили выявить специфические для исследуемой проблемы противоречия, сформулировать теоретические предпосылки их разрешения, разработать дидактическую модель процесса формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся средствами ценностных аспектов содержания естественнонаучного образования. Наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ документации дополнялись обобщением педагогического опыта, опытной работой, собственно экспериментом. Они обеспечили возможность апробировать теоретическую модель и внести в нее необходимые коррективы. Исторический подход позволил выявить преемственность дидактических и педагогических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего
развития проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-95гг.) изучалась литература по исследуемой проблеме, анализировался опыт педагогической деятельности учителей физики, химии, биологии, географии, а также собственный опыт работы в школах №4, №28, №34 города Старый Оскол Белгородской области, разрабатывались исходные теоретические положения и гипотетическая модель преобразования потенциальных возможностей философских, ценностных аспектов содержания образования в факторы формирования познавательной самостоятельности.
На втором этапе (1995-97гг.) осуществлялось построение нормативной дидактической модели, организационно-педагогических условий формирования познавательной активности на уровне системы заданий, методов и организационных форм учебного процесса.
На третьем этапе (1997-99гг.) проверялись и уточнялись полученные в процессе опытно-экспериментальной работы данные, проводилась обработка полученных результатов, их анализ и содержательная интерпретация, оформление выводов и практических результатов. Одновременно в школах города апробировались теоретические и практические рекомендации по формированию у учащихся познавательной активности и самостоятельности при изучении естественнонаучных дисциплин.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы №№ 4, 28, 34 города Старый Оскол Белгородской области, а также институты усовершенствования учителей г.Старый Оскол и г.Белгород. Исследованием было охвачено 307 учащихся и 58 учителей естественнонаучных дисциплин.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Охарактеризована иерархия показателей познавательной активности и самостоятельности учащихся с точки зрения перспективных целей школьного образования.
2. Обоснована значимость включения в структуру понятия «познавательная активность и самостоятельность» ценностей и ценностных ориентиров как его системообразующего компонента в современных условиях.
3. Раскрыта взаимосвязь между актуализацией аксиологических (ценностно-целевых) структур естественнонаучного содержания образования и формированием общих и таких особенных сторон познавательной активности и самостоятельности, как
- способность к целеполаганию;
- мотивационно-потребностная сфера деятельности;
направленность интересов, выбор идеалов, запретов и императивов;
- рефлексия.
4. Обоснованы дидактические условия формирования познавательной активности и самостоятельности на основе актуализации ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования как открытая система, предполагающая возможность варьирования, выбора этих условий в соответствии с этапом обучения и уровнем сформированности познавательной активности и самостоятельности учащихся. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и систематизируют научные представления о процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников, способствуют решению проблемы актуализации ценностно-целевого аспекта естественнонаучного содержания образования как действенного педагогического фактора этого процесса.
Полученные показатели познавательной активности и
самостоятельности и представленная модель дидактических условий их формирования носят инвариантный характер и воспроизводимы в других условиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
• конкретизирована система форм, методов, средств, приемов развития познавательной активности и самостоятельности средствами ценностных аспектов содержания образования;
• показаны возможности использования положений и выводов работы при составлении учебных планов, методических пособий, программ/, факультативных курсов по географии, биологии, физике, химии;
выводы и основные положения исследования нашли отражение в программе спецсеминара для слушателей курсов повышения квалификации при Старооскольском институте усовершенствования учителей; в подготовленных методических рекомендациях для учителей общеобразовательной школы.
Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов и методик исследования; проведением опытной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ходе ее результатов, совпадением некоторых практических выводов, сделанных в диссертации, с практикой работы лучших, творчески работающих учителей.
На защиту выносится: Система взаимодополняющих друг друга дидактических условий формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе актуализации ценностей естественнонаучного содержания образования:
- ценности образования в его содержательном аспекте обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности, если
становятся предметом специального внимания и осознания учащихся;
- это осознание идет через систему решения проблемных задач, активизирующих мыслительную деятельность школьников (наблюдение, анализ, обобщение, перенос сформированных ценностных ориентации в новую познавательную ситуацию на уровне межпредметных связей);
- учебная деятельность организуется как диалог учащегося с учителем, самим собой и другими учащимися на основе сотрудничества, по преимуществу, в непосредственном общении;
- обеспечение межпредметных связей на уровне методов познания;
- генерализация учебного материала;
создание эмоционального фона познавательной деятельности, предполагающего свободу выбора решений, высказываний, идей, оценочных суждений.
Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялись в ходе 20-летней опытно-педагогической работы автора в школе (№№ 4,28,34 г.Старый Оскол); путем публикаций методических рекомендаций, выступлений на семинарах, ежегодных городских августовских совещаниях, конференциях при Старооскольском городском институте усовершенствования учителей, областных и городских педагогических чтениях, республиканском конкурсе «Я иду на урок» (1996г.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложения.
Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся как педагогическая проблема
Проблема формирования целостной личности, способной активно познавать и преобразовывать окружающий мир, становится одной из ведущих в современной школе. «Исключительную важность приобретают сейчас присущие всем людям планеты внутренние человеческие качества, их выявление и развитие у жителей любых уголков мира. Ведь, в сущности, именно эти качества являются самым важным ресурсом человечества, сравнимым разве что с теплом, той энергией, которую так щедро посылает нам солнце. И научиться использовать их для блага всех вместе и каждого в отдельности - вот тот новый рубеж, который предстоит преодолеть нашему поколению», - так писал основатель Римского клуба А.Печчеи в своей книге «Человеческие качества», убежденный в том, что к концу XX века пришло время «выявить и освободить дремлющую в каждом человеке способность видеть, понимать и созидать, направить моральную энергию людей на то, чтобы они сами создавали достойное их общее будущее».
Сегодняшний день не умаляет значение знаний, но время требует на первое место поставить активную позицию в учебном процессе. Для всех педагогов сейчас главным является курс на создание для ученика возможностей активного познания окружающего мира, вступать с этой жизнью в диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.
Поиск новых путей повышения активности учащихся в процессе обучения постоянно находится в поле зрения дидактов (Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Есипов Б.П., Лернер И.Я., Скаткин Н.М. и др.), философов (Ананьев Б.Г., Батищев Г.С, Волков Ю.В., Каган М.С. и др.), психологов (Занков Д.В., Божович Л.И., Калмыкова З.И., Крутецкий В.А., Н.А. Менчинская и др). Проблема познавательной активности широко освещена в философской, психолого-педагогической литературе (17, 98, 157).
Вместе с тем, необходимость дальнейшего совершенствования обучения требует решения данной проблемы каждый раз на новом уровне.
Эффективное решение задачи формирования познавательной активности школьников определяется системой педагогических средств учебного процесса. Для выявления условий, при которых реализуется идея воздействия эмоционально-ценностных аспектов содержания естественнонаучного образования на личность ученика, на формирование его самостоятельности, нам представляется существенно важным на основании изучения соответствующих психолого-педагогических исследований сформировать ряд исходных положений и, прежде всего:
1) раскрыть содержание понятий «самостоятельность» и «активность»; 2) рассмотреть структурные компоненты познавательной активности и самостоятельности; 3) обосновать уровни исследуемого педагогического процесса; 4) выявить содержательные основания формирования исследуемой категории структуры личности.
Раскрывая понятие «самостоятельность», С.Л.Рубинштейн писал, что «...подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность» (113).
В учебном процессе все основные виды социальной деятельности человека - труда, общения, познания - специфичны. Характеризуя самостоятельность ученика в учении, исследователи обычно используют термин «познавательная самостоятельность» и выделяют в ее структуре самостоятельность мысли и практических действий школьника в их единстве. Так, согласно исследованию И.Я.Лернера, познавательная самостоятельность предполагает самостоятельное применение знаний о мире и усвоенных способов действий в новой ситуации, а также овладение опытом: творческой деятельности. (83, с. 125.)
Она проявляется в способности школьника критически рассматривать изучаемые явления, видеть возникающие задачи, находить способы их решения, стремиться к открытию нового (43, с. 40).
Соогветственно самостоятельная учебная работа в данном случае понимается как выполнение заданий, требующих от учащегося сложной мыслительной деятельности, «направленной на создание качественно новых для него ценностей, ...т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта» (83, с.23).
Такое толкование познавательной самостоятельности подкрепляется соответствующим пониманием природы мышления (128, с.33). Известно, что долгие годы психология изучала и определяла мышление, в основном, как способность индивида усваивать данное, как способность оперировать готовыми обобщениями (117, 61).
В настоящее время мышление исследуется, прежде всего, как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям (152). Причем специальными экспериментальными исследованиями доказано, что продуктивное мышление - это свойство мышления любого человека, «...что в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их» (111, с.55).
