Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты изучения индивидуальности школьников .
1.1. Индивидуальное развитие личности школьника как важнейшая проблема педагогики . 18
1.2. Проявление и развитие индивидуальности в процесс иноязычного образования.
Глава 2. Развитие индивидуальности школьника средствами овладения иноязычной культурой (на материале изучения иностранного языка).
2.1. Проблема формирования языковой культуры в контексте общей гуманитарной культуры учащихся . 61
2.2. Развитие индивидуальности в процессе формирования иноязычной культуры школьников на уроках иностранного языка .
2.3. Основные подходы к выбору педагогических технологий развития индивидуальности школьников.
Глава 3. Экспериментальное исследование технологии развития индивидуальности школьника в процессе освоения иноязычной культуры .
3.1. Цель, задачи, этапы и методика экспериментального исследования.
3.2. Разработка коммуникативной технологии развития индивидуальности школьника при освоении иноязычной культуры . 135
3.3. Результаты и анализ опытно-экспериментальной работы. 145
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 170
Приложения 192
- Индивидуальное развитие личности школьника как важнейшая проблема педагогики
- Проблема формирования языковой культуры в контексте общей гуманитарной культуры учащихся
- Развитие индивидуальности в процессе формирования иноязычной культуры школьников на уроках иностранного языка
- Разработка коммуникативной технологии развития индивидуальности школьника при освоении иноязычной культуры
Введение к работе
В новом XXI веке, провозглашенном ЮНЕСКО веком полиглотов, весь цивилизованный мир стремится к открытости и взаимопониманию. Происходящие в России на современном этапе социально-экономические преобразования тесно связаны с формированием новой образовательной парадигмы, где в качестве основополагающих принципов выступают культурологические и гуманистические ценности. В каждый период развития общества происходит переоценка ценностей в образовательной системе. Современное состояние общества выдвигает требования подготовки человека к решению сложных социально-экономических проблем. Устоявшиеся критерии не только меняются местами по своей значимости, но и поворачиваются новыми своими сторонами в свете современных задач образования.
Характерное для современности быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности вызывает потребность в поиске средств развития нравственной личности. Идеи гуманизации образования, направленные на развитие личности человека, достаточно прочно вошли в золотой фонд общечеловеческой культуры. Культура как универсальное отношение человека к миру, через которое он познает окружающее и самого себя, является не только общим способом познания мира, но и способом взаимного понимания и сопереживания, так как воспроизводит вечные, общечеловеческие ценности. Язык культуры является инструментом накопления и обогащения всеобщего социального опыта в его системной целостности. Современное образование предполагает погружение учащихся в диалог культур с целью выработки у них системы ценностей как осознанных смыслов жизни. Без реализации задач гуманизации в образовании невозможно воспитать "человека духовного" в противовес "человеку рациональному", способного осмыслить приоритетность общечеловеческих ценностей при решении глобальных проблем
4 современной цивилизации, которые вышли в настоящее время за пределы национальных границ. В документах Совета Европы по вопросам образования подчеркивается, что в системе образования формирование глобального мышления возможно не только на основе гуманистических принципов, выражающихся на современном этапе развития общества в признании равнозначности культур народов и на этой основе включения современного человека во взаимообогащающий диалог культур.
В связи с этим возрастает роль и значимость изучения иностранных языков. На основе глобальных изменений реформируется и современная российская школа, происходит существенное изменение и обновление содержания и методов обучения иностранному языку. Важным становится воспитать личность школьника, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. Это позволит развить личностное, индивидуальное неповторимое мышление ученика. Он будет учиться иметь свою собственную точку зрения на мир, научится сосредотачиваться на общих вопросах бытия. Основой бытия и мышления нового XXI века является диалог различных культур. Обучение в контексте диалога культур позволяет развивать познавательную деятельность учащихся, их индивидуальность, и позволяет совершенствовать все виды речевой деятельности при изучении иностранного языка. Главным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, уважение к его личности, достоинству, понимание его личностных целей, запросов, интересов, индивидуальных особенностей. Необходимым условием педагогического процесса является индивидуальный подход к учащимся, приобретающий особую значимость в преподавании предметов гуманитарного цикла и, особенно, иностранного языка.
