Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы развития эмпатии будущего учителя
1.1. Феномен эмпатии в истории педагогической мысли и трактовках современных исследователей
2.1. Эмпатия в системе профессиональных характеристик учителя
2.3. Педагогические дисциплины и их возможности в развитии эмпатии будущего учителя
Глава II. Пути и средства развития эмпатии будущего учителя
2.1. Основные направления развития эмпатии будущего учителя 97
2.2. Реализация стратегий развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин
Заключение 168
Библиография 171
Приложение 187
- Феномен эмпатии в истории педагогической мысли и трактовках современных исследователей
- Эмпатия в системе профессиональных характеристик учителя
- Основные направления развития эмпатии будущего учителя
- Реализация стратегий развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин
Введение к работе
Традиционное понимание высшего педагогического образования как процесса овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками вытесняется новым, более широким взглядом на образование как на процесс профессионального становления личности будущего педагога. И перед высшей школой стоит проблема создания необходимых условий для такой общекультурной и профессионально-педагогической подготовки учителя, в ходе которой будущий учитель станет целостной личностью и будет готов к реализации личностно ориентированного подхода в своей практической деятельности.
Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный к рефлексии, прогнозированию и коррекции своих действий и поступков, ответственный педагог-интеллигент, умеющий не только говорить, но и слушать и понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием и уважением ценностей другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность. Толерантность, способность педагога вчувствоваться в состояние ребенка, внимание и интерес к его личности выступают как важнейшие проявления эмпатической культуры учителя. Взгляд на эмпатию как на профессионально- значимое качество личности педагога, способствующее становлению благоприятных межличностных отношений субъектов образовательного процесса и влияющее на результативность педагогического процесса, традиционен для психолого-педагогических исследований.
Интерес к проблеме эмпатии в зарубежной теории и практике возник раньше, чем в отечественной. В 50 - 70-х годах XX в. на Западе получила широкое распространение гуманистическая психология (Т.Липпс, Э.Титченер, А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Мей, Э.Даймонд, У.Бронфенбреннер, Дж.Иган, Г.Этчегоен). Исследователи подчеркивали, что эмпатия выступает механизмом взаимодействия, взаимовлияния и взаимопонимания в процессе общения; это ключевой процесс не только в преподавательской, но и во всех других видах деятельности, связанной с воздействием на людей.
В российской науке феномен эмпатии рассматривается исследователями (Т.П.Гаврилова, С.Б.Борисенко, Г.Ф.Михальченко, И.М.Юсупов, О.И.Цветкова, А.Э.Штейнмец, Т.В.Романова, Е.А.Ичаловская, Н.А.Мозговая; С.В.Салыкова, Л.В.Веденеева, Т.А.Ахрямкина, А.Б.Орлов, Н.Н.Обозов) как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого; как феномен, который характеризуют: эмоциональное проникновение, вчувствование в собеседника, установление эмоциональной идентификации, сонастроенность на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику; как процесс безоценочного сопереживания одного человека реальным и актуальным переживаниям другого; как профессионально значимое качество личности -понимание ребенка, принятие ребенка таким, каков он есть, признание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии, сочувствие и сопереживание ребенку; как свойство личности, проявляющееся прежде всего в ситуациях межличностного общения.
Переход к личностно ориентированной парадигме образования, которая находит свое отражение в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Л.СЯкиманской, В.В.Зайцева, А.Г.Козловой, Н.А.Алексеева и др., делает проблему развития эмпатии особенно актуальной, так как предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей: они должны научиться не только владеть системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимать весь внутренний, часто противоречивый, мир своих воспитанников.
Подготовка учителя с развитой эмпатией в условиях гуманизации образования является в настоящее время одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений отечественных ученых. Вместе с тем, несмотря на достаточное количество посвященных формированию эмпатии исследований, в педагогических и психологических публикациях отсутствует целостный взгляд на проблему, системный подход, позволяющий эффективно развивать эмпатию будущего учителя в ходе его педагогической подготовки. Особую роль в профессиональном становлении учителя должен играть процесс изучения педагогики в вузе. Педагогические дисциплины обладают большим потенциалом для развития эмпатии, но исследований, представляющих эффективные технологии развития эмпатии при изучении педагогики, нет.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития эмпатии студента в процессе изучения педагогических дисциплин и отсутствием теоретически обоснованных и практически применимых подходов к решению данной задачи с учетом роли и связей эмпатии в системе профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин».
