Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы 14
1.1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития информационно-коммуникативной культуры 14
1.2. Сущность и структура информационно-коммуникативной культуры 27
1.3. Решение проблемы развития информационно-коммуникативной культуры учащихся в процессе изучения естественных дисциплин 47
1.4. Модель развития информационно-коммуникативной культуоы учащихся основной школы (8-9 классы) 61
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития информационно-коммуникативной культуры учащихся 88
2.1. Информационно-коммуникативная культура учащихся в практике школьного образования (констатирующий этап) 89
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию информационно-коммуникативной культуры учащихся (формирующий этап) 125
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационно-коммуникативной культуры учащихся 164
Заключение 175
Список использованной литературы 179
Приложения 197
- Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития информационно-коммуникативной культуры
- Модель развития информационно-коммуникативной культуоы учащихся основной школы (8-9 классы)
- Информационно-коммуникативная культура учащихся в практике школьного образования (констатирующий этап)
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационно-коммуникативной культуры учащихся
Введение к работе
На рубеже ХХ-ХХІ веков в России произошли серьезные изменения, она стала страной, открытой миру, где строится рыночная экономика и правовое государство. Эти фундаментальные процессы, изменяющие российскую действительность, «разворачиваются» в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию постиндустриального (информационного) общества.
В связи с этим возникает необходимость переосмыслить не только место и роль образования в развитии общества, но и цели школьного образования и соответственно по-новому сформулировать результаты обучения и воспитания.
Перед современной школой поставлена серьезная задача: сформировать у выпускника школы интеллектуально-речевые и коммуникативные умения, позволяющие ему быстро воспринимать и обрабатывать большие объемы информации, представленной в различных знаковых системах, научить школьников пользоваться современными методами и технологией работы с различными информационными источниками. Тенденции развития современного общества порождают зависимость уровня информированности одного человека от общего объема информационного ресурса, приобретенного обществом. Вот почему для человека очень важно уметь наладить конструктивное общение с окружающими для выработки решения на основе коллективного знания.
Основная школа как заключительный этап обязательного образования несет ответственность за то, чтобы выпускник второй ступени обучения вышел из школы сформировавшейся личностью, обладающей базовой культурой и способной к самоопределению и творческой самореализации.
Сравнительные международные исследования качества общего образования показали, что российские школьники лучше учащихся других стран справляются с заданиями репродуктивного характера, однако они демонстрируют низкий уровень сформированности общеучебных умений: не умеют
4 работать с поликодовой информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах, рисунках, картах; треть российских школьников пропускают те задания, в которых требуется дать ответ в свободной форме, что говорит о недостаточном развитии у подростков умений, необходимых для создания собственного связного текста [77, 78, 131].
Московские специалисты, основываясь на результатах трехлетних исследований, пришли к выводу, что 34% учащихся общеобразовательных классов не владеют коммуникативными умениями,20-30 % подростков показали полное отсутствие умений работать со статистической, графической и картографической информацией [183, с. 46].
Данные положения находят подтверждение при анализе результатов внедрения ЕГЭ в педагогическую практику. Наибольшие трудности при сдаче ЕГЭ у учащихся вызывает третья часть экзаменационной работы (С), включающая задания, предполагающие развернутый ответ учащегося. Именно невыполнение заданий части «С» говорит о низком уровне развития информационно-коммуникативной культуры (в дальнейшем ИКК) выпускников школы [3,51,73, 147].
Выявленные недостатки в подготовке учащихся в значительной степени могут быть ликвидированы, если в процессе обучения будет преобладать личностно деятельностный подход, нацеленный не на передачу готовых знаний учащимся, а формирующий способности получать знания самостоятельно в режиме учебного диалога при чтении или слушании.
Однако изучение практического опыта учителей естественных дисциплин показало, что при планировании и организации учебного процесса у них существуют объективные трудности в реализации деятельностного подхода. Информационно-коммуникативная деятельность учащихся организуется учителем часто стихийно, планируется в рамках одного урока и имеет узконаправленный характер. Не разработаны общие принципы развития ИКК учащихся, не рассматриваются вопросы обучения учащихся внутрипредмет-ному и межпредметному переносу способов деятельности при изучении того
5 или иного информационного объекта; не определены в полной мере технологические приемы, позволяющие добиться успешного формирования необходимых умений учащихся при работе с информацией.
