Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования творческого потенциала студента университета 14
. 1. Творческий потенциал как психолого-педагогическое понятие 14
2. Психолого-педагогические исследования творческого потенциала студентов в учебном процессе 28
3. Исходные позиции исследования становления творческого потенциала студента (теоретический аспект) 47
Выводы к главе 1 65
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа 67
. 1. Условия опытно - экспериментальной работы и ее ход 67
.2. Методологические основы технологии "обучение по типу самоисследования" 72
.3. Технологическое обеспечение принципа целостности при изучении дисциплин педагогического цикла 81
.4. Результаты опытно - исследовательской работы 113
Выводы к главе 2 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 129
Приложение 1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 147
Приложение 2. МЕТОДИКИ САМОИССЛЕДОВАНИЯ 158
- Творческий потенциал как психолого-педагогическое понятие
- Исходные позиции исследования становления творческого потенциала студента (теоретический аспект)
- Условия опытно - экспериментальной работы и ее ход
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурная ситуация, сложившаяся в России конца двадцатого столетия, характеризуется востребованностью атрибутивных качеств человека - его адаптивной активности и одновременно его способности к саморазвитию на основе своей индивидуальности, его способности к полноценному проживанию каждого этапа жизни в условиях возможной смены социальных общностей, профессиональной деятельности. В связи с этим институты государственного образования, в том числе и высшая школа, стоят перед задачей обеспечения интенсивности процессов формирования способности обучающихся к "сотворению", в первую очередь, себя и своей жизни, актуализации творческого потенциала личности.
Университеты изначально связаны с задачей "выращивания" духовных людей, обладающих созидательной способностью, открытых интеллектуальной деятельности, добродетели и культуре, ориентированных на совершенствование общества и самосовершенствование (Андрис Барблан, Макс Вебер, Пол Ньюмен).
Ведущим направлением реализации этой функции признана ак
туализация творческих процессов в учебно-профессиональной деятель
ности, базирующейся на приобщении к общечеловеческой культуре.
Методологическая база этого направления разрабатывается в тече
ние двадцатого столетия в отечественной науке и оформляется в фило
софии творчества (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, А.. А.
Мелик - Пашаев, С.Л. Рубинштейн), психологии и педагогике творче
ства (В.И. Андреев, Г.С. Батищев, С. А. Гильманов, Г. А. Глотова, Г.
П. Зинченко, П.Ф. Кравчук, А. И. Крупнов, A.M. Матюшкин, В. А.
Моляко. К. К Платонов, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк). Согласно
4 указанным исследованиям среди всех факторов, актуализирующих
творческий потенциал личности, наибольшим коэффициентом корреляции обладает целостность жизнедеятельности.
Как показывают материалы социологической, психологической службы 90-х годов (Ю.Р. Вишневский, М.Р. Гинзбург, В.Г. Лисовский, Л.Я. Рубина, А.В. Юпитов и др.), процесс личностного становления студентов в университетской среде противоречив и осложнен рядом обстоятельств. В первую очередь, это нереализованность принципа целостности, основополагающего принципа творческой жизнедеятельности: творческие процессы, инициированные учебной деятельностью, связываются в основном с когнитивной сферой и рассматриваются на уровне интеллектуальной деятельности; актуализация творческих способностей студентов осуществляется в соответствии с требованиями, предъявляемыми к будущей профессиональной деятельности; игнорируются непосредственные возрастные задачи юности, этапа интенсивного и многостороннего личностного самоопределения.
Решение указанных противоречий просматривается в педагогических идеях и концепциях методологического плана, ориентированных на реализацию принципа целостности в учебном процессе. Значимыми являются идея гуманистического прагматизма как модели педагогического взаимодействия, адекватной современной ситуации развития общества и способствующей реализации потребностей целостного человека (В.Д. Семенов); концепция актуализации витагенного потенциала учебного процесса на основе жизненного опыта обучающихся (А.С. Белкин), концепция целостного учебного знания (Л. А. Андрюхина). В рамках педагогики высшей школы разрабатывается концепция саморазвития в учебно - творческой деятельности (В.И. Андреев), концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий), позиционного обучения (Н.Е. Веракса).
