Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое поле проблемы развития социокультурного потенциала личности 12
1.1. Интегративные процессы в педагогической теории и практике в контексте рассмотрения социокультурных аспектов 13
1.2. Место развития в становлении личности 34
1.3. Социокультурный потенциал в структуре личности 65
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА II. Развитие социокультурного потенциала личности учащихся на основе реализации интегративных возможностей гуманитарных дисциплин 94
2.1. Социокультурный подход к развитию личности учащихся средствами предметов гуманитарного цикла 95
2.2. Теоретические основы создания интегративных курсов как средства развития социокультурного потенциала личности учащихся 112
2.3. Дидактическая система использования интегративных возможностей гуманитарных дисциплин в процессе развития социокультурного потенциала личности учащихся 133
2.4. Исследование эффективности дидактической системы, направленной на развитие социокультурного потенциала личности школьника средствами предметов гуманитарных дисциплин 153
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Список литературы 171
Приложения
- Интегративные процессы в педагогической теории и практике в контексте рассмотрения социокультурных аспектов
- Место развития в становлении личности
- Социокультурный подход к развитию личности учащихся средствами предметов гуманитарного цикла
- Теоретические основы создания интегративных курсов как средства развития социокультурного потенциала личности учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время преобладает гуманистическое толкование парадигмы личностно ориентированного образования: не формирование, а поддержка и развитие ребенка, создание оптимальных условий для его реализации, развития, адаптации, воспитания, необходимых для становления самобытной личности, способной взаимодействовать с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Актуальность исследуемой проблемы связана с тем, что интерес к гуманизации образования остается на достаточно высоком уровне, что обозначает необходимость поиска путей и способов его реализации. Значительными возможностями обладает гуманитарное образование, которое представляет собой благоприятный контекст формирования гуманистического отношения к миру через приобщение учащихся к системе культурных ценностей.
В связи с этим особое значение приобретает поиск адекватных педагогических средств работы с подростками, так как именно в подростковом возрасте закладываются основы социального поведения человека, формируются нравственные ценности. Приоритетной направленностью на воспитательные и развивающие функции обладают предметы гуманитарного цикла, которые при соответствующем педагогическом преобразовании становятся средством воспитания социокультурного потенциала личности ребенка. Настоящее исследование направленно на разработку педагогических основ развития социокультурного потенциала личности школьника средствами предметов гуманитарного цикла.
Обзор педагогической и научно-методической литературы показал, что несмотря на довольно интенсивные исследования вопросов
использования предметов гуманитарного цикла как средства воспитания и развития школьников, проблема развития социокультурного потенциала личности этими средствами не получила своего достаточного отражения в педагогической теории и практике, несмотря на ее значимость в аспекте социализации ребенка.
В процессе исследования обозначено противоречие между значимостью и необходимостью развития социокультурного потенциала личности учащихся и недостаточно используемым резервом гуманитарного образования для реализации этой задачи. Необходимость разрешения обозначенного противоречия подчеркивает актуальность темы выбранной для исследования.
Проблема исследования обозначена следующими вопросами: «Какими средствами осуществляется развитие социокультурного потенциала личности школьника? Какими возможностями обладают предметы гуманитарного цикла в аспекте развития социокультурного потенциала личности?»
Объектом исследования является образовательный процесс изучения гуманитарных дисциплин в школе.
Предмет исследования: развитие социокультурного потенциала личности школьника при реализации интегративных возможностей гуманитарных дисциплин.
Цель исследования - выявить педагогические условия реализации интегративных возможностей гуманитарных дисциплин в аспекте решения задач развития социокультурного потенциала личности школьника.
Гипотеза исследования: развитие социокультурного потенциала личности школьника будет продуктивным, если будут реализованы следующие условия:
использованы интегративные возможности гуманитарных дисциплин, базирующихся на основе изучения различных культур, развития исторической памяти и национального самосознания учащихся;
реализована в образовательном процессе дидактическая система, построенная на социокультурном и культурно-историческом подходах к развитию личности;
разработано программно-методическое и технологическое обеспечение, основанное на реализации самопознания, самоактуализации, самоопределения личности в социокультурном пространстве.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
Проанализировать педагогические и психологические концепции, рассматривающие понятие «социокультурный потенциал личности», с целью выявления его структурной составляющей.