Отвечая на вопросы предложенной нами анкеты (см. Приложение 1), более 80% учителей основными причинами, затрудняющими развитие информационно-коммуникативной культуры учащихся, назвали: отсутствие специальной методической литературы, адресованной учителю и дающей ему сведения по теории информации и практике работы с ней; недоступность Интернет-ресурсов для использования в процессе обучения и самообразования учителя; отсутствие методически обоснованной технологии развития ИКК на основе деятельностного подхода (см. Приложение 3).
Вместе с тем следует подчеркнуть, что понятия «информационно-коммуникативная культура» [109, 168] и «технология ее формирования» [11, 116, 198] уже включены в педагогическую практику преподавания предметов естественного цикла, однако специальных работ, посвященных теоретическому ОШЬЇСлсНтО ДаНгіОГО феномена, И рекомендаций ДЛЯ ПршчЫК^ЮщСЧи
учителя с учетом специфики подросткового возраста нет. Немаловажен и тот факт, что научное интегрированное понятие «информационно-коммуникативная культура учащегося» не имеет соответствующего методологического и практико-ориентированного определения ни в одном из педагогических словарей, нет его обоснования и в имеющейся специальной литературе по дидактике и технологии обучения.
Данное диссертационное исследование опирается на работы следующих ученых: Н.С. Злобина, А.С. Кармина, С.Э. Крапивенского, Э.К. Марка-ряна и др. (различные концепции базовой культуры личности); Е.И. Артамоновой, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, И.В. Кузьминой, А.В. Мудрика и др. (профессиональная культура учителя); И.А. Колесниковой, В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера, Н.С. Щурковой, И.С. Якиманской, Е.Я. Ямбурга и др. (сущностные стороны, содержание и функции современного образования); Е.В. Бондаревской, Т.М. Давыденко, СВ. Кульневича, А.А. Новиковой, А.В.
Федорова, Т.И. Шамовой и др. (основы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся); В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина и др. (проблема технологического подхода к обучению); A.M. Атаяна, Н.И. Гендиной, В.А. Каймина, Е.П. Смирнова, А.П. Суханова и др. (различные аспекты информационной культуры человека); Л.А. Введенской, А.Б. Добровича, Е.Н. Зарецкой, В.А. Кан-Калика, Т.А. Ладыженской, И.И. Рыдановой и др. (коммуникативная культура, культура речи и общения). Несомненную ценность для определения сущности и роли ИКК личности представляют труды зарубежных авторов: И.Атватера, М.Дональда, К.Клакхона, А.Кребера, П.Томсона, М.Хэрри и др.
Анализ методических работ, диссертационных исследований, многолетний опыт практической деятельности в общеобразовательных учреждениях позволяет выявить противоречия:
между социальным заказом общества на личность, обладающую информационно-коммуникативной культурой, и недостаточной разогботан-ностью данного феномена в науке и методической практике;
между необходимостью обучения информационно-коммуникативной деятельности при формировании общеучебных умений учащихся и знаниецентрическим подходом к организации учебного процесса;
между многообразием информационно-коммуникативных умений, которыми должны овладеть выпускники основной школы, и необходимостью развития личностных интеллектуально-деятельностных траекторий усвоения программных требований;
между традиционной организацией учебного процесса по схеме: учебный материал - сумма знаний - способ проверки и современным подходом к его организации по новой схеме: персонифицированная информация -инструментальная база постижения учебной задачи - персональная практика субъекта обучения.
Названные противоречия стали особенно актуальны в условиях гуманизации образования, когда в иерархии ценностей вершиной является чело-
7 век [194, с. 11] с его потребностями в получении новой современной информации и желаниями ее практического применения.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы сущность, специфические особенности, структура ИКК личности и каковы педагогические условия, позволяющие обеспечить эффективность ее развития у учащихся основной школы?
Цель исследования: описать феномен информационно-коммуникативной культуры, обосновать и экспериментально проверить необходимые педагогические условия и деятельностно ориентированную технологию развития ИКК учащихся основной школы в процессе изучения естественных дисциплин.
Объектом исследования является процесс развития информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы как важнейшей составляющей базовой культуры личности.
Предмет исследования - дефиниции ИКК и комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса ее развития у учащихся основной школы в процессе изучения естественных дисциплин.
Гипотеза исследования. Процесс развития информационно-коммуникативной культуры учащихся будет успешным, если:
в содержание образования закладываются теоретические и практические знания из сферы информационной коммуникации;
выполняются основные педагогические условия, включающие субъект-субъектные отношения в учебном диалоге, «обучение в сотрудничестве», проблемное обучение и метод проектов;
- реализуется деятельностно ориентированная технология обучения.