5 Динамика развития педагогики во второй половине XX века обуславливает новый статус этой науки : будучи адаптированной к учебному процессу в виде педагогических дисциплин она может стать необходимым инструментом актуализации творческого потенциала личности в учебном процессе. Основаниями к тому являются освоение идей синергизма, психологического знания и психологических методов исследования, акцентуация гуманитарного характера педагогического знания. Именно педагогика актуализирует проблемы диалектического взаимодействия социального бытия и индивидуально-личностной жизни человека, подчеркивает внутреннюю активность в обретении свойств идентичности и одновременно целостность жизнедеятельности человека. Однако сами предметы педагогического цикла остаются в восприятии преподавателей и студентов прежде всего предметами, ориентированными на педагогическую профессиональную деятельность. Возможности педагогических дисциплин, специфика их преподавания в плане интенсивности процесса личностного становления студентов остаются вне рассмотрения.
Итак, мы обнаруживаем противоречия :
с одной стороны, востребована личность во всей своей целостности, творящая себя и свою жизнь, с другой стороны, сам феномен " целостного человека" не находит места в практике высшей школы;
педагогические дисциплины обладают значительным потенциалом как человекообразующие дисциплины, однако предъявляются и трактуются в практике классических университетов скорее как предметное и профессиональное знание, нежели общекультурное;
технологии, обеспечивающие актуализацию личностного роста обучающихся на базе педагогического учебного знания, ещё не разработаны.
Выявленные противоречия определили проблемное поле иссле-
6 дования, которое предполагает осмысление взаимодействия содержания педагогических дисциплин и технологии их преподавания и обучающихся студентов, рассмотренных в контексте целостности жизнедеятельности человека. При этом обнаруживается необходимость особого ключа решения задачи, такого понятия, которое может обеспечить рассмотрение деятельности студента как никогда "не завершаемого бытия" (Г.С. Батищев), подчеркнуть относительную независимость человеческой творческой жизнедеятельности от внешнего воздействия, объединить три временных координаты (прошлое, настоящее и будущее). Мы полагаем, что в роли такого понятия может выступать осваиваемое педагогикой понятие "творческий потенциал". В связи с вышесказанным проблема, отражающая пределы нашего исследования, формулируется так: " Каким должно быть преподавание педагогических дисциплин, обеспечивающее актуализацию творческого потенциала личности обучающихся, рассмотренного в контексте целостности жизнедеятельности!".
На основании выявленных противоречий и проблемы определяется тема исследования : " Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин (на материале высшей школы) ".
Объект исследования - процесс преподавания предметов педагогического цикла в университете.
Предмет исследования - актуализация творческого потенциала
личности в процессе изучения педагогических дисциплин.
Цель исследования - выявить, определить и обосновать дидактические возможности педагогических дисциплин в актуализации творческого потенциала личности студентов университета.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: процесс преподавания педагогических дисциплин в университете станет фактором актуализации творческого потенциала личности, если в учебном процессе:
педагогическое знание как общекультурное знание обеспечит
формирование ценностного отношения студентов к творению собственной жизни;
педагогическое знание как знание о педагогической культуре, педагогической деятельности и человеке в разных возрастах, видах деятельности и социальных общностях повлияет на интенсивность процесса формирования идентичности в различных ее спектрах ( от персональной до профессиональной);
педагогическое знание как гуманитарное знание придаст педагогическому взаимодействию преобразующий характер и приведет к трансформации адаптивной формы поведения студентов в учебном процессе в рефлексивно- творческую на основе развития мотивов и умений самоисследования;
произойдет осознание студентами ценности взаимодействия индивидных и индивидуально-личностных свойств.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи :
Осуществить педагогический анализ феноменов творчества в различных философских, психолого-педагогических концепциях (теория университета; отечественная философия "человека творящего", психология и педагогика творчества; социология, психология и педагогика юности).
Систематизировав полученную информацию в гипотетической модели понятия ""творческий потенциал", раскрыть сущность творческого потенциала студентов в контексте целостности жизнедеятельности; выявить дидактические возможности педагогического знания в актуализации творческого потенциала личности студентов на основе формирования идентичности в различных её спектрах.
На основе моделей педагогической деятельности, ориентиро-
8 ванных на актуализацию творческих процессов в учебной деятельности, разработать технологию обучения, адекватную сущности творческого потенциала личности студентов.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения философской антропологии о творческой сущности человека и ее реализации в целостной жизнедеятельности (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, А.А. Мелик -Пашаев, С.Л. Рубинштейн), философии воспитания о гуманизации педагогического процесса (Л. А. Беляева, В. Д. Семенов, К.Д. Ушинский, К.А. Шварцман), психолого-педагогической теории способностей (B.C. Мерлин, , A.M. Матюшкин, В.А. Моляко), теории личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, СР. Гильманов, А.И. Крупное, А. Мас-лоу, К. Роджерс), теории университета (А. Барблан, СИ. Гессен), теории формирования идентичности в юношеском возрасте (М. Р. Гинзбург, И.С. Кон, Э. Эриксон ), концепции учебно- творческой деятельности школьников и студентов (В.И. Андреев, А.С Белкин, А.А. Вербицкий. В.В. Загвязинский, Г. А.Глотова, П.Ф. Кравчук). Мы опирались на концепцию интерпретации психолого-педагогических понятий (В. И. Гинецинский, С.А. Днепров, А.Ф. Наин), проектировочной педагогической деятельности (В.Е. Алексеев, B.C. Безрукова, Н.А. Гала-тенко, И. И. Ильясов).