Проблемы индивидуальности ранее исследовались в России и за рубежом в различных аспектах: в философском (Н.А.Бердяев, Г.М.Гак, И.А.Ильин, А.Камю, И.Кант, В.В.Розанов, Ж.П.Сартр, Э. Фромм и др.); в
5 психологическом (Б.Г.Ананьев, А.Адлер, А. Маслоу, B.C. Мерлин, Г. Олпорт, Ю.М.Орлов, К. Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.); в педагогическом (В.А.Сухомлинский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский). Все эти разработки нашли в 50-е гг. XX столетия отражение в западной гуманистической педагогике, основанной на гуманистической психологии А. Маслоу, а затем и в новом направлении российской педагогики -педагогике индивидуальности, у истоков которой в нашей стране стоят Б.Г.Ананьев, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.С.Ильин. Оба педагогических направления базируются на синтезе смежных наук, центрированных на человеке: философии экзистенциализма, педагогике и гуманистической психологии.
Для российского общества педагогика, обращенная на внутренний мир обучающегося, явление очень молодое, так как впервые попытка заговорить о всестороннем развитии личности была сделана лишь в середине XIX века великим русским педагогом - демократом К.Д.Ушинским, написавшим труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Но последовавшие в годы революционных преобразований общества отвергли идею всестороннего образования, взяв за основу коллективное воспитание, где интересы группы людей ставились выше интересов отдельной личности. Однако в связи с произошедшими в последние годы изменениями были выдвинуты и новые требования к образованному человеку и его месту в обществе, к системе образования и воспитания. В новых условиях развития общества появились такие направления в науке как андрагогика, акмеология, валеология, соционика, педагогика творческого саморазвития.
Параллельно развивается педагогика индивидуальности. Выполнен ряд специальных исследований по различным аспектам проблемы формирования индивидуальности школьника, студента, учителя (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Н.В. Клемешова, СП. Клячин, Г.Г.Корсакова и др.).
Н.И. Болдырев, Т.Е. Конникова, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, подчеркивают необходимость сочетания коллективной работы с учащимися с индивидуальным подходом к ним. Н.И. Болдырев считает, что индивидуальный подход нельзя понимать лишь как эпизодическое средство для решения отдельных педагогических задач, а он должен пронизывать весь учебно-воспитательный процесс. Л.Ю. Гордин, В.М.Коротков отмечают важность единства педагогических требований в реализации индивидуального подхода к учащимся. В исследованиях Л.И. Божович, В.А. Крутецкого, Л.С. Славиной, П.М. Якобсона обращается внимание на необходимость учета мотивов деятельности, сознательных устремлений детей и подростков в процессе воспитания. Отдельные аспекты проблемы развития индивидуальности учащихся раскрываются в работах Д.Н. Эльконина, А.И. Шемшуриной, Т.Ф.Кузиной, Л.Г. Вяткина.
Проблеме развития индивидуальности учащихся на уроках иностранного языка уделяли большое внимание В.П. Кузовлев, Е.И.Пассов, М.Г.Каспарова, С.Ю.Николаева и др.
В педагогической литературе проблема индивидуализации обучения рассматривается авторами с разных позиций. Одни считают что это -важнейший дидактический принцип, другие - форма организации учебной деятельности или метод обучения и воспитания. Развитие индивидуальности учащегося мы склонны рассматривать как процесс, который в наибольшей степени учитывает индивидуальные особенности индивида: биологические, социальные, психологические, духовные. Применение индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе повышает активность учащихся, способствует развитию их познавательных интересов, улучшению качества успеваемости, развитию их индивидуальности. Решение задач совершенствования учебно-воспитательной работы школы требует усиления индивидуального подхода к учащимся с учетом их потребностей, интересов, ценностных
7 ориентации, знаний и умений - то есть того, без чего практически невозможно развивать саму индивидуальность школьника.
Целью современного обучения и воспитания является формирование свободной и ответственной личности, способной уважать не только общечеловеческие ценности, но и каждого отдельного человека.
Практика же показывает: организация образования в школе такова, что подготовка учащегося к освоению социальных перемен не может не быть успешной вне инновационных образовательных процессов, обеспечивающих индивидуально-личностное развитие. Формирование социально-ответственного поведения, выработка системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения наиболее значимы в подростковом возрасте, характеризующимся переходом от детства к взрослости, поиском личной идентичности.