Методологическая основа исследования включает уровень общей
методологии, раскрывающий философское осмысление важнейших категорий «культура», «деятельность» и др. (Л.Н. Коган, И.Я. Левяш, Э.С. Марка-рян, Б.А. Сосновский, И.Т. Фролов и др.), идеи гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, М.М. Каган, СВ. Кульневич, В.Ю. Кричевский, Е.А. Ям-
8 бург и др.); общенаучный уровень исследования представлен культурологическим подходом (Н.С. Злобин, А.С. Кармин, М.С. Комаров, В.А. Сластенин и др.), личностно-деятельностным подходом в обучении (Б.С. Гершунский, Т.М. Давыденко, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.); конкретно-научный уровень опирается на идеи концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологию поэтапного формирования приемов учебной деятельности учащихся (И.И. Баринова, Т.П. Герасимова).
Предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
На основе анализа интегративного потенциала категории «культура» выявить сущность и структурные компоненты категории «информационно-коммуникативная культура», определить степень разработанности этого явления в специальной литературе и. описать имеющийся педагогический опыт развития ИКК.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития информационно-коммуникативной культуры учащихся' основной школы в процессе изучения естественных дисциплин.
Разработать методику диагностики уровня развития ИКК учащихся основной школы и определить этапы усвоения основных понятий из области информационной коммуникации и информационной прагматики.
Сформулировать и апробировать организационно-педагогические условия эффективного развития информационно-коммуникативной культуры учащихся, с опорой на требования к уровню сформированности ИКК государственного стандарта основного общего образования.
Разработать и экспериментально проверить технологию развития ИКК учащихся 8-9 классов на предметах естественного цикла.
Для реализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, анализ содержания УМК по предметам естественного цикла; комплекс эмпирических мето-
9 дов: опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, ретроспективный анализ педагогического опыта; методы математической статистики и качественного анализа результатов; а также эксперимент.
Экспериментальная база исследования: ГОУ «Вологодский многопрофильный лицей», МОУ «COLLI № 5» и «СОШ № 12» г. Вологды, МОУ «Слободская СОШ им. Г.Н. Пономарева» Грязовецкого района Вологодской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 147 учителей и 256 учащихся ОУ Вологодской области.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2002-2003 гг.) заключался в изучении научной и методической литературы по проблеме исследования; осмыслении состояния проблемы формирования ИКК в теории и педагогической практике; формулировке темы, цели, задач, гипотезы исследования; разработке инструментария для изучения педагогических условий, необходимых для развития ИКК учащихся на основе деятельностного подхода.
Второй этап (2003—2004 гг.) посвящен разработке программы опытно-экспериментальной работы; исследованию уровня развития ИКК учащихся основной школы, в ходе которого уточнялись и проверялись предположения о необходимости реализации технологии развития ИКК; организации и проведению формирующего эксперимента.
Третий этап (2004-2007 гг.) связан с продолжением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы; с осуществлением анализа и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы; с проведением статистической обработки экспериментальных данных и описанием их в диссертации; внедрением в педагогическую практику методических рекомендаций, разработанных на основе проведенного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- сформулировано понятие информационно-коммуникативной культуры учащегося как одной из составляющих общей культуры человека,
10 включающей аксиологический, когнитивный, технологический и личностно-творческий компоненты;
определено место ИКК в числе ключевых компетенций учащихся основной школы, доказана роль информационно-коммуникативной деятельности в формировании базовой культуры выпускника;
разработана и экспериментально проверена модель развития ИКК учащихся основной школы, включающая в себя четыре блока: целевой, содержательный, процессуальный и диагностический.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыты теоретические основы развития ЖК личности; определена и структурирована категория «информационно-коммуникативная культура»; выявлены педагогические условия формирования ЖК; научно обоснована деятельностно ориентированная технология развития информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
разработаны и проверены методики, позволяющие диагностировать уровень развития ЖК учащихся основной школы;
разработана и реализована деятельностно ориентированная технология развития ЖК учащихся в преподавании предметов естественного цикла;
подтверждена универсальность и экспериментально доказана эффективность внедрения технологии развития ИКК в педагогическую практику преподавания предметов естественного цикла;
разработаны и апробированы методические рекомендации по введению теоретических и практических знаний из сферы информационной коммуникации в процесс преподавания естественных дисциплин.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается опорой на философские и педагогические труды ученых, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся адекватностью полученных
в ходе ее результатов, а также воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике преподавания естественных дисциплин.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении понятия ИКК в ходе детального изучения педагогической и методической литературы, диссертационных исследований, посвященных тем или иным аспектам развития информационной и коммуникативной культуры личности; разработке деятельностно ориентированной технологии развития ИКК учащихся и внедрении данной технологии в практическую деятельность учителей естественных дисциплин ряда школ области; проведении проблемных семинаров, посвященных методической практике использования технологии развития ИКК учащихся, для педагогов ОУ области.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационно-коммуникативная культура является одной из составляющих общей культуры человека и представляет собой совокупность информационно-коммуникативной направленности субъекта, системы знаний и умений, обуславливающих творческую деятельность по оптимальному удовлетворению его индивидуальных информационно-коммуникативных потребностей; ИКК обеспечивает диалоговое взаимодействие с окружающими, стимулирует процессы развития личности школьника.