Работа выполнена в рамках концепции гуманистического прагматизма и этической педагогики В. Д. Семенова, М.Н. Дудиной.
Методы исследования. Предмет, цель, задачи работы обусловили выбор методов исследования. Среди них теоретические и эмпирические методы психолого-педагогических исследований: системный анализ философской, психолого-педагогической литературы но проблеме исследования; обобщение эмпирических материалов и педагогического опыта; адаптация эвристических методов решения творческой за-
9 дачи к процессу идентификации базовых понятий исследования; анкетирование, тестирование, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы; опытно-экспериментальная работа; качественный и количественный анализ контрольных работ и рефератов, а также всей полученной информации.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1991 - 1993 гг.) был связан с теоретической разработкой проблемы. На этом этапе изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, осуществлялись первичные наблюдения, их анализ, обобщение.
Второй этап ( 1993 - 1994 гг.) - констатирующе-поисковый. На этом этапе проведен поисковый эксперимент использования фрагментов методики активизации творческого потенциала личности студентов и начата опытно-экспериментальная работа по введению модели обучения, ориентированной на развитие исследовательского отношения к учебной деятельности.
Третий этап - опытно-экспериментальный (1994- 1995 гг.). Разработана программа опытно-экспериментальной работы, тематика рефератов и контрольных работ для факультетов естественно-научного профиля, а также цикл практических занятий, стимулирующих процесс осознания самореализации в учебном процессе.
Четвертый этап (1995-1998 гг.) - обобщающий. На этом этапе были систематизированы и обобщены полученные материалы, проведена работа по литературному оформлению диссертации. Осуществлена вторичная апробация основных подходов к решению проблемы в учебном процессе. Педагогические принципы и средства, определяющие актуализацию творческого потенциала студентов, были положены в основу проектирования трех курсов : курса "Общая педагогика" для естественнонаучных факультетов, курса "Методика препода-
10 вания литературы в школе", "Педагогика высшей школы" ( для студентов экономического факультета). Эти же принципы определили руководство дипломными работами по педагогике студентов филологического и химического факультетов.
Эмпирической базой исследования является Уральский государственный университет им. М. Горького, Институт развития регионального образования Свердловской области, Академия управления и предпринимательства г. Екатеринбурга, муниципальный учебно-методический центр "Развивающее обучение". В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 250 студентов естественнонаучных и гуманитарных факультетов УрГУ, 140 студентов Академии управления и предпринимательства, слушатели курсов повышения квалификации при Институте развития регионального образования (1995-1997 гг.), Екатеринбургского муниципального учебно-методического центра "Развивающее обучение" (1998-1999 гг.).
Научная новизна исследования.
Установлено, что актуализация творческого потенциала личности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин обеспечивается реализацией принципа целостности.
Осуществлен педагогический анализ учебной деятельности студентов в контексте взаимодействия индивидных, индивидуально-личностных свойств, который позволил
выявить возможности курса "Методика преподавания литературы" в акцентуации индивидных особенностей обучающихся;
рассмотреть адаптивную, пассивную и надситуативную активность как показатели эффективности учебного процесса.
3. Определены возможности дисциплин в формировании свойств
идентичности, потребности в целостности жизнедеятельности, а также
рефлексии личностных изменений в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
создании модели понятия "творческий потенциал", отражающей целостность жизнедеятельности человека,
определении координат исследования творческого потенциала личности студентов: в контексте юности как уникального этапа жизни человека; диалектического взаимодействия участников учебной деятельности; движения личности к индивидуальности и одновременно к своей целостности,
выявлении закономерной зависимости целостности педагогического знания, образовательного процесса и жизнедеятельности студентов в учебном процессе с такими новообразованиями, как ценностное отношение студента к собственной жизнедеятельности, идентичность в различных ее спектрах, установка на самопознание, самокоррекцию, самореализацию, рефлексивно - творческая форма поведения в учебном процессе.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что:
обоснованные педагогические условия актуализации творческого потенциала личности студентов и технологическая модель их реализации позволили организовать адекватный процесс изучения педагогических дисциплин в университете; разработать и апробировать программы повышения квалификации учителей;
созданная вербально - геометрическая модель понятия " творческий потенциал" обладает эвристическими возможностями в исследовании жизнедеятельности человека и способна служить основой для учебного моделирования психолого-педагогических понятий;
возможна дальнейшая разработка теории и практики актуа
лизации творческого потенциала личности студентов на основе педа
гогических и других учебных дисциплин.