Следует отметить, что традиционная система обучения не вполне обеспечивает условия для полноценного индивидуально-личностного развития учащихся.
Обучение школьников предполагает целенаправленное
организованное педагогическое руководство, основанное на знании психических закономерностей и возрастных особенностей, в процессе которого происходит развитие внутренних сил, мышления, рефлексии, навыков культуры поведения, коммуникативной компетентности.
Для решения этой задачи в качестве одного из возможных подходов можно рассматривать изучение влияния содержания изучаемого курса (иностранного языка) на развитие кросс-культурной грамотности (т.е. знания не только культуры своей страны, но и страны изучаемого языка) учащихся. Это позволяет видеть общее и индивидуальное в культуре других народов, осознавать ценность каждой культуры в мировом культурном пространстве.
Необходимо отметить и еще один важный планируемой результат формирования кросс-культурной грамотности - развитие патриотических
8 чувств. Чтобы любить свою Родину, по достоинству оценить ее вклад в развитие мировой истории и культуры, необходимо иметь информацию об особенностях национальной культуры и истории. Благодаря полному представлению о традициях, обычаях, языке своей и другой культуры и формируется целостное представление о мире как одном большом доме, в котором живут разные народы, отличающиеся друг от друга и в то же время объединенные общими стремлениями.
Общепризнано, что культура - сложнейшее создание человека и сама его создательница, являющаяся содержанием нашего бытия, неотделима от языка. Культура создает человека в той мере, в какой он создает культуру. Е.И. Пассов определяет культуру как «систему духовных ценностей», воплощенных или не воплощенных материально, которые созданы и накоплены обществом во всех сферах бытия... Это ценности, которые: «присущи всем народам во все времена (общечеловеческие); присущи группе народов одной языковой общности; присущи одному народу» [177, С. 8].
Всякая культура национальна по содержанию и индивидуальна (личностна) по способу присвоения, то есть культура - это индивидуально освоенные духовные ценности. «Иначе говоря, усвоить культуру — значит «знать - уметь- творить - хотеть» - «Хотеть - вот главный ведущий элемент в содержании культуры, ибо он определяет мотивационный аспект, а будучи соотнесенным с системой ценностей, и нравственный аспект человека как индивидуальности» [177, С.8]. Иначе говоря, все определяет культура, ее ценности, а не «знания и умения». Но ведь в традиционном обучении все внимание направляется именно на них, поскольку цель - «практическое владение». То есть, необходима переориентация образования со знаниецентрического на культуросообразное. Об этом пишут в своих работах Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова, Ж.И. Игумнова, Н.Е. Кузовлева, С.С. Артемьева и другие.
Анализ существующих научных разработок при наличии многообразных подходов показывает, что, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость перечисленных выше работ, проблема целенаправленного развития индивидуальности школьника в процессе овладения иноязычной культурой изучена недостаточно полно. На основании вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ современного общества на личность, обладающую высоким уровнем развития культурологической компетенции и научным, целенаправленным подходом к ее развитию; потребность в разработке, апробации и внедрении технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период обучения в общеобразовательной школе.
Применительно к теме нашего исследования были выявлены следующие противоречия между:
объективными потребностями общества в высоком уровне индивидуально-личностного развития и повышении культурологической компетенции школьников и не всегда достаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме;
необходимостью определения сущности и специфики индивидуально-личностного развития учащегося и недостаточной теоретической и практической разработкой проблемы, недостаточной изученностью понятия «культурологическая компетенция школьника»;
важностью индивидуально-личностного развития школьников средствами иноязычной культуры и отсутствием соответствующих технологий.
При всем многообразии научных подходов к проблеме развития ребенка обнаруживается противоречие между стремлением к глубокому погружению детей в иноязычную культуру и отсутствием единой позиции
10 относительно прогнозируемого результата в виде личностных новообразований. Все вышеперечисленное обозначило следующую проблему: какие пути и условия развития индивидуальности школьников возможны в контексте гуманитарной парадигмы образования?