Названное положение дает нам возможность считать научно обоснованным толкование познавательной самостоятельности школьника, прежде всего, как способности открывать новые знания. Вместе с тем, не менее существенным признаком самостоятельности является и способность ребенка к организации и контролю своей учебной работы (Аристова Л.П., Вилькеев Д.В., Малкин И.И., Огородников И.Т. и др.).
Существует точка зрения, согласно которой только деятельность в условиях, когда ученик фактически остается один, без учителя может считаться действительно самостоятельной. И еще более настоятельно следователи подчеркивают, что проявление и формирование самостоятельности школьника предполагает решение им учебных задач, без непосредственного участия учителя (Есипов Б.П.), без немедленной проверки им каждого действия учащихся (Голант Е.Я.), без посторонней прямой помощи, опираясь «на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение... высказывая собственную аргументацию, проявляя инициативу, творческое начало» (43). Видимо, в решении данного вопроса следует различать два аспекта. Один - это формирование и проявление самостоятельности мысли ребенка в учебном познании, что определяется специфическими факторами. Другой -психологическая позиция ученика, связанная с моментами самоорганизации. Здесь действительно характер контактов учителя и ученика имеет существенное значение. Заметим, что выделение в понятии «самостоятельность» организационной и познавательной сторон представляется нам чисто условной. В процессе учебного познания они выступают как единое целое.
Итак, под самостоятельностью школьника в учебном процессе мы будем понимать его способность открывать новые знания и способы решения учебных задач, способность к переносу известных знаний и способов действия в новую ситуацию, а также подготовленность к организации и контролю своей познавательной и практической деятельности.
Одновременно мы полагаем необходимым подчеркнуть, что становление самостоятельности сложный, длительный и противоречивый процесс. Он характеризуется единством и взаимообусловленностью, непрерывностью развития и перехода от подражания к творчеству (С.Л.Рубинштейн, Й.Лингарт, Д.Миллер, В.Галантер, П.И.Пидкасистый и др.). В отечественной психологической науке постоянно дебатируется вопрос о субъектной и объектной позиции участника учебного процесса (19). Принято считать, что традиционно сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную позицию в учебном процессе. В то время как учитель, активно воздействующий на ученика, как правило, является основным организатором учебно-познавательного процесса. Пассивная позиция учащегося чревата отсутствием инициирующего начала, отказом действовать в нестандартных ситуациях (71).
В дидактике нет единого мнения относительно того, какой способ организации учебной деятельности школьника оказывается более эффективным для формирования его самостоятельности: когда учащиеся сами находят принцип действия, закономерность в заданном материале и т.д. или же когда все подается в готовом виде (60, с.30).
Ценностные аспекты содержания естественнонаучного образования в контексте проблемы формирования познавательной активности
Исследование проблемы формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся подвело нас к выводу рассмотреть структурные компоненты естественнонаучного содержания образования как средство целостно выходящее на данный процесс.
Научные основы содержания образования интенсивно начали разрабатываться с середины 70-х годов нашего столетия. Концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте была сформулирована И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.В.Краевским (73). Помимо «готовых» знаний и опыта осуществления способов деятельности, данная концепция включает опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Естественно, в содержание образования входит не только уже состоявшийся опыт, но и прогностически сориентированные компоненты педагогической и социальной действительности, которые должны найти отражение в современном содержании образования (31).
В нынешний исторический период жизни человечества происходят обнадеживающие духовные и нравственные процессы: все большая обращенность к миру человека и стремление все рассматривать и оценивать, исходя из интересов и потребностей конкретного человека (137).
Разумеется, современное школьное образование не может оставаться в стороне от радикальных изменений во взглядах на крупнейшие социальные изменения в обществе. Во всех звеньях образовательной системы зарождаются тенденции широких и глубоких преобразований. Формируется точка зрения на процесс обучения как на личностно значимое учение, наполненное личностно необходимым содержанием и ценностью (105, 119, 148). Содержание образования выступает в качестве «предметных ценностей» как объектов ценностного отношения учащихся. Способы и критерии, на основании которых производятся сами процедуры оценивания соответствующего содержания образования, закрепляются в сознании учащихся как «субъективные ценности» (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты) (139).