12 Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: многолетней работой соискателя со студентами университета; проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной преподавательской деятельности; общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции актуализации творческого потенциала личности студентов университета; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью полученных результатов; внедрением в практику разработанной технологии актуализации творческого потенциала личности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы прошли апробацию на конференциях УрГУ (1994, 1995, 1996), Тюменского государственного университета (1995), обсуждались на ученом совете филологического факультета (1995, 1996,1997 гг.). Программа экспериментального характера по методике преподавания литературы представлена на конференции УрППУ (1995г.), УрГПУ (1996), межвузовской конференции г. Екатеринбурга по проблемам воспитательной работы со студентами (1996). В ходе работы переведена с английского языка монография Джеймса Галлахера и Шейлы Галлахер "Обучение одаренных детей". Технология "Обучение по типу самоисследования" использована в процессе изучения курсов "Общая педагогика", "Педагогика высшей школы", "Методика преподавания литературы" (УрГУ), курса "Педагогика и психология" (Академия управления и предпринимательства) ; профессиональной переподготовки учителей ИРРО. Материалы совместной исследовательской деятельности со студентами представлены на конференции "Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании" (Екатеринбург, 1999 г.).
Работа выполнена на кафедре педагогики УрГУ в ходе реализации научно - исследовательской программы "Обновление гуманитарного образования", "Университеты России" (Раздел 3.3.2).
На защиту выносятся следующие положения.
Процесс преподавания педагогических дисциплин становится эффективным фактором актуализации творческого потенциала личности студентов при условии реализации целостности педагогического знания, образовательного процесса и ориентации на взаимодействие и единство индивидных и индивидуально-личностных свойств.
Творческий потенциал личности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин актуализируется как способность к
овладению сущностью целостного человека и осознанию жизни как поля творчества,
обретению черт идентичности, принятию образа "Я" во всем многообразии отношений личности к окружающему миру и готовности к его развитию,
трансформации адаптивной формы поведения в рефлексивно - творческую на основе развития мотивов и умений самоисследования.
Структура диссертации соответствует задачам исследовательского замысла. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Творческий потенциал как психолого-педагогическое понятие
Предметом первой главы диссертационного исследования станут теоретические аспекты проблемы преподавания педагогических дисциплин, рассмотренные в контексте творческой жизнедеятельности человека. В связи с этим будут представлены основные подходы к изучению творческого потенциала студента в психолого-педагогических исследованиях ( 2) и концептуальные положения актуализации творческого потенциала студентов посредством педагогического знания как знания гуманитарного и тяготеющего к целостности ( 3). Концептуально значимой для диссертационного исследования является проблема интерпретации понятия "творческий потенциал", поэтому ему посвящен 1 главы 1. В процессе работы над интерпретацией понятия "творческий потенциал" мы ставим задачу создать общую картину, отражающую подходы к проблеме, при этом вводим максимальные "допуски" в подаче суждений, что позволяет отразить особенности ситуации развития научного знания и нашего восприятие проблемы.
Смена педагогической парадигмы, которая наблюдается в конце двадцатого столетия, отражается в оживлении языковых страт педагогической лексики. Так, уходят из активного употребления понятия общенаучной лексики "всесторонне развитая личность", "универсальная личность", одновременно педагогикой осваиваются словосочетания общеупотребительного характера "жизненная перспектива", "жизненная стратегия"( 2, 83, 189 ). Активно работает в педагогических, социологических, философских текстах пришедшее из естественнонаучного знания понятие "потенциал". В статусе общенаучных понятий встречаются словосочетания "созидательный потенциал", "личностный потенциал", "человеческий потенциал", "педагогический потенциал" "кадровый потенциал", "трудовой потенциал", "развивающий потенциал" (29, 44, 73, 86, 117, 211). Они используются в качестве заголовков текстов и в оглавлении содержания. В научных, публицистических текстах часто присутствует словосочетание "творческий потенциал". Оно является, как правило, средством смысловой коннотации в синонимических рядах. Однако в конце 60-х годов это словосочетание начинает приобретать характер педагогического понятия. Мы не находим его в словарях, но внимание к данному понятию не иссякает. Появляются первые работы по интерпретации его значения и смысла (С.Г. Глухова, В.А. Моляко, В.А. Петров, Н. Д. Шурова, Е.Л. Яковлева).