Недостаточная теоретическая разработка проблемы развития индивидуальности учащихся и выявленные противоречия (объективные потребности общества в высоком уровне индивидуально-личностного развития, повышение культурологической компетенции школьников и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме) обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие индивидуальности учащихся общеобразовательных школ в процессе овладения иноязычной культурой (на материале изучения иностранного языка)».
Актуальность решения данной проблемы возрастает, если оценивать ее с позиций творческой стороны данного вопроса. В настоящее время значимость включения иностранного языка в учебно-воспитательный процесс растет в связи с его востребованностью, а преподавание этого предмета в общеобразовательной школе остается, за небольшим исключением, на прежнем уровне.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий и технологию оптимального развития индивидуальности школьников в процессе овладения иноязычной культурой.
Объект исследования: процесс обучения в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: развитие индивидуальности школьника в процессе овладения иноязычной культурой.
Общеизвестно, что включение иностранного языка в школьную программу является социальным заказом общества. Но для большинства учащихся иностранный язык является потенциальной, а не реальной
ценностью, так как они очень плохо осознают, что может дать сам процесс овладения иностранным языком им лично. Ведь личностный смысл есть «отношение мотива к цели» (А.Н. Леонтьев).
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, инновационные тенденции в системе среднего образования, была определена следующая гипотеза: развитие индивидуальности учащегося в процессе овладения иноязычной культурой будет более эффективным, если:
1. Выявлены дидактические условия, которые способны всесторонне
учитывать индивидуальные особенности учащихся (психофизические,
интеллектуальные, нравственные, социальные и другие), что является
важнейшим фактором успешности обучения в школе.
2. Образовательный процесс в школе будет ориентирован на
разработанную технологию развития индивидуальности учащихся в
процессе овладения иноязычной культурой.
3. Вооружить учителей необходимой системой методических приемов
обучения и воспитания, обеспечивающих эффективное развитие
индивидуальности школьников в процессе овладения иноязычной
культурой.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
Уточнить сущность понятий «личность», «индивид», «индивидуальность», «индивидуально-личностное развитие».
Проанализировать состояние изучаемой проблемы, выработать комплекс условий, оптимально обеспечивающих развитие индивидуальности учащихся.
Разработать педагогическую технологию развития индивидуальности учащихся с учетом социокультурного компонента и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования явились: философские учения о сущности человека, личности, индивидуальности, ее развитии деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.К. Платонов, Л. Олпорт, CJL Рубинштейн, И.И. Резвицкий и др.), концепции влияния психофизиологических особенностей личности на успешность обучения (Э.А. Голубева, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Небылицын, В.М. Русанов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов), психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, Е.А. Маслыко, A.M. Матюшкин, Е.Д. Петрова), исследования по проблеме индивидуализации и дифференциации образования (В.И. Гладких, В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, К.В, Сизов, И.М. Чередов, И.Э. Унт и др.), психолого-педагогические основы изучения и применения игровых средств воспитания и обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Решение поставленных задач и проверка исходных положений гипотезы осуществлялись на основе комплекса методов исследования. В диссертации использовались как философские методы (восхождение от абстрактного к конкретному, противоречия), общенаучные (анализ и синтез, эксперимент, наблюдение), социологические (анкетирование, тестирование), так и собственно педагогические (беседы, констатирующий и формирующий эксперименты).
База исследования: эксперимент проводился на базе МОУ (муниципальные общеобразовательные учреждения) «Средняя образовательная школа» №№ 9,16 г. Энгельса Саратовской области. В эксперименте принимали участие 212 учащихся 5-7 классов.
Первый этап (1997-1999 г.г.) - диагностический, заключался в изучении и анализе философской, социологической, методической, психологической, педагогической и социальной литературы с целью изучения состояния решения проблемы индивидуального подхода к
13 учащимся, развития их индивидуальности, потребности в гуманитарной культуре при обучении иностранному языку, то есть изучение опыта преподавания иностранного языка с применением самых разнообразных методов обучения; обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений; отбор методик исследования; уточнение гипотезы, цели, рабочих понятий и построение программы исследования.