Выявить интегративные возможности предметов гуманитарного цикла, реализация которых может способствовать развитию социокультурного потенциала личности школьника.
Разработать программно-методическое и технологическое обеспечение, направленное на самопознание, самореализацию и самоопределение личности ребенка в образовательном пространстве, в процессе развития его социокультурного потенциала.
Разработать, реализовать и проверить эффективность дидактической системы как условия развития социокультурного потенциала личности ребенка средствами интегративных возможностей гуманитарных дисциплин.
Методологической базой диссертационного исследования
являются социокультурный, культурно - исторический подходы
(С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, Н.Б.Крылова, С.П.Курдюмов,
А.А.Макареня, Т.Т.Малинецкий, К.А.Пшенко и др.); личностно -
деятельностный, гуманистический подходы (А.Н.Алексеев,
Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочаров, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) при построении дидактической системы, направленной на развитие социкультурного потенциала личности ребенка.
Подходы к методологии педагогических исследований (Р.Атаханов, Н.В.Бордовская, В.И.Геницинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, В.Я.Никитин, С.А.Писарева, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына и др.).
Теоретической основой диссертационного исследования явились:
- философские, педагогические и психологические концепции по
проблеме развития личности при создании продуктивных условий
адаптации, воспитания, реализации и определения самобытной личности,
способной взаимодействовать с людьми, природой, культурой и
цивилизацией (В.И. Андреев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кривых,
Н.Б.Крылова, Л.М.Куликова, А.А.Макареня, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская и др.); учитывались идеи Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского,
А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, И.С.Якиманской и
др.;
положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Маслоу, К.Хорни, Э.Эриксон и др.); технологический подход к построению образовательного процесса (В.П.Беспалько, Б.Блум, В.К.Дьяченко, М.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, Н.В.Чекалева и др.);
разработки в сфере развития потенциала личности ребенка, его творческой активности (Г.С.Альтшуллер, И.В.Дубровина, Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Ю.Козырева, М.В.Колосова, И.С.Кон, В.А.Крутецкий,
В.И.Максакова, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Н.Ф.Радионова, Б.М.Теплов, А.П.Тряпицына, Т.Н.Шамова и др.), а также зарубежных авторов (Э.де Боно (D'Bono), Ф.Баррон (F.Barron), Дж.Гауэн (G.Gauwen), Дж.Гилфорд (J.P.Guilford), Дж.Гетцелс (G.Gettselce), Ф.Джексон (F.Jackson), К.Тейлор (K.Taylor), П.Торренс (P.Torrance), Д.Льюис (D.Lewis), Р.Стернберг (R.Sternberg), Дж.Рензулли (G.Renzulli)) и др.; - теория непрерывного образования (В.В.Горшкова, А.И.Жилина, А.А.Макареня, А.Е.Марон, А.М.Новиков, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая, В.П.Топоровский, П.И.Юнацкевич и др.). Методы исследования:
теоретический анализ работ по философии, педагогике и другим научным областям, затрагивающих вопросы развития социокультурного потенциала личности,
эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент.
Цель, задачи и гипотеза исследования определили логику его построения: от определения основных понятий педагогики по проблеме социокультурного развития личности до разработки дидактической системы, развития социокультурного потенциала личности школьника средствами интегративных возможностей предметов гуманитарного цикла.
Исследование проводилось поэтапно с 2001 по 2006 годы.
Первый этап (поисковый) - (2001 - 2002 гг.) - осмысление проблемы, изучение состояния исследуемых направлений в практике, поиск эффективных путей и способов обучения, направленных на развитие социокультурного потенциала личности учащихся, анализ философской, педагогической и другой литературы по исследуемой
проблеме, проведение констатирующей части педагогического эксперимента.
Второй этап этап (основной) - (2002 - 2004 гг.) - выявление условий обеспечивающих развитие социокультурного потенциала личности, разработка дидактической системы, содержания основных направлений опытно-экспериментальной работы. Осуществление формирующего эксперимента, включающего апробацию выявленных условий, дидактической системы обучения учащихся на основе реализации интегративных возможностей гуманитарных дисциплин.