Объект исследования - личностное развитие студента педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин.
Предмет исследования - стратегии развития эмпатии будущего учителя при изучении педагогических дисциплин.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить стратегии развития эмпатии при изучении педагогических дисциплин с учетом ее роли в системе профессионально значимых качеств личности будущего учителя
Гипотеза исследования: развитие эмпатии будущего учителя будет более эффективным, если:
— в этом процессе учитываются возможности педагогических дисциплин, заключенные в ценностном потенциале их содержания и технологий изучения; — основные стратегии развития эмпатии конструируются с учетом ее роли в системе профессиональных качеств будущего учителя и соотнесены с задачами и возможностями изучения педагогических дисциплин;
— в ходе изучения педагогических дисциплин сочетаются стратегии развития эмпатии: универсальная стратегия, соотнесенная прежде всего с учебным содержанием, и стратегия индивидуального развития эмпатии, соответствующая личностным особенностям студентов;
— выбор и реализация универсальной стратегии определяются спецификой учебного содержания педагогического курса и особенностями учебной группы; осуществление стратегии индивидуального развития эмпатии предполагает учет характерных черт типологических групп студентов; — используются диагностические средства, позволяющие отслеживать индивидуальные особенности процесса развития эмпатии студентов педвуза и оперативно реагировать на ход данного процесса. Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач: 1) проанализировать особенности исторически сложившихся и современных трактовок феномена эмпатии, и выявить ее структурные компоненты; 2) определить роль эмпатии в системе профессионально значимых качеств личности учителя; 3) выявить потенциал содержания педагогических дисциплин и процесса их изучения, способствующий развитию эмпатии будущего учителя;
4) на основе определения сочетания эмпатии и профессионально значимых качеств будущего учителя выделить типологические группы студентов с целью раскрытия возможностей индивидуализации процесса развития эмпатии; 5) разработать стратегии развития эмпатии, учитывающие задачи изучения педагогических дисциплин и соответствующие особенностям разных типологических групп студентов, а также подобрать адекватные этим стратегиям различные формы, методы и средства развития эмпатии; 6) разработать критерии оценки и способы диагностики эффективности процесса развития эмпатии. Теоретико-методологическую основу составляют: общие принципы методологии педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); фундаментальные и прикладные исследования по проблемам личности учителя и его профессиональной подготовки (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Орлов, В.Г.Подзолков, В.А.Сластенин, Н.А.Шайденко, Л.АДцвиршис и др.); психологические, педагогические позиции по проблеме эмпатии и ее развития (Т.П.Гаврилова, И.М.Юсупов, Надирова Л.Л., А.Э.Штейнмец, С.В.Салыкова, Л.В.Веденеева, А.Б.Орлов, Н.Н.Обозов и др.); положения личностно-деятельностного подхода в образовании (В.Ляудис, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); современные подходы и принципы, определяющие процесс изучения педагогических дисциплин в вузе (А.И.Пискунов, А.А.Орлов, О.А.Абдуллина, И.Л.Федотенко и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ, учебно-методических комплексов и других нормативных документов; моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, экспертная оценка, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, экспериментальное преподавание); статистические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (297 студентов). Этапы исследования. На первом этапе работы (2001-2002 гг.), изучалась и анализировалась педагогическая, психологическая и философская литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ практики изучения педагогических дисциплин в вузе; определялись задачи и рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.), осуществлялась разработка основных стратегий развития эмпатии будущего учителя, проходил отбор учебного содержания и образовательных технологий, обеспечивающих решение данной задачи.
На третьем этапе (2004-2006 гг.), реализовывались разработанные стратегии развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин; обобщались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна:
— определена сущность эмпатии будущего учителя и ее роль в
системе профессиональных качеств личности педагога;
— теоретически обоснован процесс развития эмпатии при изучении
педагогических дисциплин;
— выявлены возможности индивидуализации процесса развития
эмпатии на основе учета различных сочетаний профессиональных качеств
личности будущего учителя;
— определены универсальная стратегия и стратегия индивидуального
развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:
— обеспечивают целостность процесса развития эмпатии будущего
педагога, органичное становление когнитивного, эмоционального и
деятельностного компонентов эмпатии; — выявляют возможности рационального сочетания двух основных
стратегий развития эмпатии. Тем самым диссертационное исследование
вносит вклад в теорию развития эмпатии.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные в диссертации технологии развития эмпатии могут быть реализованы в системе профессионального педагогического образования и системе повышения квалификации педагогов.