Анализ теоретических работ по проблеме исследования показывает, что данное понятие используется в психолого-педагогических исследованиях как многозначное. Среди наиболее характерных толкований его смысла мы отмечаем предельно широкое - как отражение адаптивности человека, способности реагировать на изменение среды, и способности менять себя, отказываться от усвоенных стереотипов поведения (Е. Л. Яковлева), и предельно узкое - в этом случае творческий потенциал рассматривается как один из потенциалов, присущих человеку, среди них гносеологический, аксиологический, коммуникативный, художественный, и трактуется как отражение своеобразия деятельности в ее непосредственных результатах, отличающихся уникальностью и неповторимостью (М. С. Каган). Наблюдается тенденция объединить эти два подхода. Так. понятие используется как синоним психологического понятия "одаренность", трактуется как системное образование личности, являющееся координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, мера генетически и опытно преопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни (В.А. Моляко, С. Г. Глухова).
Принимая в целом означенные выше подходы, не претендуя на создание новой формулировки, мы осуществляем процедуру интерпретации понятия с помощью эвристических методов решения творческих задач, взяв за основу принцип целостности жизнедеятельности человека.
В науке накопилось достаточно большое количество логических и эвристических процедур, обеспечивающих решение творческих задач, в том числе и поиск смысла понятия. Мы воспользовались методом семантического анализа, методом эвристических вопросов ( 7, с. 172-188 ), методом базисов В.А. Ганзена, В. И. Гинецинского ( 53, с.14). Процедуры носят пояснительно - преобразующий характер и основаны на субъективной гипотезе толкования понятия. Для нас подобный уровень допустим, так как он обеспечивает ориентиры в практической деятельности.
Мы получаем возможность соотнести понятие "творческий потенциал" с целым рядом категорий: "атрибут", "работа", "новое", "движение" "активность". Особо значимым нам кажется сопряженность исследуемого понятия с категориями "душа" и "движение". Душа в истории развивающегося научного знания трактуется как некая высшая духовная (нематериальная ) сила (сущность), олицетворяющая собой активное, движущее начало жизни вообще, некий огонь, атом, пнев-му, или это просто "волшебная смесь", некий порождающий деятель. Понятие же "движение" так или иначе толкуется через осмысление источника движения и связывается в разные времена либо с первотолчком, формой (античность), либо с другими явлениями. Так, К. Маркс писал в этой связи о "стремлении", "жизненном духе" , "напряжении", Якоб Бёме - о "муке (Quail) материи" (65 , с. 56 -60). Наиболее общее приближение к смыслу понятия "творческий потенциал" отражается именно в этом синонимическом образном ряду: начало жизни, пневма, огонь, стремление, жизненный дух, напряжение, мука материи.
Научное решение проблемы активности связано с движением, с наличием внутреннего источника движения. Самодвижение и есть проявление активности, ее движущего начала, внутренней противоречивости, напряженности, наличия противоположных сторон, отношений.
В этой связи уместно обращение к решению проблемы "человека творящего" в отечественной философии XX века. Так, Н. А . Бердяев, М.М. Бахтин, Н.О. Лосский, С. Франк, С.Л. Рубинштейн, А. Ф. Лосев и другие признают априорно в качестве атрибутивного свойства человека его способность творить мир и себя. Творчество трактуется ими как активность человека, истинный способ проживания и одновременно выживания в мире. Источник творческой активности философы видят в двойственной природе человека - в его материально- духовной природе (Н.А. Бердяев), в его конечно- бесконечной сущности (С.Л. Рубинштейн), в столкновении субъективной целостности личности и технологичности пространства и времени, которые являются средствами реализации данной смысловой целостности ( М.М. Бахтин), в "сплошном самопротивоборстве", когда во всех моментах становления человека имеется нерасчлененное единство прошлого, настоящего и будущего, "нечто целиком находится во всех пунктах становления" (А. Ф. Лосев).
Как результат проделанной аналитической работы возможен следующий вариант интерпретации понятия : творческий потенциал -атрибутивное свойство человека, отражающее ее способность к саморазвитию через преодоление внутренних противоречий.