Третий этап (завершающий) - (2004 - 2006 гг.) - подведение итогов теоретического и экспериментального исследования, обобщение и описание результатов, формулирование выводов.
Положения, выносимые на защиту:
Понятие «социокультурный потенциал личности» включает взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты: когнитивный, рефлексивный, социальный и мировоззренческий и представляет динамичное интегративное личностное свойство, определяющее потребность, готовность и возможность реализации и развития в окружающем социокультурном пространстве.
Процесс развития социокультурного потенциала личности школьника осуществляется в ходе реализации программно-методических и технологических средств, направленных на самопознание, самореализацию и самоопределение личности в социокультурном пространстве.
3. Дидактическая система развития социокультурного потенциала
личности школьника средствами интегративных возможностей
гуманитарных дисциплин включает задачи, этапы, функции и формы
реализации, а также систему работы учителя.
4. Педагогические условия развития социокультурного потенциала личности школьника:
реализация интегративных возможностей гуманитарных дисциплин, базирующихся на основе изучения различных культур, развития исторической памяти и национального самосознания учащихся;
разработка и внедрение в образовательный процесс дидактической системы, построенной на основе социокультурного и культурно-исторического подходов к развитию личности школьника;
создание программно-методического и технологического обеспечения, основанного на реализации самопознания, самоактуализации, самоопределения личности в социокультурном пространстве.
Научная новизна исследования состоит в:
структуризации содержания понятия «социокультурный потенциал личности» за счет выделения и раскрытия его компонентов (когнитивный, рефлексивный, социальный и мировоззренческий);
обозначении места и важности культурно-исторического подхода к содержанию образования, его влияния на развитие социокультурного потенциала личности учащихся;
выявлении интегративных возможностей гуманитарных дисциплин при развитии социокультурного потенциала личности ребенка;
разработке дидактической системы, направленной на развитие социокультурного потенциала личности ребенка средствами интегративных возможностей гуманитарных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - конкретизировано понятие «социокультурный потенциал личности» как динамичное интегративное личностное свойство, определяющее потребность, готовность и возможность самореализации и саморазвития в
окружающем социокультурном пространстве;
расширены теоретические знания педагогики по вопросу дидактических возможностей гуманитарных дисциплин в аспекте развития социокультурного потенциала личности;
выявлены педагогические условия реализации интегративных возможностей предметов гуманитарного цикла, обеспечивающих оптимальное развитие социокультурного потенциала личности учащихся.
Практическая значимость исследования:
разработаны программно-методические и технологические средства, направленные на самопознание, самореализацию и самоопределение личности в социокультурном пространстве;
составлены и систематизированы соответствующие методические материалы: методические рекомендации построения интегративного курса, модель его построения, основания для отбора учебного содержания курса, которые могут быть использованы при обучении учащихся предметам гуманитарного цикла в школах любого типа.
Основные положения исследования могут быть использованы учителями при организации образовательного процесса в школе и студентами педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются синтезом философско-психологических, педагогических подходов в обосновании ведущих положений; применением методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими правомерность разработанной гипотезы, анализом полученных данных.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась в трех общеобразовательных учреждениях г.Тюмени с общим охватом 292 учащихся. По теме исследования опубликовано 11
печатных работ, в которых раскрыты основное содержание диссертации и полученные при этом результаты. Содержание и выводы диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: Всероссийских «Реформа образования в современном обществе» (г.Пенза, 2002г.), «XXI век: образование и духовно-нравственное воспитание» (г.Тюмень, 2004г.); межрегиональных межотраслевых научно-практических «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г.Санкт-Петербург, 2004, 2005гг.) межрегиональных научно-практических «Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (г.Тюмень, 2002г.), «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации» (г.Тюмень, 2003г.), «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (г.Санкт-Петербург, 2004 г.), «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков и культур» (г.Тюмень, 2005 г.).