Произошедшие изменения в социальной и культурной жизни общества потребовали усиления внимания к личности учащегося и разработки соответствующей новым задачам личностно-ориентированной парадигмы образования. В ее создании сегодня участвуют многие известные исследователи в области педагогики и психологии: А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Э.Н.Гусинский, Л.М.Перминова, В.В.Сериков, В.И.Данильчук (47).
Элементы содержания объективно взаимосвязаны: каждый последующий опирается на предшествующий (нет, например, умений без усвоения знаний). Каждый последующий элемент изменяет предшествующие (так, без знаний невозможна творческая деятельность, а творческая деятельность приводит к новым знаниям и делает уже первично усвоенные знания более гибкими, оперативными и глубокими). Эмоционально-ценностное отношение возникает на базе знаний об объектах действительности при соответствии их и других элементов содержания уже имеющимся потребностям. В то же время наличные потребности и мотивы влияют на восприятие знаний, на качество их усвоения, на включение их в систему личностных ценностей.
Каждый из элементов содержания выполняет специфические функции в социальной культуре, формировании личности, познавательной активности школьников. Эти функции не могут быть взаимозаменяемыми, поскольку функции одних видов содержания не повторяются в других, и это служит еще одним основанием для различения и включения в содержание образования всех названных элементов.
Каждый элемент содержания образования характеризует свой способ усвоения. Знания первично усваивают в результате восприятия, осознания и запоминания. Опыт осуществления способов деятельности становится умениями и навыками в результате репродуцирования способов. Опыт творческой деятельности учащиеся приобретают только в результате решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отношения - посредствам переживаний, в результате удовлетворения или неудовлетворения потребности в отношении изучаемых объектов (72).
Все способы усвоения, как и элементы содержания и их функции, также взаимосвязаны: каждый предшествующий - условия возможности усвоения последующего. Так, творчество, реализуемое в решении проблемы, предполагает, что ранее уже было усвоено знание, используемое для понимания новой проблемы путем переноса его в новую ситуацию. Без предшествующих способов усвоения и их результатов нет эмоций, нет ценностных отношений ни к процессу обучения, ни к рассматриваемым объектам. Без творческой деятельности не возникает и мотивов к ней. Это важное, но не единственное условие. Необходима опора на потребности и интересы ученика, его личностные качества (126).
Взаимосвязь способов проявляется во влиянии последующих на предшествующие и образует три уровня усвоения знаний: A) осознанного восприятия и запоминания; B) применения знаний по образцу и в знакомых ситуациях; Г) творческое применение знаний и умений в новых ситуациях.
Все эти уровни процесса усвоения необходимо сопровождать эмоциональным отношением к объектам изучения.
Согласно исследованию И.Я.Лернера, теоретический уровень рассмотрения содержания образования представляет собой осознание элементов содержания образования как систему их функций и структуры -осознание, являющееся исходным для конструирования любого содержания современного общества. Известно, что на содержание образования непосредственно влияют: уровень класса в целом, характеристика отдельных его групп и организационные формы. Таким образом, условия обучения, будучи всегда конкретными, определяют модификацию содержания на уровне реального процесса обучения.
Исследования отечественных педагогов (Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.) предполагают в основу отбора и построения учебного материала заложить проблемность, всесторонность, основательность, выход на теоретико-диалектический уровень познания, самостоятельность. Согласны, что такая стратегия образования продуктивна по своей направленности, она «разрушает» систему знаний на уровне эмпирического, метафизического понимания явлений, выводит познания на уровень диалектического анализа явлений и творческого применения знаний на практике. Данное направление образования позволяет подготовить переход от системы репродуктивных знаний, умений, навыков к диалектическому методу анализа явлений. В педагогической литературе изучаются возможности проблемно-исследовательского подхода к обучению в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности (В.М.Антипова, Е.М.Гвоздырева, В.В.Максимова, В.В.Маткин и др.), необходимость разнообразных видов деятельности в учебном процессе (Е.С.Заир-Бек), применение самостоятельных работ (А.А.Головичева, Ю.Н.Тюфанов), На создание условий для проявления самостоятельности и активности указывают В.Г.Иванов, А.П.Ткачев, Ю.А.Шаров и др.