Личный вклад автора состоит в исследовании теоретических и прикладных аспектов проблемы; в раскрытии сущности эмпатии на основе целостного представления о профессионально значимых качествах личности учителя; в разработке и внедрении стратегий развития эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.
Достоверность исследования обеспечивается применением методов, адекватных его цели и задачам, и результатов анализа философской, психолого-педагогической научной литературы по обозначенной тематике, применением комплекса методов исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, использованием достаточной эмпирической базы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
— эмпатия понимается как профессионально значимое качество
учителя существенное для решения педагогических задач; она представляет
собой способность вчувствоваться в состояние субъектов педагогического
процесса, понимать и уважать переживания других; эмпатия рассматривается
в единстве с такими качествами, как импровизация, интуиция, креативность,
наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия,
толерантность;
— степень выраженности эмоционального, когнитивного,
деятельностного компонентов эмпатии, а также индивидуальное сочетание
профессионально значимых качеств (импровизация, интуиция, креативность,
наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, прогнозирование, толерантность) в личности будущего учителя позволяют выделить три типологические группы студентов: интеллектуальный тип (развитый когнитивный компонент эмпатии сочетается с креативностью, прогнозированием, рефлексией); эмоциональный тип (развитый эмоциональный компонент сочетается с оптимизмом, интуицией и толерантностью); практический тип (развитый деятельностный компонент сочетается с ответственностью, импровизацией, прогнозированием);
— развитие эмпатии в процессе изучения педагогических дисциплин
представляет собой комбинирование двух основных стратегий универсальной стратегии и стратегии индивидуального развития.
Универсальная стратегия предполагает развитие эмпатии студентов при
анализе специально отобранных текстов и педагогических ситуаций, при
обсуждении проблемных вопросов в ходе групповой дискуссии, при
выполнении заданий для самостоятельной работы и заданий на
самодиагностику. Стратегия индивидуального развития эмпатии
предусматривает использование педагогических технологий,
соответствующих специфике каждой типологической группы. При реализации этой стратегии используются также специально разработанные задания, соответствующие сочетанию качеств в каждом типе.
Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на II научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов» (Мичуринск, 2003), IV всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); II Научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 11 НУ им. Л.Н.Толстого (Тула, 2006); I всероссийской научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2006).
Феномен эмпатии в истории педагогической мысли и трактовках современных исследователей
Понятие «эмпатия», как показывает анализ исторической, философской, педагогической и психологической литературы, в неявном виде существует на протяжении многих веков, хотя статус термина оно приобрело в середине XX века. Поэтому, прежде чем комментировать признаки существующего научного определения, необходимо рассмотреть известные в истории педагогики и психологии подходы к сущности этого понятия. Мы считаем, что исторический обзор необходим, еще и потому, что в трудах практически всех педагогов-гуманистов присутствовала идея отношения к воспитаннику как к личности, а это непосредственно связано с эмпатией как с важнейшим условием такого отношения.
Еще Демокрит (460 - 370 гг.до н.э.) в качестве методов воспитания и обучения выдвигал взаимодействие и диалог. Сам по себе диалог предполагает умение слушать собеседника и проявлять уважение к его позиции, что невозможно без умения понимать душевное состояние другого. У Сократа (469-399 до н.э.) преобладало размышление о внутреннем мире человека. В своей философской практике он стремился помочь процессу духовного рождения ясных и определенных понятий у своих собеседников, для формирования которых пользовался принципом маэвтики (методом наводящих вопросов), а такая модель общения с учениками не будет эффективной без взаимопонимания, проникновения в состояние субъектов обучения. Его ученик Платон (427-347 до н.э.), по сути, автор первой систематической теории воспитания, полагал, что высшая цель воспитания - этическая: вести человека к познанию и осуществлению истинного добра. Для нас в этой позиции ключевое
слово - «вести», (понимание не в жестком управленческом смысле, а как поддержка и помощь). В свою очередь, Аристотель (384-322 до н.э.) считал, что закрепление нравственных привычек, таких как мужество, благоразумие, дружба, возможно лишь в обществе и должно быть употреблено ему на службу. Эта идея существенна в становлении нравственных ценностей, связана с представлениями субъекта об окружающих людях, с восприятием других людей. Квинтилиан (ок. 35-96 гг.), организуя римскую школу ораторов, ставил задачей педагога поощрение учеников и похвалу, умение радоваться их успехам, понимать учеников и наблюдать за их индивидуальными проявлениями, чтобы стимулировать из развитие. [193; С. 17]. Перечень этих умений, на наш взгляд, вполне коррелирует с современными идеями личностно-ориентированного подхода в образовании.