Отдельные результаты исследования обсуждались на методических семинарах учителей иностранного языка г.Тюмени, на семинарах аспирантов ТОГИРРО. Материалы исследования апробированы на открытых уроках для завучей, директоров школ, учителей предметов гуманитарного цикла г.Тюмени.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, рисунков, таблиц и приложения.
Интегративные процессы в педагогической теории и практике в контексте рассмотрения социокультурных аспектов
Комплексный анализ научной литературы [1, 127, 209, 254, 288] позволяет сделать вывод о том, что к настоящему времени имеют место интеграционные процессы. Поскольку интеграция как явление, принадлежит всему научному миру, то независимо от конкретной сферы она возникает в случае, если: а) имеются ранее в чем-то разобщенные элементы; б) есть объективные предпосылки для их объединения; в) объединяются они не суммативно и рядоположенно, а посредством синтеза; г) результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности [247]. Таким образом, под шипеграцией понимается процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате которого возникают новые свойства.
Одна сторона появления нового интегративного эффекта - это стремление к всестороннему развитию интегрируемых явлений, т.е. стремление к расширению спектра используемых свойств элементов. Именно включение в систему новых свойств элементов, ранее не используемых или не развившихся, ведет к новым результатам качественного или количественного свойства, являющимся целями интеграции. Этот процесс является диалектическим и осуществляется в форме постоянного разрешения противоречий между свойствами и тенденциями к универсальности, всесторонности и к специализации, однородности в развитии элементов.
Другая сторона появления нового интегративного эффекта - это гармонизация связей между всесторонне развивающимися элементами. Внутренние связи из жестких, однозначных становятся гибкими, комплексными, что приводит к тому, что факторы централизованного управления начинают ослабевать, а факторы самоуправления возрастать. За счет оптимального перераспределения разных форм связей, управления и самоуправления система пополняет возможности в получении новых эффектов. Таким образом, если процесс универсализации является количественным ростом разнообразия и функций, то процесс гармонизации имеет качественную природу.
Итак, можно сказать, что сущность интеграции представляется как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними. Поскольку акцент смещен на свойства самих элементов интеграционного процесса, проявляющиеся при формировании новой системы, то именно от свойств элементов зависят характер связей и форма управления интеграции [21]. Таким образом, интеграция какого-либо явления - это процесс его движения, развития к более целостному состоянию, характеризующемуся не только большей степенью взаимосвязанности всех элементов, но, прежде всего, изменением свойств самих элементов. Дальнейшее развитие системы обусловлено универсализацией свойств элементов и гармонизацией их связей между собой, что ведет к более высокому уровню целостности системы и новым интегральным эффектам.
Следует отметить, что идея о единстве научных знаний уходит своими корнями в историю цивилизации и находит определенное воплощение уже в работах таких древних мыслителей, как Платона и Аристотеля [199], Гегеля [58] и Канта [103-105]. Эту проблему также решали такие выдающиеся ученые, как Л.Берталанфи, Д.И.Менделеев [172], АЭйнштейн [285] и многие другие. Значительное внимание к этой идее было проявлено и со стороны отечественных ученых (А.Н.Берга [28], Н.И.Вавилова [50], И.П.Павлова [192], В.А.Шмальгаузена и др.).
Философско-методические и общенаучные проблемы интеграции привлекают внимание и многих современных ученых, имеется ряд монографий и огромное количество статей посвященных данной проблеме. Интеграционные процессы в науке, проявляющиеся в формировании общенаучных понятий, рассматриваются в публикациях А.Д.Урсула, В.С.Готта, Э.П.Семенюка [64, с.250]. Принцип многоуровневое интеграции, вытекающий из многообразия форм ее проявления, исследован в работах М.С.Асимова, А.Турсунова [17], Б.М.Кедрова [107]. Типы интеграционных процессов в науке рассматривают А.С.Кравец [127], Б.Г.Юдин [288]. Ряд авторов: Б.А.Ахлибинский [22], Н.Т.Костюк, В.С.Лутай, В.Д.Белогуб [125], указывают на роль принципов диалектики в интеграции наук. Такие исследователи, как Н.Д.Депенчук [75, 76], О.М.Сичивица [227] особое внимание уделяют формам интеграции, их сложности и разноуровневости.