Конкретизация процесса повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на уровне системы заданий, методов и организационнных форм
Исследование осуществлялось в ходе естественного эксперимента на уроках физики, химии, биологии, географии в группах 6-х, 8-х, 10-х классов школ №№ 4, 28, 34 города Старый Оскол Белгородской области. В эксперимент было включено 307 учащихся и 58 учителей естественнонаучных дисциплин. В основном это обычные классы средних школ №№ 4, 28, 34 г. Старый Оскол Белгородской области, только четыре из них классы (8 «б» школа №34, 5 «в» школа №28, 9 «е» и 6 «к» школа №34) с углубленным изучением физики, естествознания, химии, краеведения. Учащиеся этих классов с высоким интеллектуальным фоном, работоспособные, активные, умеют мыслить, работать самостоятельно, могут использовать межпредметные связи и т.д. В остальных классах учащиеся со средним интеллектуальным фоном, слабыми навыками самостоятельной работы, средние по уровню знаний. Чаще всего это уровень, когда учащиеся могут применять знания по образцу. У учеников данных классов низка активность, добросовестность, работоспособность, у многих отсутствует устойчивый интерес к школьным предметам: В классах есть группы (хоть и немногочисленные) учащихся, у которых нет желания учиться.
Из 58 учителей, включенных в эксперимент, 32 педагога (55%) были со стажем работы до 15 лет, первой квалификационной категории, 16 учителей (27%) - молодые специалисты, стаж работы которых менее 5 лет в школе, 10 педагогов (18%) - со стажем работы более 20 лет. Опытная база дает возможность говорить о представительности данных эксперимента.
Целью исследования явился анализ эффективности методических приемов включения ценностно-целевого аспекта в содержание школьных дисциплин, формирующих диалектическое сознание, мировоззренческие знания учащихся, эмоционально-ценностное отношение к миру. Опытно-экспериментальное исследование велось различными методами: 1. Анкетирование учителей физики, химии, биологии, географии. 2. Посещение и анализ уроков естественного цикла. 3. Анкетирование учащихся 6-х - 10-х классов. 4. Включенное наблюдение учебно-воспитательного процесса в течение четырех лет. 5. Диагностирующее тестирование учащихся. 6. Экспертный опрос учащихся.
Положения теоретической . модели дидактических условий формирования познавательной активности и самостоятельности были конкретизированы на уровне системы заданий, методов и организационных форм учебного процесса применительно к учебным предметам естественного цикла: физике, химии, биологии, географии, т.к. именно эти предметы более полно раскрывают сущность природных явлений через законы диалектики, дают знания о картине окружающего мира, раскрывают философский уровень мировоззренческих проблем, развивают умственные мыслительные способности школьников. Разделяя мнение английского ученого Грейвза о том, что ценность естественнонаучного образования состоит в овладении знаниями и умениями по географии, биологии, физике, химии, определении экономических и экологических потребностей общества, обеспечении комплексного и взаимосвязанного изучения всех сторон природы в ее единстве и развитии, считаем, что именно выше указанные школьные дисциплины играют важную роль в формировании познавательной самостоятельности и активности учащихся (37).
Выделение сквозных тем учебных предметов дает возможность реализовать все условия, изложенные в теоретической модели по формированию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Конкретизация проводилась применительно к возрастным особенностям, этапам обучения, уровню сформированности познавательной активности и логике структуры учебной деятельности. В самой системе учебных заданий заложена идея постепенного и поэтапного обогащения структуры познавательной активности и самостоятельности школьника.
Руководствуясь отобранными в модели дидактическими основаниями, еще раз выделим ценностные аспекты естественнонаучного образования, подлежащие раскрытию в процессе обучения в основной школе:
- рассмотрение природных явлений в свете основных категорий и законов диалектики;
- использование современных концепций естествознания к объяснению парадоксальности, противоречивости окружающего мира; - познаваемость мира, наличие «белых пятен»;
- важность непрерывности и бесконечности познания, ценности истины;
- значение историзма (истории науки и научных открытий) в процессе изучения природы мира;
-всестороннее выявление гармонии в природе, ценности естественнонаучных знаний.
Подготовка теоретической модели включала конкретизацию положений модели применительно к предметам естественнонаучного цикла - физике, химии, биологии, географии по сквозным темам с начала систематического изучения предмета до его завершения в общеобразовательной школе. Мы выделили главные, фундаментальные знания, составляющие основу мировоззрения, дающие представления о современной природной картине мира как части общей научной его картины, стержневые линии, вокруг которых сконцентрированы основные вопросы содержания естественных школьных курсов: экологизация, экономизация, социологизация. Каждый урок нашего исследования «работал» на эти направления.