Обращение к методу эвристических вопросов позволяет упорядочить имеющуюся информацию на основе комплекса вопросов, обеспечивающих эвристические процедуры: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), чем? (средства), как? (метод), когда? (время), при каких условиях?, какой'7 Некоторые суждения, рожденные в процессе интерпретации понятия, мы приведем ниже.
Проблема носителя творческого потенциала - дискуссионная проблема (Я. А. Пономарев, В. И. Андреев, Г. А. Глотова, и др.). Она сводится к вопросу, кто же творит - природа или человек, человек или животные (151, с.31, 7, с.27 ). Ученые разводят понятия "развитие" и "творчество". Мы принимаем позицию Г.А. Глотовой, которая связывает понятие "творчество" именно с человеком : "хотя акты жизнедеятельности животных могут завершаться достаточно сложным результатом, ... здесь нет творчества, так как основная совокупность механизмов жизнедеятельности задается генетическим кодом, т. е. генетическая программа изнутри определяет общий ход развития особи, а собственная активность животного в среде лишь индивидуализирует эту общую линию развития, ...собственная же жизнедеятельность человека изначально задана человеческому индивиду как задача - задача произвести, сотворить себя, сформировать в себе внутренние морфо-физиологические и психические механизмы, функциональные органы и системы, обеспечивающие осуществление жизнедеятельности" (56, с. 18). Признавая носителем творческого потенциала человека, мы должны уточнить, учитывая многозначность исследуемого понятия : творческим потенциалом как сферой приложения творческих способностей человека обладает любая деятельность, в том числе учебная, связанная с изучением педагогических дисциплин.
Исходные позиции исследования становления творческого потенциала студента (теоретический аспект)
Личностный подход в изучении творческого потенциала, по мнению исследователей Л.М.Митиной, В.А.Моляко, обладает значительным эвристическим потенциалом. Мы отмечаем возможность и целесообразность рассмотрения проблемы становления творческого потенциала студента в координатах, связанных как с внешними факторами (профессия, трудовая деятельность, непосредственно учебный процесс в вузе), так и с внутренними. Однако считаем целесообразным расе і а-вить следующие акценты: студенческая пора не столько годы обучения в высшей школе, а проживание определенного возрастного этапа жизни - юности, не столько обучение как накопление знания для будущей профессиональной деятельности, а сложный, порой противоречивый процесс взаимодействия с культурой, преподавателями и студентами как особой социальной общностью, не столько становление будущего специалиста, личности, а движение к высшему уровню проявления творческой сущности человека - индивидуальности.
Поиск внутриличностных образований возможен для нас в нескольких направлениях. Так, мы видим целесообразность рассмотрения внутриличностных образований, отражающих становление творческого потенциала человека, в пространстве тех противоречий, в которых находится человек становящийся, человек творящий. Эти противоречия нами выведены на основе анализа концепций творчества отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов (19, 20, 48, 114, 118, 155, 170, 171, 174 ). Согласно гипотезе исследования, мы полагаем, что проблема становления творческого потенциала студента обретет особый уровень раскрытия, если ее рассмотреть в пространстве психолого-педагогического знания о студенчестве как социальной группе людей, проживающих особый этап возрастного развития - юность.
Человек творящий - это человек, себя забывающий, находящийся в особом творческом экстазе, захваченный духовной жизнью, подчиненный не голосу разума, а всей своей целостности, в том числе интуиции, эмоциям, воле (Н. А. Бердяев, С. И. Гессен ). С другой стороны, человек творящий, образующий себя и осваивающий мир. - это человек, в первую очередь, себя осознающий (М. М. Бахтин, Л. С. Рубинштейн, К. Д. Ушинский).
Творческое, созидательное в человеческой жизни связывается с единым жизненным пространством - прошлым, настоящим и будущим (К. А. Абульханова -Славская, Л. И. Анцыферова, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, А.Ф. Лосев, С. Л. Рубинштейн). Однако особое значение для человека приобретает настоящее как момент, связующий все этапы жизни человека и определяющий качество жизни.
Наконец, созидание обеспечивается как деянием, так и созерцанием как взаимодополняющими и равноправными формами бытия. Созерцание в этом случае дает возможность осознать себя в мире, обрести "ценностные отношения", "внутренний смысловой слух" (Г. С. Батищев).
Итак, именно целостность жизнедеятельности в ее различных ракурсах и одновременно осознание себя в этой деятельности, "здесь и теперь", создают позитивную ситуацию становления человека творя-щего. Гипотетически мы полагаем, что творческий потенциал студента будет актуализирован в связи с развитием способности обрести целостность в учебной деятельности, эту целостность осознать, достигнуть определенного уровня самосознания и необходимым, решающим фактором актуализации могут стать предметы педагогического цикла.