Итак, в воззрениях наиболее ярких представителей античности проявляются довольно глубокие корни проблемы внимания к другому, понимания другого , что близко к исследуемому нами феномену эмпатии.
Средневековая педагогика строилась в строгом соответствии с нормами христианской системы ценностей и христианской этики, требующих высокого уровня нравственности. Обучение в средневековой школе делало упор на воспитании духа, на воспитании верой, на реализации главной цели человека -совершенствовании в направлении Божественного. В этом контексте эмпатия, а именно способность воспринимать состояние ученика, терпение, доброжелательность, способствовала усвоению знаний и передаче опыта, ценностей и смыслов христианской культуры. Именно в этом ключе будем рассматривать воззрения выдающихся средневековых педагогов, например, Пьера Абеляра (1079 - 1142) - французского богослова и педагога, призывавшего своих учеников к творчеству. "Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто нельзя уже найти нечто новое". Винсент де Бове (1190 -1264), наставник детей французского короля, советовал смягчать методы воспитания, предлагая завоевывать интерес детей шуткой и играми.
Однако при этом средневековая педагогика не отказывалась от системы наказаний и строгой дисциплины, а "умная любовь" воспитателей во имя блага учеников не допускала дурного поведения и послабления их воли. [46. 44]. Заметим здесь, что в контексте нашей проблемы понятие «умная любовь» можно трактовать как соединение двух линий проявления эмпатийных способностей педагога: когнитивной и эмоциональной.
Эпохе Возрождения человечество обязано признанием самоценности человеческой личности, достойной уважения и специального изучения. Лучшие умы Европы этого времени провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути в воспитании и обучении, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. "Без насилия, приветливо и приятно" должно учить детей, указывал Я.А. Коменский, считая понимание, волю и деятельность воспитанника основными составляющими педагогического процесса. Кроме доброжелательности в общении, учитель, по мнению Я.А.Коменского, должен обладать высокой нравственностью и благочестием.
Взаимопонимание и сотрудничество учителя с учениками, воспитание "доброго сердца" и "добрых суждений", уважение к личности ребенка и понимание его внутреннего мира - в основе педагогических взглядов Ж.Ж.Руссо (1712-1772).
Отношение матери к своим детям, деятельная любовь считались идеалом педагогических отношений в системе И.Г. Песталоцци (1746 - 1821). Любовь учителя к детям, по Песталоцци, способна разрешить все трудности воспитания. В свою очередь, воспитание любви к другим людям в учениках должно происходить через любовь к своим близким. [44].
В конце XIX в. педагогический процесс начинает пониматься как особая форма социального взаимодействия, в связи с чем взаимоотношения педагога с учениками становятся предметом анализа педагогической среды и условием ее формирования. В свете теорий американского философа, психолога и педагога Д.Дьюи (1859 - 1952) и французского педагога С.Френе (1896-1966) учитель трактуется как Пигмалион в классе. "Эффект Пигмалиона" особенно эмпатиен, так как предполагает не только веру и любовь к ученикам, доброжелательность и гуманность, но непосредственно основан на "вчувствовании, вживании", одухотворении, созидании личности воспитанника [193]
Селестен Френе писал, что нравственность не формируется, нравственные соображения требуют взаимодействия и взаимопомощи, нравственность можно сравнить с грамматикой: «Мы можем превосходно знать правила морали, но не уметь применять их в жизни..». [183; С.101] И в этой связи актуальна мысль С.Френе о том, что «нельзя недооценивать воспитательного влияния мудрых и великодушных людей, которым удается, несмотря на недостатки школьной системы, создать свободную атмосферу в школе и такой тип человеческих взаимоотношений, который может частично или даже полностью исправить ошибки школы» [183; С. 103]
Эмпатия в системе профессиональных характеристик учителя
Анализ места и связей эмпатии в системе профессиональных качеств целесообразно предварить общей характеристикой профессионально-педагогической деятельности. В этой характеристике мы опирались на исследование Климова Е.А., описывающее представителей профессии типа «человек - человек».