Успешность развития информационно-коммуникативной культуры учащихся обеспечивается следующими педагогическими условиями: процесс обучения строится на субъект-субъектных отношениях и учебном диалоге, осуществляется «обучение в сотрудничестве», реализуется проблемное обучение и метод проектов; процесс обучения основывается на деятельностно ориентированной технологии развития ИКК учащихся; вводится интеллектуально-речевая парадигма обучения.
К отличительным характеристикам технологии развития ИКК учащихся следует отнести: поэтапное формирование компонентов ИКК; насыщение процесса обучения теоретическими знаниями из сферы информацион-
12 ной коммуникации; интеграцию целей развития ИКК с целями изучения дисциплин естественного цикла.
4. Эффективность развития ИКК учащихся основной школы оценивается посредством следующих критериев: мотивационно-ценностного, зна-ниевого, личностно-деятельностного и личностно-творческого.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ «Многопрофильный лицей», МОУ «СОШ № 5», МОУ «СОШ № 12» г. Вологды и МОУ «Слободская СОШ им. Г.Н. Пономарева» Грязовецкого района Вологодской области в период с 2002 по 2007 гг.;
- в процессе обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры естественно-научного образования ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования»;
через лекции и практические занятия на курсах повышения квалификации учителей естественных дисциплин на базе ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования» и муниципальных методкабинетов Вологодской области (2003-2007 гг.);
через публикацию статей и материалов, выступления на научно-практических конференциях разного уровня. Международные: «300 лет преподавания географии в России» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2004 г.), «Библиотеки и образование» (Вологда, 2006 г.); российские: «Профессионализм педагога в условиях профильного обучения» (п. Кадуй Вологодской области, 2006 г.); региональные: «Модернизация образования - фактор повышения конкурентоспособности Вологодчины» (Вологда, 2005 г.), «Новаторское и традиционное в опыте учителей и общеобразовательных учреждений» (Вологда, 2006 г.).
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 11 публикациях автора, 1 статья находятся в печати.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, дан анализ теоретической проработанности проблемы в науке, заданы цель и задачи, объект и предмет, сформулирована гипотеза, раскрыты методологические основы исследования, определена опытно-экспериментальная база, изложены достоверность исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы развития информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы» определены теоретико-методологические основы диссертационного исследования, раскрыты сущность и структура ИКК, охарактеризован компонентный состав ИКК, проведен анализ решения проблемы развития ИКК учащихся в современной школе; обоснована модель развития ИКК.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели развития информационно-коммуникативной культуры учащихся» рассмотрено состояние проблемы развития ИКК учащихся в практике школьного образования, представлены результаты опытно-экспериментальной проверки теоретической модели развития ИКК учащихся основной школы.
В заключении сформулированы основные выводы проведенного педагогического исследования, намечены пути дальнейшей разработки изучаемой проблемы.
Список литературы включает 225 источников.
В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы: диагностические методики, промежуточные и итоговые результаты диссертационного исследования.
Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития информационно-коммуникативной культуры
Планирование, организация и проведение педагогического исследования предполагают выбор методологического ориентира, позволяющего рассматривать интересующий объект глубоко, целостно и системно. В нашем исследовании в качестве такого ориентира выступает культурологический подход, в основе которого лежит аксиология - учение о ценностях, определяющих направленность человеческой деятельности, мотивацию человеческих поступков [202, с. 17]. Культурологический подход как общий метод познания и проектирования личностно ориентированного образования предписывает поворот всех его компонентов к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию [60, с. 237].
В педагогическом исследовании культурологический подход не исключает реализацию идей системного, деятельностного, технологического подходов.