Основополагающим в процессе единения научного знания выступает расширение его возможностей. Повышение благодаря интеграции единства, целостности и информационной емкости знания, уровня его обобщенности и комплексности, взаимодействие различных видов научной деятельности и усилий специалистов различных областей знания, ведут к тому, что осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития, не без оснований рассматривая интеграцию как одну из существенных черт научного прогресса.
Многоаспектность, многоплановость проявлений интеграции в действительности породило в научной литературе многозначные, многоракурсные ее определения, носящие скорее не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер. В кратком словаре современных терминов и понятий «интеграция» определяется следующим образом: «взаимосвязанность, системное соединение в единое целое и соответственно процесс установления таких связей, сближение, объединение» [132].
В инструментарии научного знания данное понятие выражает унификацию понятийного аппарата, характеризующего сходные процессы в различных областях развития естественнонаучного, технического и социального знания. Ввиду этого, по мнению Н.Т.Костюк, В.С.Лутая, В.Д.Белогуб, оно «приобрело общенаучный характер, и формируется в пределах духовно-практического освоения определенного типа универсальных отношений действительности» [125, с. 31].
Большинство авторов (И.А.Акчурин [2], Б.М.Кедров [107], С.Н.Смирнов [231], П.Н.Федосеев [256, 257], И.Т.Фролов [266, 267] и др.) сходятся в том, что интеграция научных дисциплин представляет качественно новый тип взаимодействия, характерный именно для современных условий развития науки.
В частности, под интеграцией наук Э.С.Маркарян [166], а вслед за ним и М.А.Розов [98], понимают такой тип и форму их взаимодействия, которые предполагают наличие общих для различных областей научного знания проблем, задач и целей исследования соответствующих объектов, а также определенную специфическую систему познавательных средств, необходимых для решения и реализации данных проблем и целей.
Место развития в становлении личности
Понятие «личность» многопланово, личность является объектом изучения многих наук: философии, социологии, психологии, этики, эстетики, педагогики и т.д. Каждая из этих наук изучает личность в своем специфическом аспекте. «Личность - системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения» [131, с. 165].
Социология рассматривает личность как представителя определенной социальной группы, как социальный тип, как продукт общественных отношений. Но психология учитывает, что в то же время личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но и преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.
Личность как целостная система подвижна, динамична, открыта. Она изменяется, развивается в зависимости от изменения и развития общества, социальной среды. Одни черты или проявления развития личности в этом процессе теряются, другие формируются и крепнут. Личность эволюционирует в определенном направлении, в том, которое на данном этапе создается социумом, развитием цивилизации.
Развитие личности наиболее полно, на основе интеграции разных знаний о человеке как живой социальной, саморегулирующей, саморефлектирующей системе, помогает увидеть синергетика. Образование, с позиции синергетического подхода, видится нам, в первую очередь, в создании комплекса условий для развития и саморазвития личности, индивидуальности.
Становится очевидным, что решение многих важных проблем частных наук просматривается через призму системного подхода в рамках эволюционно-синергетической парадигмы. Педагогика и психология имеют особое отношение к синергетике. Оно определяется тем, что синергетика определила предметом своего исследования процессы самоорганизации, которая является неотъемлемым свойством личности. Становление личности, затем индивидуальности есть то, что находится в постоянном потоке самоорганизации. Синергетика как наука выработала основные принципы, очертила круг фундаментальных и универсальных законов и закономерностей, выступающих в качестве необходимых и достаточных условий, определяющих возможность протекания в системах процессов самоорганизации, эволюционного развития. На основе этих принципов во многом определяется сценарий процессов самоорганизации, а закономерности носят универсальный характер и приложнмы к процессам онтогенеза, адаптации, формирования условных рефлексов, развития личности и т.д. На сегодняшний день это один из самых эффективных подходов к изучению сложных систем, каковыми являются личность человека.
Развитие человека как психическое самоукрепление, как постепенное обогащение личностного в человеке рассматривается в работах А.Г.Асмолова [18], В.С Библера [37, 38], В.П.Зинченко [94, 95], Й.Ломпшер [152], А.А.Макарени [159], П.А.Сорокина [233] и др. Человек как социальный феномен, как особая система, целостность осуществляет самоорганизацию, самоуправление (В.И.Аршинов [16], Е.Н.Князева [112], О.Маркарян [166], И.Р.Пригожин [207] и др.).