Е.А.Климов подчеркивает, что профессионалы этой группы выделяют и удерживают в сознании, прежде всего такие ценности, которые характеризуют умонастроение, поведение людей, образ их жизни и формы активности, а также способы привнесения порядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и общества.
Кроме того, особенности познавательной деятельности представителей профессий типа «человек-человек» во многом определяются сложностью и текучестью, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления. Очень важным является умение слушать (не перебивая) и слышать, понимать другого человека, и именно его внутренний мир, а не приписывать ему то, что нам самим пришло бы в голову в его положении.
Самое главное в области познавательных процессов представителей этого типа профессий, конечно, не острота зрения или слуха, а своеобразная душеведческая направленность ума. Важны наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представить, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту или газетам.
И еще важен оптимистический проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше. Технический стереотип приписывания качества, «сорта» раз и навсегда здесь обычно неуместен.
Требуется и очень важна способность сопереживать другому человеку (сострадать и сорадоваться). Важная особенность эмоционального склада личности сводится к способности заново, вновь и вновь переживать те события, о которых не в первый уж раз ведется речь, и передавать слушателям свое отношение к ним.
Е.А.Климов указывает на то, что для представителей типа профессий «человек-человек» важны наблюдательность по отношению к поведению, проявлениям душевной деятельности человека, отзывчивость, доброжелательность, готовность бескорыстно прийти на помощь другому существу, искренняя и деятельностная обеспокоенность судьбами людей (учеников, пациентов, подопечных разного рода), терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, внешнего облика, образа мыслей. [67; С. 183-187 ] Уже в этом перечне характеристик ярко прослеживаются те признаки понятия «эмпатия», которые комментировались в предыдущем параграфе. Системный взгляд на профессионально-педагогическую деятельность требует анализа представления об учителе как о субъекте этой деятельности.
Субъект (от латинского subjectus - лежащий внизу, находящийся в основе), носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект.[163]
По утверждению К.А.Абульхановой, понятие «субъект» может быть использовано для характеристики различных форм, различных способов и уровней жизнедеятельности. В этой характеристике подчеркивается не только наличие некоторого объективного отношения, но и определяется его качество. Это понятие субъекта относится не к источнику определенного вида деятельности, оно обозначает качественно определенную детерминацию процессов на определенном уровне. [2; С. 174]
В современной психологической литературе выделяются следующие характеристики: субъект - это источник активности, автор, творец, инициатор преобразований действительности, людей и самого себя. [32];[127]; [161]
Нам близка позиция А.В.Брушлинского, который неоднократно в своих исследованиях подчеркивал, что субъект - это человек или люди в высшем для них уровне активности, системности, автономности. Причем высший уровень определяется индивидуально для каждого конкретного человека и для каждой конкретной группы людей. В этом смысле человек не рождается субъектом, а становится им в процессе своей деятельности, общения, освоения других видов активности. Когда сопоставляешь понятие субъекта и понятие личности, указывает А.В.Брушлинский, то даже применительно к отдельному человеческому индивиду понятие субъекта является более общим, чем понятие личности. [32]
По мнению В.А.Сластенина, в соответствии с современной образовательной парадигмой учитель выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный рядом системных качеств, среди которых основными являются «интегративная активность», предполагающая деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе в творчестве; направленность как динамическая иерархия смыслообразующих ценностей и мотивов, составляющих мотивационно-ценностную сферу личности; способность к рефлексии (осознанию, осмыслению, прогнозированию процесса и результатов деятельности); ответственность и самостоятельность как организация регуляции и регламентация поведения; способность к саморегуляции и самоопределению в мире. [155;С37] Именно поэтому субъектность учителя может быть охарактеризована в системе профессионально-значимых качеств личности учителя.
«Профессионально-значимые качества» принято рассматривать как те качества, которые, будучи включенными в процесс профессиональной деятельности, оказывают существенное влияние на эффективность ее выполнения по таким основным параметрам, как производительность, качество, надежность. [188] Качества, относимые к профессионально-значимым, носят исторический, социокультурный характер. Значительный вклад в формирование представлений о профессионально-значимых качествах учителя внесли исследования Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, М.В.Богуславского, С.Г.Вершловского, М.Я.Виленского, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, М.М.Рубинштейна, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина и др.