Человек сохраняет свою творческую природу при условии его открытости миру, готовности принять его во всем многообразии, но при этом творческий акг связан с определенной избирательностью, выбором сферы проявления в деятельности и индивидуальными способами этого проявления. В контексте указанного противоречия творческий потенциал студента может быть рассмотрен через картину мира, широту и спектр ценностно-смысловых ориентации, через образ жизни, которые порождаются в процессе определение себя в этом мире.
Человек - многоликий феномен, высшее живое существо, неизбежно творящее, развивающее свои способности, имеющее свободу на сотворение себя и окружающего мира. С другой стороны, человек теряет свою творческую силу в связи с детерминированным характером своего бытия, то есть требует определенных условий, при которых его творческая энергия актуализируется. Учебная среда оказывается базой для становления творческого потенциала студента (уровень самоактуализации), но при определенных условиях. Она может оказаться как стимулирующей становление, развитие творческого потенциала студента, так и губительно влияющей на этот процесс.
Как не менее значимый аспект исследования проблемы видится нам в рассмотрении студенческого периода жизни как особого возрастного этапа. Общая характеристика юности, данная психологами, социологами и педагогами, носит образный характер и выражается в следующих утверждениях: самый проблематичный в жизненном цикле человека, судьбоносный период, то есть определяющий всю дальнейшую жизнь (8, 68) Это связывается с переходным характером жизнедеятельности студента как представителя социальной группы. Студенческая жизнь трактуется как некая фаза "зависания в жизни", замедления процесса социализации, когда студенту дается своеобразная передышка перед жизненным марафоном - время для осознания пространства собственного роста, повышения внутренней устойчивости по отношению к внешним обстоятельствам (172, 212).
Акцент работ последних лет состоит в утверждении, что период студенческой жизни - полноценный и полноправный этап жизни человека, протекающий в особой среде развития, позволяющий участвовать в таких видах деятельности, которые выступают в качестве личностно - образующих факторов (42, с.56 -57).
Особо значимым в связи с нашим исследованием является анализ жизнедеятельности студенчества, данный американскими психологами Э. Эриксоном и Джеймсом Марсиа в концепции жизненного пути человека, предложившим рассматривать процесс личностного становления как процесс обретения особого качества - идентичности.
Идентичность как личностное качество, согласно Э. Эриксону, обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения собственным "я" независимо от изменений "я" и ситуаций; способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед нею на каждом этапе ее развития (213, с. 25).
Творческий потенциал содержательно связан с реализацией возрастной задачи, стоящей перед студентом - обретением идентичности.
Спектр поиска идентичности студенчеством многообразен. Э.Эриксон его указывает, хотя детально не прописывает : сексуальная идентичность, этническая идентичность, религиозная идентичность, групповая идентичность, профессиональная идентичность и т.д.
В контексте жизненного пути человека в целом, как отмечает Э. Эриксон, процесс обретения идентичности базируется на багаже предшествующих возрастных периодов. Именно этот багаж определяет характер становления идентичности, ее качество. Это может быть базисное доверие миру, самостоятельность и инициативность, ощущение и осознание своей неодномерности в период возраста игры, наконец, обретение чувства компетентности в период школьной жизни. Это могут быть и сформированные в подростковом возрасте способность ориентироваться на себя как основное условие решения различных задач, в том числе и жизненных; способность экспериментировать в области человеческих взаимоотношений, наконец, опыт переживания "чувства взрослости" и отказа от позиции "Я - взрослый" в связи с осознанием необходимости решения задач по саморазвитию. В целом это достояние можно определить как уже родившийся субъект саморазвития, но еще не получивший своей многомерности. Творческий потенциал студента заключается в способности обрести свою субъек-тность в жизни через освоение многомерности человеческого проявления.
Условия опытно - экспериментальной работы и ее ход
Предметом описания второй главы является опытно-экспериментальная работа, основанная на гипотезе исследования. В центре внимания находится учебный процесс, организуемый на базе педагогических дисциплин "Методика преподавания литературы в школе" (филологический факультет), "Общая педагогика" (химический, биологический факультеты), "Педагогика высшей школы" (экономический факультет). Теоретические исследования и опытно-экспериментальная работа осуществлялись параллельно. Опытно- экспериментальная работа совпала с общим реформированием университетской системы и переходом на многоуровневую систему образования.