Принцип системного подхода позволяет обеспечить целостность представления феномена ИКК, преодолеть за счет введения единой методологической базы изолированность при рассмотрении его компонентов, реализовать достижение нового качества в определении содержания данного понятия как залога эффективной педагогической деятельности по решению проблемы информационно-коммуникативной подготовки учащихся.
Принцип деятельностного подхода означает, что в процессе развития ИКК личности педагог пытается не просто посвятить школьника в тонкости информационной и коммуникативной технологии, а поставить его в позицию пользователя, потребителя, интерпретатора, передающего информацию, определяющуюся теми информационно-коммуникативными задачами, которые ученик должен решить в ходе своей учебной деятельности.
Принцип технологического похода позволяет рассматривать развитие ИКК личности как педагогическую технологию, включающую определенную совокупность методов и средств, обеспечивающих достижение заданного результата. Предполагается детальное определение конечного результата и обязательный контроль его точности. Процесс развития ИКК личности только тогда обретает статус технологии, когда определена программа деятельности с четко сформулированной целью, установлена последовательность действий, ведущих к достижению поставленной цели (учебная программа); имеются средства реализации поставленной цели (учебно-методические, технические и др.); установлены требования к конечному продукту (знаниям и умениям) на каждом этапе обучения; существуют инструменты измерения уровня сформированности информационно-коммуникативной культуры личности (тесты, контрольные задания).
Е.А. Ямбург подчеркивает, что из всех образовательных парадигм приоритетной является культурологическая по следующим причинам: во-первых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования; во-вторых, ценностный взгляд на качество образования помогает правильно расставить акценты при отборе его содержания, а при выборе методов и способов обучения и развития ребенка руководствоваться исключительно личностными, гуманистическими подходами [222, с. 27].
Взгляд на образовательно-воспитательный процесс как «способ коллектива приобщить молодое поколение к ценностям и навыкам, характеризующим культуру данного общества» [95, с. 11] требует обращения к толкованию феномена «культура» (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, почитание, развитие). Культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого, ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т.д. [81, с. 68]. Кроме того, культура через язык и систему знаний задает человеку определенный способ видения и узнавания мира [84, с. 68].
Культура - сложное и многогранное понятие. В научной литературе существует множество точек зрения на сущность культуры. Это подтверждает тот факт, что в настоящее время ученые насчитывают около 500 определений культуры. Многообразие дефиниций культуры говорит о богатстве культурных форм, выработанных человечеством.
Анализ содержания таблицы показал, что понятие «культура» конкретными науками определяется по-разному, в зависимости от подхода к ее изучению. Можно выделить несколько направлений в понимании культуры: культура как совокупность ценностей; культура как система знаний, умений, навыков и способов человеческой деятельности; культура как процесс творческой самореализации личности.
Предмет нашего исследования, прежде всего, заключается в изучении ИКК как системы знаний, умений, навыков и способов деятельности, обуславливающих развитие личности школьника.
Первое направление отражает представление о культуре как системе ценностей, созданных человечеством в материальной и духовной сферах. Согласно данному подходу человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой, нравственной, эстетической оценки фактов и происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений, их реализации. Активность личности, направленная на осмысление, признание и актуализацию общечеловеческих ценностей определяет жизнедеятельность человека. Человек всегда действует в рамках культуры, одновременно являясь объектом культурного влияния и субъектом, творящим ценности.
Аксиологическое понимание культуры представлено в трудах многих ученых: A.M. Арнольдова, Г.Г. Карпова, С.Э. Крапивенского, Л.И. Михайловой, Г.П. Францева и др., исследующих сущность ценностей, их структуру, субъективные и объективные, материальные и духовные компоненты структуры ценностей, роль ценностей в жизни и деятельности человека и др.
Во всем многообразии трактовок понятия «ценность» общим в них является признание её как духовного образования человека, определяющего его жизнедеятельность. Так Н.Е. Щуркова всю систему общечеловеческих ценностей выстраивает в виде своеобразной пирамиды ценностей [216, с. 35].
Модель развития информационно-коммуникативной культуоы учащихся основной школы (8-9 классы)
Смещение акцента образовательной парадигмы со «знаниевой» на-«развивающую» привело к построению различных концепций «гуманистического» [19, с. 34] обучения, сущность которого выражается в признании ценности человека, его личностного опыта. При этом под развитием понимается «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [134, с. 643].
Достижение цели развития информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы требует решения следующих задач: выявление содержания структурных компонентов ИКК учащихся; обоснование педагогических условий, активизирующих развитие ИКК учащихся; определение критериев, показателей и уровней, позволяющих оценить эффективность процесса развития ИКК учащихся.