Второй этап (1999-2000 г.г.) — поисково-теоретический, был связан с теоретической разработкой основной идеи исследования. Продолжалось теоретическое исследование проблемы; уточнялся понятийный аппарат по теме исследования проблемы; разрабатывалась схема эксперимента и необходимая документация.
Проводился констатирующий педагогический эксперимент по изучению индивидуальных особенностей обучающихся и их ценностных ориентации. Это был этап выработки программы, определения задач, выбора методов исследования. На втором этапе широко использовались методы анализа фактических данных, наблюдение, анкетирование, беседы.
Третий этап (2000-2001 г.г.) — опытно-экспериментальный, проводился теоретический анализ результатов констатирующего эксперимента. Был начат обучающий эксперимент в школах № 9 и № 16 г. Энгельса Саратовской области. Осуществлялось уточнение и корректировка методики проведения педагогического эксперимента, проведен эксперимент по развитию индивидуальности и воспитанию личности школьников, применению индивидуального подхода в формировании ценностных ориентации учащихся, проверялась эффективность разработанной методики.
Четвертый этап (2002-2003 г.г.) - заключительно-обобщающий, на данном этапе осуществлялось вторичное диагностическое исследование на базе школ г. Энгельса; был завершен педагогический эксперимент, в ходе которого подтвердились положения исходной гипотезы, оценена
14 достоверность экспериментальных результатов, подведены основные итоги, сформулированы выводы. Были разработаны методики и методические рекомендации для учителей по развитию индивидуальности учащихся и индивидуальному подходу к ним при обучении иностранному языку посредством межкультурной коммуникации; на данном этапе осуществлялась реализация экспериментальной авторской технологии, внедрение результатов исследования в практику обучения и разработка рекомендаций по их практическому применению. Завершено написание диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнен понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблемы;
разработан комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих более оптимально развивать индивидуальность учащегося в процессе овладения иноязычной культурой;
разработана авторская технология развития индивидуальности учащихся в процессе овладения иноязычной культурой;
экспериментально исследован феномен языковой культуры как концентрированного выражения гуманитарной культуры и как средства развития индивидуальности учащихся;
показаны средства формирования культурологической компетенции школьников на уроках иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: внесен вклад в теорию развития индивидуальности учащихся в условиях модернизации школьного образования; с позиций гуманизации и гуманитаризации современного образования создан комплекс условий, позволяющий оптимально развивать индивидуальность учащихся; раскрыты потенциальные возможности и дополнительные резервы языкового образования в личностном развитии школьников, учитывающие его индивидуальность.
15
Практическая значимость исследования заключается в разработке
методических рекомендаций по внедрению комплекса психолого-
педагогических условий, оптимально развивающих индивидуальность
школьников и позволяющих правильно формировать группы
обучающихся; выработке надлежащих критериев постоянного мониторинга индивидуальных особенностей учащихся; повышении кросс-культурной грамотности учащихся и формировании их культурологической компетенции; разработке и применении технологии развития индивидуальности учащихся общеобразовательной школы в процессе овладения иноязычной культурой и внедрении данных рекомендаций в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией исследования, его соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; сопоставлением полученных научных данных с имеющимся педагогическим опытом; апробацией выводов в массовой аудитории, воспроизводимостью результатов исследования; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе.
На защиту выносятся следующие положения: Существо проблемы состоит в том, что:
1. Традиционная система обучения не обеспечивает в полной мере условия для полноценного индивидуально-личностного развития учащихся. Для этого автором предложена система инновационных приемов, обеспечивающих успешность индивидуально-личностного развития учащихся.
Предлагается авторская технология, состоящая из учета индивидуально-личностных свойств обучаемого, которая обеспечивает успешное овладение иноязычной культурой.