Основные направления развития эмпатии будущего учителя
Анализ направлений развития эмпатии будущего учителя мы считаем целесообразным начать с того, что мы понимаем под выражением «направление развития». Направление рассматривается здесь стратегическая линия, или стратегия.
Термин «стратегия» происходит от греческого [strategia], имеет несколько значений, так например, стратегия в социальном смысле трактуется к к искусство руководства общественной, политической борьбой с целью достижения практических результатов, как искусство планирования какой -либо іеятельности (экономической, научной, образовательной и т.п.) на длительную перспективу. [23; С. 1277 ]
Под стратегией понимается система крупномасштабных решений и намеченных направлений деятельности, последовательная реализация которых при лтна достичь более или менее удовлетворительным образом основных целей. Стратегия отличается продуманной концепцией соотношения и пространстве сил и средств, определением ключевых этапов в достижении основных целей, осознанием специфики каждого этапа, его преимуществ и недостатков. К тем же, кто осуществляет стратегию, предъявляются следующие требования: реалистически подходить к основным це /«м, решениям и направлениям на основе учета объективной возможности их постановки и достижения, необходимость иметь запасные варианты решения и определить дополнительные резервы и направления деятельности но достижению желаемого результата. [23]
Указан иле смысловые аспекты понятия «стратегия» позволяют, в целом, рассматривать ее как педагогическую технологию (в широком смысле СЛОВР), имеющую традиционную структуру, в которую входят:
а) концептуальная основа; б) соде о, сательная часть обучения: - цели обучения - общие и конкретные; - содер клние учебного материала; в) процессуальная часть - технологический процесс: - органи ззция учебного процесса; - методі! и формы учебной деятельности; - методі.! и формы работы преподавателя; - деятен.ность преподавателя по управлению процессом усвоения материала; - диагностика учебного процесса. [147; С. 16-17]
Кроме юго, считаем необходимым подчеркнуть, что в нашем исследовании речь идет о развитии эмпатии в системе профессионально-значимых качеств, т.е. о профессиональном развитии будущего учителя. На наш взгляд, в традиционной педагогике термин «формирование» предполагает «жесткую» позицию обучающего в реализации поставленных целей. При пьом подходе речь не идет о субъектной позиции студента, и «формируют п» позиция противостоит основным идеям личностно-ориентироваиного образования.
Развит їй- - это направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное образование объекта - его состава или структур!.!. [24] Кроме того, развитие означает во-первых, процесс действия, no-вторых, состояние (развиваться), в-третьих, степень просвещенное і и, культуры, умственной и физической зрелости [107]. Говоря о развитии шчности (это процесс закономерного изменения личности в результате се социализации [70; С. 128]), следует учитывать, что оно осуществляем в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. В самом общем виде развитие личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграцию в ней в результате этого процесса. При успешном прохождении интеграции к высокоразвитой просоциальной общности у личности появляются такие качества, как гуманность, доверие к людям, справедливое п., самоопределение, требовательность к себе и другим и т.д.
Что касается высшей школы, то обучение студентов направлено на их профессиона п.ное развитие, т.е. на рост, становление профессионально-значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений.
Таким образом, выбор понятия «развитие» является для нас принципиальн .їм, так как мы опираемся на индивидуальную комбинацию профессиона іьно- значимых качеств будущего учителя и утверждаем приоритет эмпатии в системе этих качеств и ее связи внутри системы. Также для нас в; і но знание особенностей учебной группы, например, психологический климат внутри нее, что является ещё одним аргументом в пользу выбора термина «развитие», поскольку студенты приходят в университет \ \ е со своим багажом знаний, эмоциональных переживаний, опыта, сложишіейся системой личностных качеств.