Решение поставленных задач видится нам в проектировании модели развития информационно-коммуникативной культуры учащихся. Это даст возможность детально исследовать структурные компоненты изучаемого процесса в их логической взаимосвязи и диагностировать результаты новообразований при создании определенных условий.
По мнению В.В. Краевского, моделью является любой образ, аналог какого-либо объекта или явления, используемый в качестве его заместителя или представления [92, с. 26]. Л.И. Дмитриева уточняет, что модель не просто аналог объекта изучения, отражающий его основные характеристики, а аналог, создаваемый с целью получения информации об объекте, изучение которого затруднено [45, с. 19].
Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого объекта, поскольку модель, как «мысленно представляемая или материально реализованная система, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [213, с. 19]. Модель представляет собой аналитическое и (или) графическое описание рассматриваемого процесса, в нашем случае - это модель развития ИКК учащихся основной школы.
Разработанная нами модель развития ИКК учащихся основной школы включает четыре блока: целевой, содержательный, процессуальный и диагностический. Рассмотрим содержательное наполнение каждого из них и обратимся к схеме 1 (см. стр. 64). I блок (целевой) включает обоснование сущности и составляющих ИКК, требований к знаниям, умениям и навыкам, которые необходимы учащимся для осуществления эффективной информационно-коммуникативной деятельности; описание уровней развития ИКК. II блок (содержательный) раскрывает требования государственных образовательных стандартов, включает разработку содержания знаний из сферы информационной коммуникации, отражает опыт развития ИКК учащихся в процессе изучения естественных дисциплин. III блок (процессуальный) ориентирован на осуществление целена правленной педагогической деятельности по развитию ИКК учащихся ос 63 новной школы и реализацию педагогических условий, обеспечивающих эффективность достижения намеченных целей и задач. IV блок (диагностический) включает обоснование критериев и показателей развития ИКК учащихся; отражает совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, нацеленных на отслеживание уровня и динамики развития ИКК учащихся основной школы. Порядок блоков предложенной нами модели определяется логикой исследования информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы: во-первых, определение целей развития ИКК, во-вторых обоснование содержательного наполнения ИКК, в-третьих, описание и реализация процесса развития ИКК, в-четвертых, диагностика и анализ сформированности как отдельных компонентов ИКК, так и ИКК в целом. ИКК учащихся основной школы как системное образование представляет собой единство ценностей, знаний, способов деятельности, творческого потенциала, направленных на самореализацию учащегося в процессе обучения. Содержательное наполнение структурных компонентов ИКК представ-, лено на стр. 41-45 данного диссертационного исследования. Подтверждение вышесказанному мы находим в государственном стандарте общего образования, который представляет собой «нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, объем учебной нагрузки, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений» [168, с. 7]. Обязательный минимум включает основные ценности и достижения национальной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для интеллектуального и общекультурного развития обучающихся. Важно отметить, что стандарт, в первую очередь, ориентирован на деятельностный компонент образования, что позволяет в большей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка.
Информационно-коммуникативная культура учащихся в практике школьного образования (констатирующий этап)
Наиболее «низкий» уровень развития ИКК отличают размытые ценностные установки, ориентация на ограниченное число источников учебной информации, отсутствие стремления к коллективной деятельности в процессе обучения. Он характеризуется отсутствием интереса учащегося к собственной ИКК. Отмечается усвоение терминов и понятий из области информационной коммуникации, однако учащемуся не достает полноты знаний для эффективного осуществления информационно-коммуникативной деятельности. Учащийся имеет крайне ограниченные знания об образовательных возможностях различных источников информации, лишь эпизодически проявляет стремление к приобретению новых знаний. Характерны слабо развитые информационно-коммуникативные умения: учащийся не всегда находит необходимую для решения учебной задачи информацию, допускает серьезные ошибки при ее отборе; использует лишь отдельные средства информации, прибегая к помощи учителя; анализируя информацию, не умеет разбивать материал на составляющие, может вычленять части целого, но с трудом выявляет взаимосвязи между ними; плохо владеет различными средствами передачи информации (монологическая речь развита слабо, не участвует в диалоге и полилоге); допускает существенные ошибки в оформлении изученной информации, ограничивается одним-двумя способами ее представления. Компьютер не рассматривается как средство обучения. Отмечается пассивность и низкая инициативность в осуществлении информационно-коммуникативной деятельности. Наблюдается полное отсутствие стремления к саморазвитию. Характерно действие по образцу, стандартный подход к решению учебных задач.