Что же такое развитие? В качестве рабочего возьмем определение, данное А.А.Макареней [161, с. 10]: «Развитие есть развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в сложноорганизованных системных образованиях». При таком понимании основное отличие развития от саморазвития состоит в том, что, если при развитии, присущей всей материи, главным выступают внешние силы и тенденции, то в саморазвитии определяющим является внутренняя предрасположенность, автономность, «самость» рассматриваемого объекта.
В теории самоорганизующихся систем существует положение о том, что «управляющее воздействие процессом реализации системы может быть эффективным только тогда, когда оно согласовано с внутренними свойствами этой системы, т.е. является резонансным». Это важное для педагогики утверждение, ибо означает поиск не простого воздействия, а воздействия именно «резонансного». В этом разница моделирования авторитарных и гуманистических систем. Сегодня выбор таких воздействий в основном зависит от опыта и интуиции педагогов. Но из опыта мы знаем, что недооценка начал самоорганизации в построении воспитательного процесса, нерезонансные воздействия приводят к феномену «наоборот», когда результат оказывается противоположным ожидаемому.
Поразительно то, что определенные положения, выводы и терминологию вышеназванного научного направления мы находим в научных трудах 20-30-х годов нашего века у выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского: «Существенным признаком воспитания следует считать момент неустановленности, текучести, роста, самостоятельного изменения организма. Таким образом, в чистом виде понятие о воспитании применимо только к ребенку, т.е. к растущему и самоизменяющемуся организму... В ребенке потенциально заключено множество будущих личностей, он может стать и тем, и другим, и третьим. Воспитание производит социальный отбор наружной личности. Из человека как биотипа оно путем отбора формирует человека как социотипа» [55, с.92, 93].
Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств, - эта система и есть личность.
Социокультурный подход к развитию личности учащихся средствами предметов гуманитарного цикла
«Образование нуждается в заранее обеспеченном путеводном образце и его всесторонне укрепленной позиции. Выработка всеобщего образовательного идеала и его господство предполагают нестоящее под вопросом во всех направлениях обеспеченное положение человека. А это условие, со своей стороны, должно иметь своей основой веру в непререкаемое могущество непоколебимого разума и его основоположений» [269]. Именно эти основоположения, верность которых не ставится под вопрос внутри самого образоваЕшя, эти образцы задаваемы культурой как исторически сложившейся ценностью, как некоторым семантическим универсумом, пространством осуществленных и воплощаемых смыслов человеческой жизнедеятельности, человеческого бытия в мире. Те смысловые основы, что закладываются культурным контекстом, нелегко осознать, ибо, живя в этом пространстве, мы включены в самоочевидность определяющих его базовых смыслов. Они определяют лик культуры, ее специфику, носители этих смыслов погружены в нее как в изначальное пространство существования, в которое они входят детьми, перенимая стиль, язык, правила общения, перенимая то миропонимание, которое уже наличествует в культуре.
Понятие «культура» трактуется по-разному, но при всех различиях наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений [99, 100].
Культура (в переводе с латинского cultura - «возделывание») -совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством за определенный период своей истории.
«В общенаучном плане культура - это социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия, сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаков, систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленное на преобразование действительности, на преобразование богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека)» [93, с. 12].
И.А.Зимняя представляет общую культуру человека «как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к Миру, себе, к другим, труду, природе)»; как систему, «сквозными характеристиками» которой являются: «понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творческое преобразование или творение и результирующая характеристика -готовность человека к дальнейшему развитию» [92, с.33].
Ребенок рождается в момент, когда возделывание окружающей действительности находится на каком-то достигнутом уровне, и, чтобы войти в контекст данной культуры и жить вместе с людьми и обществом в гармонии, ребенок вынужден освоить (приобрести знания о культуре общества, в котором он живет), усвоить (научиться взаимодействовать с обществом на данном уровне его развития) и присвоить (принять основные ценности общества) этот мир в его современном культурологическом варианте [27].