Рассмотрим две основных направления развития эмпатии будущего учителя. Первая реализуется в преподавании педагогических дисциплин, когда преподавате; в основном работает со всей учебной группой во фронтальном режиме, не гк-центируя внимания на индивидуальных качествах студентов. Она линия сыпана с заданными целями изучения темы, и наша задача (развитие эм.иши) встраивается в учебные цели, установленные учебными программам г Первая стратегия отражает необходимость усвоения всеми студентами нормативного, требуемого государственным образовательный стандартом учебного содержания. Эта стратегия в большей степени ориентирована на адаптацию работы преподавателя по развитию эмпатии к традиционно о учебному процессу, где все компоненты содержания образования мЬакгы, понятия, закономерности, опыт деятельности, ценности) могут быть \\ принципе соотнесены с поставленной задачей развития эмпатии. Нил.- мы проиллюстрируем указанные возможности соотнесения. Кроме того, "ы полагаем, что данная стратегия применима в тех случаях, когда:
1) тема \чебной дисциплины предоставляет большие возможности для развития эмчатии, например, при изучении темы: «Технология организаторской деятельности педагога. Педагогическое общение. Педагогичен .їй техника» курса «Педагогические технологии и управление образователь» лми системами»;
2) препо іаватель не обладает полной (или достоверной) информацией об индивид) іьньїх особенностях студентов, значимых как для развития эмпатии, так и для эффективной учебной деятельности вообще, либо когда познавательні.чі опыт студентов недостаточный, а их учебная деятельность не вполне сформирована;
3) стуиическая группа является гомогенной, т.е. большинство существенных характеристик личности студентов (уровень общей культуры, обязательное,, ответственность, исполнительность и др.), а также опыт участия стулппов в разных видах учебной деятельности (дискуссии, диспуты, дид.5 тические игры) близки или совпадают.
Из тре перечисленных оснований выбора данной стратегии третье, на наш взгляд, гч шется доминирующим.
Назовем ну стратегию универсальной, хотя следует подчеркнуть, что у каждого преиолавателя свое видение проблемы эмпатии вообще и развития ее в конкретной учебной группе в частности.
Вторау стратегия развития эмпатии в процессе изучения педагогическич дисциплин соответствует принципам личностно-ориентированноіо подхода в образовании.
Задачами личностно-ориентированного образования являются: развитие ин; и ни дуальных познавательных способностей каждого ученика, максимально.. выявление индивидуального опыта ученика и помощь в самопознании, самоопределении и самореализации, а не формирование заранее заданных свойств. [147; С.209]
Личное і но-ориентированная педагогика определяется в научно педагогической литературе различным образом и ее идеи находят свое отражение в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, В.А.Петровского, И.СЯкиманской, В.В.Зайцева, А.Г.Козловой, Н.А.Алексеева и многих других.
О том что личностно-ориентированное образование обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика на основе его индивидуальных свойств и особенностей, говорит И.С.Якиманская [201]. В основе ее концепции лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, населенного своим неповторимым субъектным опытом, а основой задачей обучения, по Якиманской, является помощь каждому ученику в развитии имеющегося у него опыта и совершенствовании своих индивидуальных способностей, в его развитии как личности.
Реализация стратегий развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин
Описанные в предыдущем параграфе стратегии развития эмпатии будущего учителя реализовывались нами в ходе опытно-экспериментальной работы.
В период 2003- 2004 учебный год нами была проведена входная диагностика. Ее предметом являлся уровень развития эмпатии и ее компонентов (когнитивный, эмоциональный, деятельностный). Средства диагностики -опросник, в который мы включили состоял из тест И.М. Юсупова [200] и специально сконструированные нами суждения для каждого типа, исходя из комбинации личностных качеств. Всего в опроснике 81 пункт (смотри приложение).
Так как в ходе диагностики исследовался компонентный состав эмпатии, мы сочли возможным добавить специальные диагностические методики.
Для проверки когнитивного компонента эмпатии мы использовали тестовые задания и методику свободных суждений студентов, т.к. для нас главное - оценка представлений об основных признаках эмпатии.
Например, студентам предлагалось выбрать правильное суждение. Эмпатия, это: - взаимопонимание и сотрудничество учителя с учениками; - способность проникать в душевные переживания другого, правильно их понимать, оценивать и уважать; - понимание чувств, потребностей другого.
Для проверки эмоционального компонента мы применили методику ранжирования профессионально-значимых качеств, тем самым выявляя ценность этих качеств для студентов.
Для ранжирования предлагался следующий список личностных качеств учителя. 1) Глубокое знание предмета 2) Импровизация 3) Интуиция 4) Красота и обаяние 5) Креативность 6) Любовь к детям 7) Методическая подготовка 8) Наблюдательность 9) Находчивость 10) Оптимизм 11) Организаторские способности 12) Ответственность 13) Отзывчивость 14) Прогнозирование 15) Рефлексия 16) Справедливость 17) Толерантность 18) Требовательность 19) Трудолюбие 20) Увлечение своим делом 21) Честность 22) Эмпатия
Для выявления деятельностного компонента эмпатии мы использовали программу наблюдений за студентами в ходе дискуссий, анализа педагогаческих ситуаций, дидактических игр. Мы проводили наблюдение по пяти основным направлениям проявления эмпати, это: идентификация; терпение; интерес к человеку; прощение; жалость, сострадание.