«Средний» уровень развития ИКК отличается наличием ценностных установок, а также «несерьезным отношением» к информационно-коммуникативной деятельности, часто вступающим вразрез с декларируемыми ценностями. Наблюдается ситуативное использование различных источников учебной информации. Обнаруживается неустойчивый интерес к коллективной деятельности в процессе обучения. Проявляется интерес лишь к отдель 71 ным сторонам собственной ИКК и эпизодическая активность при осуществлении информационно-коммуникативной деятельности. Присутствуют неполный тезаурус, характерны несущественные знания из области информационной коммуникации, необходимые для эффективной информационно-коммуникативной деятельности. Стремление к приобретению новых знаний наблюдается эпизодически. Информационно-коммуникативные умения и навыки сформированы, но недостаточны для осуществления эффективной информационно-коммуникативной деятельности: учащийся затрачивает много времени на нахождение информации, необходимой для решения учебной задачи, допускает ошибки при ее отборе; оперирует различными средствами информации при помощи учителя; умеет анализировать информацию (вычленяет части целого и выявляет взаимосвязи между ними, не всегда понимает структуру целого); владеет различными средствами передачи информации (монологическая речь развита, но не всегда логична, проявляет эпизодическое участие в диалоге и полилоге); допускает ошибки в оформлении изученной информации, предпочитает отдельные способы представления информации. Присутствуют основы компьютерной грамотности. Наблюдается ситуативная самостоятельность. Осознается личная роль в саморазвитии, однако проявление инициативы в этом вопросе недостаточное. Учащийся может предложить нестандартные пути решения учебной задачи, но чаще всего не доводит ее решение до завершения.
Наиболее «высокий» уровень развития ИКК отличается наличием четких ценностных установок. Характерно использование различных источников информации для решения учебных задач. Обнаруживается устойчивый интерес к общению и коллективной деятельности, проявляются лидерские качества. Наблюдается осознанная ориентация на совершенствование собственной ИКК и устойчивый интерес, активность и целеустремленность к эффективному осуществлению информационно-коммуникативной деятельности. Отмечается широкий кругозор, разносторонние знания из области информационной коммуникации, их интеграция, перенос и применение. Сфор 72 мировая тезаурус, необходимый для успешной реализации информационно-коммуникативной деятельности. Наблюдается постоянное стремление к пополнению знаний. Информационно-коммуникативные умения и навыки развиты. Учащийся самостоятельно находит и отбирает информацию, необходимую для решения учебной задачи; легко оперирует различными средствами информации; умеет анализировать информацию (вычленяет части целого и выявляет взаимосвязи между ними, понимает структуру целого); владеет различными средствами передачи информации (хорошо развита монологическая речь, легко вступает в диалог и полилог); умеет в строгом соответствии с требованиями к учебному материалу представлять и оформлять изученную информацию различными способами. Учащийся грамотно владеет компьютером, как средством обучения. Ярко проявляется готовность к саморазвитию и самосовершенствованию. Наблюдается творческий, исследовательский подход к решению учебных задач.
Таким образом, обоснование компонентного состава ИКК, описание-критериев, показателей и уровней ее развития определяют необходимость целостного подхода к изучению процесса развития ИКК и требуют исследования педагогических условий, задающих эффективное развитие ИКК учащихся основной школы средствами естественных дисциплин.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационно-коммуникативной культуры учащихся
Экспериментальное исследование было задумано и реализовано как проверка теоретической модели развития ИКК учащихся основной школы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе образовательных учреждений Вологодской области с 2001 по 2007 г.
Формирующий этап исследования был нацелен на выполнение педагогических условий и реализацию разработанной нами деятельностно ориентированной технологии развития информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы.
В экспериментальном исследовании приняли участие 146 учащиеся из шести 8х классов. Классы «А» были контрольными, а классы «Б» - экспериментальными. Важно отметить, что по составу группы практически однородны, поскольку и в контрольных, и в экспериментальных классах уровень развития ИКК учащихся примерно одинаков. Выявленный уровень развития РПСК учащихся (см. табл. 18, стр. 125) свидетельствует о его недостаточности для осуществления эффективной учебно-познавательной, в том числе информационно-коммуникативной деятельности.
Результативность процесса развития ИКК учащихся основной школы достигалась путем соблюдения следующих педагогических условий: осуществление субъект-субъектных отношений в системе «Учитель-Ученик» и учебном диалоге; реализация принципов «обучения в сотрудничестве», проблемного обучения и метода проектов; применение деятельностно ориентированной технологии развития РПСК учащихся.