Ведущими идеями курса биологии явились: эволюция органического мира; разноуровневая организация живой природы; взаимосвязи строения и функции живых организмов, биосистем и природной среды.
Сквозными линиями проводились цитологические понятия: от клеточного строения растительных организмов (6 класс) - до строения одноклеточных и многоклеточных (7-8 классы) - и организма человека (9 класс); экологические понятия: взаимосвязь растений и окружающей среды (6 класс - на уровне ознакомления) - углубление о взаимосвязях животного мира, природных сообществ (7-8 классы) - в 9-ом классе дополняем выше "указанные понятия на примерах связи человека с окружающей средой - расширяем и обобщаем знания по данной сквозной теме (в 10-11 классах) при изучении факторов среды, эволюции органического мира, основах биоценологии, биосферы.
В физике при изучении физических теорий формируются знания о современной научной картине мира. Учебные темы рассматриваем в строгой логике: законы - следствия - практические применения. На первой ступени изучаем молекулярно-кинетические представления (7 класс); в механике рассматриваем законы Ньютона, идеи относительности движения (8 класс), далее сквозными линиями проходят учение об электромагнитном поле, электронная теория, квантовые свойства света.
Теоретической основой неорганической химии является периодический закон и периодическая система Д.И.Менделеева, рассматривающая химические элементы в свете строения атома. Содержание курса органической химии включает изучение теории строения органических веществ, важнейших классов органических соединений на основе их генетической связи в порядке усложнения строения от простых до сложных.
Головным предметом экономического образования молодежи является школьная география. Некоторые элементы экономических знаний включены в курсы 6-8-х классов, но основную нагрузку в этом плане несут курсы 9-10 классов. Раскрывается содержание таких важнейших понятий, как специализация, кооперирование, концентрация, комбинирование, трудовые ресурсы, структура производства, закономерности, принципы и факторы территориальной организации хозяйства.
Проблематика «общество - природа» пронизывает все курсы географии, химии, биологии, физики. В соответствии со сквозным изучением экологической проблемы происходит последовательное формирование целого ряда важных общих понятий, как антропогенный ландшафт, природопользование и т.д. Они призваны лучше разобраться в путях решения природоохранных, ресурсных и экологических проблем.
Экспериментальная апробация педагогически интерпретированной системы условий дидактической модели формирования познавательной активности школьников
Экспериментальное исследование проходило в два этапа. Первый - констатирующий эксперимент, выявивший состояние знаний, уровня сформированности познавательной активности и самостоятельности у школьников, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе.
На этом этапе исследования было проведено анкетирование учащихся и учителей, диагностирующее тестирование, экспертный опрос, индивидуальные беседы, посещение и анализ 82 уроков. На этапе формирующего эксперимента были отобраны экспериментальные и контрольные классы, включающие одинаковые группы детей по уровню успеваемости, качеству знаний и умений, проведено анкетирование учащихся, диагностирующее тестирование, экспертный опрос, индивидуальные беседы. В течение 1995-1999 учебных годов длилось включенное наблюдение учебно-воспитательного процесса. Наблюдение уроков в ходе констатирующего эксперимента велось по следующим направлениям:
- побуждаются ли учащиеся к формулировке имеющихся у них идей и представлений;
- сталкиваются ли учащиеся с «рассогласованием» представлений о тех или иных явлениях природы с тем, что они открывали для себя на уроке;
- ставились ли учащиеся в условия, когда они оказывались перед необходимостью давать альтернативные объяснения, предположения, догадки;
- возникала ли ситуация «дискуссии», обсуждения проблемы в группах «единомышленников» (в малых группах);
- возникала ли ситуация применения «переноса» новых знаний учащихся на предмет оценки.