В классических университетах, ориентированных на фундаментальное образование и подготовку непосредственно исследователей в научной области, место педагогических дисциплин достаточно проблемное: приоритетными и значимыми являются научные школы . Так. на филологическом факультете Уральского государственного университета авторитетны лингвистическая школа А.С. Матвеева, школа фольклористики В. В. Блажеса, филологическая школа В.В. Эйдино-вой (54, 195). Статус студента - исследователя, поддерживаемый реальным примером жизнедеятельности авторитетных ученых (за 1992 -1997 годы преподавателями УрГУ защищено 18 докторских диссертаций), привлекает (за 1992- 1997 годы аспирантами УрГУ защищено 254 кандидатских диссертации), и порой ориентировка студентов на исследовательскую деятельность становится своеобразным барьером в восприятии педагогических дисциплин, воспринимаемых в качестве предметов чисто прикладного характера, ориентированных на преподавательскую деятельность в школе (исследования Л.Г. Поповой, А.В. Меренкова). В последние годы в связи с получением свободного диплома студенты воспринимают высшее образование как фактор общекультурного развития, предполагая в дальнейшем дополнительную профессиональную подготовку (41, 42. 43), что также осложняет положение педагогических дисциплин как дисциплин профессиональной направленности в общеуниверситетском образовательном пространстве.
Проблема осложняется еще одним моментом. Студенческий период жизни в современных исследованиях рассматривается в динамике, что позволяет выделить особо 1-2 курсы как курсы, переживающие период адаптации к студенческой действительности, 3 курс рассматривается как-кризисный лап, когда особо остро стоят проблемы профессионального определения и перспективных жизненных планов, обостряется оценочное отношение к вузу и к себе (42). Именно на 3 курсе читается курс " Общая педагогика" на естественнонаучных факультетах.
Общая картина отношения студентов филологического факультета к предмету "Методика преподавания литературы" в 1991 году такова:
Посещение лекций -30 % от числа студентов (по результатам срезов посещения и по анкетам самооценки посещения данного предмета).
Установка на саморазвитие в процессе изучения дисциплин педагогического цикла - 8% (по результатам контент - анализа контрольных работ по методике преподавания литературы).
Показателем высокого уровня преподавания курса по методике считается предоставление разработок конкретных уроков( результаты анкетирования после завершения изучения курса)
Установка на дальнейшую профессиональную деятельность в школе -13% (по результатам анкетирования в начале чтения курса
Положительная установка на профессиональную педагогическую деятельности проявляется в количественном составе педагогических групп на естественных факультетах в 1991-1993 гг.: химический факультет -5,2%, биологический факультет - 4,7%, физический факультет - 8,1%. Введение курса "Общая педагогика" как обязательного для всего потока на химическом, биологическом факультетах вызывает достаточно противоречивое отношение самих студентов к этому курсу (табл. 2)
Ситуация 1991-1992 года обострила противоречие между профессиональными установками студентов университета, которые не видели себя в будущем школьными учителями, и реальным педагогическим процессом, выстраиваемым на базе педагогических дисциплин, необходимость введения которых в базовый учебный план связывалась студентами с правом работать в школе.
Для снятия этого противоречия кафедрой педагогики были пересмотрены концептуальные основы преподавания педагогических дисциплин в университете, началось интенсивное изучение новых педагогических технологий, которые были уже освоены или разрабатывались как инновационные в экспериментальных школах. Преподавание предметов педагогического цикла обрело характер опытно - экспериментальной работы, которая продолжалась несколько лет и может быть рассмотрена как многоэтапная. 1991- 1994 гг.
Осуществляется пересмотр цели преподавания педагогических дисциплин. Главной целью объявляется формирование гуманистического педагогического мышления, обеспечивающего надситуативный анализ взаимодействия участников пед. процесса. Акцентируется значимость педагогического цикла в обретении студентом гуманистической позиции по отношению к Себе, как человеку, учащемуся. Непосредственным объектом изучения заявлена жизнедеятельность студентов в целом при особом внимании к процессу взаимодействия культуры в ее специфическом виде, предъявляемом факультетом, и личности.
Обозначаются некоторые организационные моменты изучения педагогических дисциплин: вводится учет посещаемости занятий студентами, свободное посещение лекционных и семинарских занятий допускается при условии индивидуальной программы изучения курсов и текущей отчетности в межсессионный период .
Отрабатывается модули обучения, вводятся элементы рейтинговой системы, в частности учет посещаемости и отчетности по ведущим содержательным блокам и освобождение от зачета в сессионный период.