В экспериментальных классах данные условия выполнялись путем внедрения активных методов и форм организации учебной деятельности учащихся, повышения самостоятельности школьников при решении учебных задач, расширения информационной базы, реализации деятельностно ориентированной технологии обучения, использования современных информационных технологий. В контрольных классах процесс обучения строился н«ц традиционном (знаниевом) подходе, когда учитель предлагает знания в готовом виде и организует работу учащихся по их освоению и закреплению.
Эффективность развития РПСК учащихся основной школы определялась путем сопоставления результатов, отражающих нынешнее и предыдущее состояние изучаемого педагогического явления, применялись следующие методы исследования: анкетирование учащихся, наблюдение на уроке, анализ выполнения восьмиклассниками практических и творческих работ.
Для повторного опроса учащихся нами была разработана анкета «Я и моя информационно-коммуникативная культура» (см. Приложение 8). Следует заметить, что в данную анкету включены некоторые вопросы анкеты «Моя информационно-коммуникативная культура», предложенной учащимся на констатирующем этапе эксперимента. Большая часть вопросов повторной анкеты изменена, с учетом того, что в ходе реализации эксперимента учащиеся приобретали определенные знания из сферы информационной коммуникации, развивались их личностные качества. Анкета «Я и моя информационно-коммуникативная культура» состояла из 22 вопросов, объединенных в четыре блока.
Вопросы первого блока (1-5) позволили нам выявить изменения в ценностных ориентациях и установках учащихся, т.е. определить динамику развития аксиологического компонента ИКК. Вопросы второго блока (6-11) помогли оценить степень сформированности теоретических знаний из сферы информационной коммуникации, тем самым проследить динамику развития когнитивного компонента ИКК. Вопросы третьего блока (11-16) способствовали выявлению развитости некоторых информационно-коммуникативных умений учащихся и определению динамики развития технологического компонента ИКК. Вопросы четвертного блока анкеты (17-22) дали возможность установить наличие у учащихся стремления к самообразованию и совершенствованию ИКК и сделать выводы о динамике развития ее личностно-творческого компонента.
Анализ анкет показал, что существенным изменениям подвеогся аксиологический компонент ИКК. Учащиеся значительно расширили перечень используемых источников информации при подготовке к уроку, а также осознали важность большинства «нетрадиционных» источников учебной информации, поскольку помимо художественной литературы и периодической печати, назвали и компьютерные обучающие программы.
В целом возросло количество учащихся, ориентированных на работу в группе (с 16 до 37%). Около половины респондентов экспериментальной группы дали обстоятельный ответ на вопрос 4, рассматривая сотрудничество не только как «совместный труд», но и как «планирование общей работы», «распределение обязанностей в группе», «принятие на себя лидерских функций», «ответственность каждого за результат», «желание выслушать каждого» и другие, что свидетельствует о развитии коммуникативной составляющей ИКК учащихся.
Вопрос 5 показал, что и в контрольной и в экспериментальной группе на первое место среди ценностей восьмиклассники поставили общение с окружающими, на второе - познание окружающего мира, на третье - здоровье. Настораживает факт, что самый низкий рейтинг оказался у такой ценности, как «самообразование и самовоспитание». Важно заметить, что 23 учащихся (31%) экспериментальной группы и 6 учащихся (9%) контрольной группы внесли дополнения в перечень ценностей, что, на наш взгляд, говорит о возрастании активности учащихся классов «Б».
Значительным изменениям подвергся и когнитивный компонент учащихся, особенно в экспериментальной группе. Отвечая на вопрос 6, восьмиклассники показали знание перечня «дополнительной литературы», включающей справочники, словари, энциклопедии, буклеты, фотоальбомы, за которые высказались 41 учащийся (55%) экспериментальных классов и 27 учащихся (37%) контрольных классов. Практически все учащиеся классов «Б» овладели теоретическими и практическими знаниями о библиотечных каталогах, научились составлять библиографические списки, что было достигнуто и установлено путем проведения занятий на базе школьных библиотек.
Восьмиклассники понимают, что для поиска информации по определенным проблемам необходимы различные печатные издания, так при ответе на 9 вопрос 40 учащихся (54%) экспериментальных классов допустили не более двух ошибок, 23 учащихся (31%) - три-четыре неточности. Результаты контрольных классов оказались диаметрально противоположными. Данный факт еще раз подтверждает высказанное ранее мнение о том, что учителя предлагают школьникам для решения учебных задач крайне ограниченный перечень нетрадиционных источников информации.