Естественно, что изучение (наблюдение) педагогической ситуации урока по выше названным направлениям сочеталось и сопоставлялось с наблюдением того,
- насколько тонко чувствует учитель проблемность ситуаций с которыми сталкиваются учащиеся, умеет ли ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме;
- выполняет ли он функции координатора и партнера в ходе исследования различных аспектов проблемы, помогает ли отдельным учащимся и группам, избегая авторитарных приемов;
- ставится ли на уроке проблемная задача, стимулируется ли творческое мышление;
- насколько используемые учителем педагогические средства (содержание учебного материала, методы, организационные формы) способны увлечь учащихся глубоким исследованием поставленной проблемы;
- проявляется ли терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими в попытках найти собственное решение;
- как учитель осуществляет педагогическое руководство познавательной деятельностью учащихся, сохраняя его свободу мысли и действия;
- поощряет ли оценочные суждения, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования; - поддерживает ли проявление фантазии, живость воображения учащихся. Наблюдения фиксировались по специально составленной матричной схеме: дата проведения урока, школа, класс, предмет, Ф.И.О. учителя, тема, цель урока, программа наблюдения урока, в которую вошли:
1. Характер класса. 2. Создание условий для эффективной умственной деятельности. 3. Способы повышения интереса к учению. 4. Методы, направленные на формирование познавательной самостоятельности и активности. 5. Наличие элементов «инноваций» в педагогической деятельности учителя. 6. Характер вопросов, их логическая нагрузка. 7. Создание на уроке эмоционального фона. 8. Раскрытие сущности природных явлений через законы диалектики.
Одновременно в контексте наблюдений предполагалось выяснить, учит ли учитель отбирать из суммы фактов главное, основное, как решаются на уроке задачи эмоционально-ценностных ориентации и нравственного воспитания, обучает ли учитель отвлеченному мышлению и обобщению единичных фактов и явлений в пределах школьной программы. В ходе констатирующего эксперимента мы пытались выявить особенности влияния мировоззренческих аспектов содержания естественнонаучного образования на содержательно-смысловую мотивацию процесса обучения школьников как источника их самостоятельности и активности.
Переходим к анализу уроков констатирующего эксперимента.
К каждому уроку поставлены образовательно-воспитательные цели. Чаще всего это - «формировать знания», «знакомить с понятиями», «объяснить содержание явления», «показать связи между компонентами природы», «познакомить с практическим значением научных знаний». Мы видим, что в поставленных целях отсутствует целостный охват изучаемых процессов, эволюционный взгляд на природу. Внутренние механизмы природных явлений не всегда раскрываются глубоко, логически последовательно.
Содержание учебного материала соответствует требованиям школьных программ и учебников.
Каждое действие учителя на уроке, обусловленное конкретной целью, предстало перед наблюдателем в большом разнообразии своих признаков. В нашем поле зрения оказались: операционный «рисунок» дидактического шага, его длительность и структура, целевое назначение и качество исполнения, целесообразность целого и частей, сменяемость действий и сочетание их со словесными средствами, преднамеренность и импровизация, психологическая и физиолого-энергетическая характеристика и результативность. Действия учащихся, одинаковые у всех или разные, раскрыли нам при наблюдении содержательную, целевую, операционную стороны работы. Мы попытались воспринять логику, разновидности в работе, продолжительность исполнения различных видов работ, побудительные и стимулирующие средства и способы в их работе.
На уроках, которые мы посетили и проанализировали, педагоги применяли занимательные опыты, викторины, заочные путешествия по родной стране и другим странам мира, краеведческий материал познавательного характера. Часто домашними заданиями были наблюдения за живыми объектами (по биологии), изготовление моделей (по физике), рисунки по изучаемой теме, составление рассказа по рисунку, сочинение о профессии родителей (горняков и металлургов), составление кроссвордов по теме. Большой интерес у школьников вызывает эффект новизны: демонстрация кадров видеофильма, учебного фильма, программированные этапы урока, образный занимательный рассказ учителя^ детства знакомых явлениях повседневной жизни и окружающей природы.
С целью повышения интереса к учению при закреплении изученного материала наши коллеги используют принцип парадоксальности в решении учебных задач, познавательные споры учащихся, консультирование товарища, самоконтроль при помощи ТСО, решение поисковых задач и др. На уроках прослеживалось частично-творческое добывание учащимися знаний и умений в работе с картами (географическими и. контурными), коллекциями, раздаточным материалом, справочниками, энциклопедиями.
На уроке физики в восьмом классе (учитель Павлова СВ.) школы №34 школьники сконструировали перископ из самых простых ученических приборов: листа бумаги, двух держателей, двух плоских зеркал и транспортира, равнодушным не остался никто! Интересно было всем!
Рассмотрим методы обучения, применяемые на данных уроках, основываясь на критериях современных педагогических технологий (63). Дидактикой доказано, что главное на уроке - это активное взаимодействие учителя и учащихся, в процессе которого путем создания проблемной ситуации модулируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. При этом средством управления мышлением учащихся выступают проблемные и информационные вопросы (44).