Мы фиксировали идентификацию с позицией других студентов, терпение к ошибке, умение выслушать до конца, интерес к человеку при обсуждении педагогических ситуаций, а эмоциональные проявления, связанные с жалостью, в форме педагогического дневника.
Мы также применяли методику самооценки уровня развития эмпатии (см. Приложение)
Использовалась специально разработанная нами методика экспертных оценок. Преподавателям, которые наиболее часто ведут занятия в учебных группах, предлагалось ответить на следующие вопросы.
1. Оцените общую атмосферу в студенческой группе. Какая она-доброжелательная, открытая, напряженная? Каков психологический климат внутри группы?
2. Возникают ли конфликтные ситуации внутри группы? Как часто? На сколько они острые? Можете ли Вы указать интервалы, с которыми происходят конфликты?
3 Существуют ли какие либо противоречия между студентами внутри группы, между данной группой студентов и окружающими их людьми преподавателями, студентами других групп, курсов, факультетов? Какие противоречия преобладают? Можете ли Вы указать примерную пропорцию типов конфликтных ситуаций?
4 Есть ли в группе человек, который берет на себя роль «миротворца» в возникающих конфликтных ситуациях?
5. Насколько способны студенты этой группы проанализировать какое либо явление или ситуацию и высказать адекватные суждения о состоянии этого являения или ситуации в будущем? (прогнозирование)
6 Если студенты выступают причиной каких либо событий, изменений в окружающем их мире, насколько они осознают это? (ответственность)
7. На сколько способны они целенаправленно, сознательно и адекватно воспринимать себя, окружающих людей и возникающие ситуации? (наблюдательность)
8 Возникают ли ситуации, когда студенты заранее имеют представление о развитии какого либо явления (могут правильно описать исход ситуации, не имея специальных знаний или какой либо о ней осведомленности). Как часто это бывает? (интуиция)
9. Каких студентов больше: верящих в торжество добра и положительного начала, или мрачных личностей, не способных поверить в лучшее? (оптимизм)
10 Насколько осознанно студенты выполняют различные задания Каких больше: послушных исполнителей или пытливых, ищущих личностей, пытающихся во всем разобраться? (рефлексия)
11. Как часто выдвигают они какие-либо оригинальные идеи сверх того, что им предлагают? (это касается и учебы и внеучебной жизни)? (креативность)
12 Насколько способны студенты этой группы гибко реагировать на возникающие перед ними различные задачи? (импровизация)
13. Есть ли в этой группе студенты, которые по образу мыслей, облику ярко отличаются от остальных? Каким образом складываются отношения у них со всей группой, с отдельными ее членами? Как обычно реагируют студенты на то, что среди них есть человек, явно отличающийся от них? (толерантность)
14. Способны ли они воспринимать человека как высшую ценность7 Могут ли эти студенты, признавая негатив в другом человеке, сохранить положительное отношение к нему? (гуманизм)
На созидательном этапе эксперимента были задействованы студенты четырех курсов факультета иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им.Л.Н.Толстого - 187 человек.
Для проведения экспертного опроса были привлечены 8 преподавателей факультета иностранных языков, работа проходила с октября по 2004 по май 2006 г.
Цель данного этапа была определена как проверка эффективности разработанных нами двух основных направлений развития эмпатии будущего учителя (универсальной и индивидуальной стратегий). Как было обозначено в предыдущем параграфе исходя из специфики третьей дополнительной стратегии мы не ставили специальной задачи ее опытно-экспериментальной проверки.
Последовательность шагов на формирующем этапе эксперимента была следующая:
1. Исходя из нормативного учебного содержания и структурных компонентов эмпатии необходимо было разработать технологические карты учебных занятий по педагогическим дисциплинам.
2. Основываясь на результатах диагностики, проведенной на предыдущем этапе и технологических картах, потребовалось сконструировать планы учебных занятий, позволяющих нам в ходе эксперимента последовательно решать задачу по реализации универсальной стратегии.
3. Для реализации индивидуальной стратегии потребовалось спроектировать те фрагменты занятий, в ходе которых использовались отобранные нами (приоритетные) для каждого типа студентов технологии и адресные задания.