Современные тенденции социокультурного развития личности и общества хорошо выразил А.Г.Асмолов: «От культуры потребления к культуре достоинства» [189]. Реализация этой установки требует существенных изменений в организации образовательной среды. Л.С.Выготский выступал против понимания взаимоотношений социального и индивидуального как враждебных, когда социальное «выдавливает», вытесняет естественное, тем самым, приводя к «осоциализированию» индивида. По этому вопросу он дискутировал с Ж.Пиаже, доказывая, что ребенок изначально социален. Более того, он является самым социальным существом, поскольку его жизнедеятельность, удовлетворение всех жизненно важных потребностей происходит через взрослого, т. е. социально.
Понятием "социализация" обозначается содействие человека с обществом. Это понятие имеет междисциплинарный статус и широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии. Его содержание значительно варьируется в различных концепциях личности. Понятие социализации впервые было описано в конце 40-х - начале 50-х гг. в работах американских психологов и социологов (А.Ларк, Д.Доллард, Дж.Кельман, В.Уолтер и др.)
«Социализация - процесс усвоения индивидуумом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе» [286, с.256].
Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач. А.В.Петровский выделяет 3 фазы социального развития личности человека:
- детство - адаптация индивида: овладение нормами социальной жизни; - отрочество - индивидуализация: потребность индивида в максимальной персонализации, стремление «быть личностью»;
- юность - интеграция: приобретение черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития [196, 112].
Воспитание как инструмент ускорения и корректировки социализации строится на основе общих принципов. К ним относятся:
- принцип гуманизма, который предполагает признание самооценки личности, создание условий для ее гармонического развития, реализации ее внутренней и внешней свободы,
- принцип культуросообразности, требующий создания такой социокультурной среды развития личности, в которой проявлялось бы органичное единство возможностей народной культуры и достижений мировой цивилизации;
- принцип природосообразности означает отношение к человеку как части природы и создание для его развития соответствующей биологической, психологической и экологической среды;
- принцип целостности обуславливает единство социально-нравственного, общекультурного развития личности, ориентирует на творчество, самобытность, индивидуальность каждого человека и предполагает в этой связи интеграцию деятельности всех социальных институтов;
- принцип непрерывности обеспечивает последовательность и преемственность в развитии личности и предполагает вариативность, динамичность изменений в социально-педагогической системе.
Теоретические основы создания интегративных курсов как средства развития социокультурного потенциала личности учащихся
В настоящее время осуществляется процесс широкомасштабного реформирования образования. Происходит радикальный пересмотр многих дидактических концепций, переосмысливается с новых позиций богатый экспериментальный материал отечественной школы и зарубежный опыт. Протекают грандиозные процессы гуманизации, дифференциации, регионализации, компьютеризации, экологизации образования.
Важнейшую роль в современном образовании играют интегративные тенденции. Интегративные процессы протекают весьма бурно, распространившись на все звенья школьного обучения. На страницах научных и методических изданий интенсивно обсуждаются различные аспекты данной проблемы. Появилось множество оригинальных исследовательских работ, претендующих на выявление и разработку кардинально новых концепций интеграции содержания образования. Однако сущность современных интегративных процессов в образовании выяснена, к сожалению, не до конца.
Свой взгляд на дальнейшее развитие интеграционных процессов при обучении, решение проблемы реализации интегративных курсов на сегодняшний день представили на обсуждение педагогической общественности исследователи различных аспектов интеграции в образовании И.Ю.Алексашина [4], В.С.Безрукова [26], М.Н.Берулава [33, 34], Н.М.Воскресенская [54], А.Е.Гуревич [68], Ю.И.Дик, А.А.Пинский [78], В.Р.Ильченко [97], Б.Д.Комиссаров [119], М.И.Махмутов, С.В.Тарасов [242], Ю.С.Тюников [247], А.В.Усова [251], А.Г.Хрипкова и др. Интересные результаты опубликованы в работах Т.М.Гордиец [63], О.М.Кузнецовой, Т.В.Мухлаевой [184], М.Пак, Д.В.Ровкина [214], С.А.Сергеенок [225], Е.К.Страута [237], Ю.Л.Хотунцева [237] и др.
Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований за последние два десятка лет показывает, что интеграция становится одной из важных проблем в педагогической теории и практике и тесно связана с понятием интегративных связей.
Проблеме методологических функций интегративЕїьіх связей посвящены исследования В.Ф.Ефименко, Н.И.Резник, А.Д.Резник [85], роль и место интегративных связей в содержании общего среднего образования исследованы в работах И.Д.Зверева [91], П.Г.Кулагина [139], В.Н.Максимовой [164], А.В.Усовой [251] Г.Ф.Федорец [253] и др., процесс формирования межпредметных умений рассмотрен в работе Т.К.Александровой [3], проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности освещены в исследовании Н.П.Широковой [281].
Следствием развития этих идей стала разработка методологии и методики интеграционных процессов в педагогических системах, что нашло отражение в работах В.С.Безруковой [26], М.Н.Берулавы [33, 34], В.А.Игнатовой [96], Е.А.Кашиной [106], Е.В.Мешкова [175], С.А.Сергеенок [225], Л.В.Трубайчук [246], Ю.С.Тюнникова [247] и др.
История интеграции в педагогической теории и практике XX века представляет собой три последовательных, но качественно различных этапа:
1. В период от рубежа XIX - XX веков и до конца 20-х г.г. в педагогическом сознании возникают два противоположных дидактических принципа: предметность и комплексность. Развивается проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. Борьба противоположных дидактических начал завершается победой педагогического традиционализма: одна противоположность - поглощает другую. Однако интеграция не исчезает окончательно: она входит внутрь предметности, и начинает в ней новый цикл своего развития.
2. В 50-е г.г. идея интеграции возрождается в педагогическом сознании в форме межпредметных связей (преимущественно между предметными и профессиональными знаниями). Но возникающие в дальнейшем многочисленные представления о межпредметности как принципе дидактики разрушают этот исторический компромисс. Постепенно возникает понятие интеграции в образовании.
3. Интеграция 80-х - 90-х г.г. - это научно более развитая идея комплексного обучения начала века. Большинство современных исследователей межпредметности сходятся в определении интеграции как дидактического принципа, указывая, что интеграция есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в качестве своего другого элемента.
Если признать интеграцию одним из важнейших дидактических принципов, который в целом определяет организацию образовательных систем, тогда предметность становится наиболее общей формой реализации метода интеграции в педагогическом процессе [72]. Таким образом, интегративный метод открывает перспективу использования общенаучных методов теоретического исследования и практического использования в педагогике. Как отмечает А.Я.Данилюк, «дальше развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему - интегральное образовательное пространство, надстраивающееся над предметной системой и полностью сохраняющее ее в качестве своего функционального основания» [73, с. 10].
Следует отметить, что термин-понятие «педагогическая интеграция» предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управления ими в пределах предмета педагогики в соответствии с ее задачами. Так, В.С.Безрукова определяет педагогическую интеграцию - как высшую форму «выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания» [26, с. 17].
В связи с этим для нашего исследования представляет интерес установление сущности и особенностей педагогической интеграции, выявление ее отличий от научной интеграции и межпредметных связей, а также уточнение видов, типов, уровней, форм и средств, способов реализации современной педагогической интеграции в разных образовательных системах [138].
Идея межпредметных связей в процессе обучения имеет древнюю историю. Мнение об установлении естественных связей между природными явлениями и процессов их познания высказывал еще Я.А.Коменский [118].
Изучая исторический аспект данной проблемы, можно констатировать, что основания для объединения, синтез знаний в работах педагогов неодинаков и зависит от их социальных взглядов, мировоззрения, уровня развития тех или иных наук, политической ситуации в обществе [253]. Так, прогрессивной линии в рассмотрении идеи межпредметных связей придерживались В.Г.Белинский [27], И.Г.Песталоцци [117], Ж.Ж.Руссо [220], К.Д.Ушинский [252] и др., а реакционная прослеживается в работах И.Гербарта [60], Дж.Дьюи [82], Дж.Локка[117].