Представлена характеристика комплекса психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию индивидуальности учащихся в процессе овладения иноязычной культурой, а именно:
развитие коммуникативной компетенции учащихся;
активизация познавательной деятельности учеников, повышение их образовательного уровня;
развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся, участвующих в межкультурной коммуникации;
формирование интереса как к иностранному языку, так и к культуре своего народа.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в процессе опытно-экспериментальной работы, выступлениях на Международной научно-практической конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России» (Москва, 2001 г.), на научно-практической конференции в Саратовской государственной академии права «Язык: вопросы теории и практики преподавания» (2002 г.), на VI и VII Всероссийском семинаре преподавателей английского языка (г. Обнинск, 2002 и 2003 г.г.), на Всероссийской конференции «Современные технологии преподавания иностранного языка» (Москва, 2003 г.), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, путем периодического обсуждения работы на педагогических советах школ №№ 9, 16 г. Энгельса, выступлений с докладами в СарИПКиПРО. Результаты исследований внедрены в программы подготовки преподавателей, методистов, слушателей ИПКиПРО. Результаты работы используются при разработке новых
17 методик обучения иностранным языкам учащихся общеобразовательных школ и лицеев, в системе довузовского и вузовского образования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы из 281 наименований и 5 приложений.
Индивидуальное развитие личности школьника как важнейшая проблема педагогики
Глобальная взаимозависимость и культурное разнообразие нашей планеты в XXI веке определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым типом мышления, новым отношением к жизни; поколения, способного успешно самоопределяться в условиях быстро меняющегося мира.
Эта проблема особенно актуальна для России, где за последнее время происходят колоссальные изменения как в политической, экономической, так и в социальной сфере. Россия постепенно, но необратимо интегрирует в мировое сообщество. Проблемы, которые ранее считались местными, региональными, сегодня становятся глобальными, общечеловеческими, а их успешное решение возможно в том случае, если будут объединены усилия всех стран и народов. Увеличение межнациональной интеграции ставит задачу подготовки личности, способной к преодолению национальных, культурных ограничений и эффективным действиям в поликультурной среде.
Решение поставленных перед педагогикой задач ряд авторов связывают с гуманизацией образования (СВ. Библер, А. Маслоу, Н.А. Менчинская), другие - с решением вопросов социализации личности (В.А. Петровский). Гуманизация образования предполагает пристальное внимание к проблемам и запросам учащихся, в связи с чем личность школьника оказалась в центре внимания ученых [2;3;8;15;32;121;135; 187;238;261]. Но вместе с тем большинство авторов разрешение педагогических задач связывают с понятием «развитие» (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.)
Идея развития рассматривалась еще в эпоху Просвещения. Так Д. Дидро в 1747 году писал: «...если естественный закон мог быть усовершенствован законом Моисея и этот последний христианским законом, то почему же закон христианский не мог быть усовершенствован с помощью какого-то другого закона?» [73, С. 189], Но значимость развития утверждалась только в том случае, если оно способствовало благу общества в целом. В то же время в европейской культуре основополагающей ценностью являлась свобода и, как следствие, первостепенное значение придавалось развитию, обеспечивающему рост индивидуальной свободы граждан.
С некоторыми оговорками данный подход разделялся и отечественными психологами. Б.Ґ. Ананьев отмечал: «Подлинная перспектива и достойная человека цель воспитания - это формирование его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от любого другого, а, наоборот, как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми и социальными общностями, и только таким путем формируется и получает активную форму своего существования» [8, С. 35].
Изменения, происходящие в сфере экономики в конце XX- начале XXI века, предъявляют определенные требования к образованию. Современная школа видит свою задачу в удовлетворении потребностей народного хозяйства опережающим образом. Однако многоукладность нынешнего хозяйства неизбежно вызовет расслоение школы, которое будет направлено на удовлетворение потребностей каждого уклада, поскольку каждому из них соответствует определенная организация школы. Таким образом, потребности производства в значительной степени определяют заказ на образование.
Решение задач развития общества ученые связывают, прежде всего, с инновационным производством, основой которого является, в первую очередь, человеческий фактор. Целью же развития постиндустриального общества является индивидуально-личностное развитие, понимаемое как культивирование телесной и эмоциональной восприимчивости, диалогового межличностного общения, развитие творческих способностей и опыта личной самореализации [61].
Таким образом, ведущим вектором развития современного мира становится индивидуально-личностное развитие, развитие необходимых для адаптации в нынешних условиях свойств и качеств личности.
Немало исследований посвящено законам и механизмам развития. Этими вопросами занимались X. Вернер, обосновавший ортогенетический принцип или закон развития, Г. Спенсер, подошедший к развитию с позиций общих законов эволюции. Спенсер считал, что развитие, где бы оно не происходило, всегда имеет ряд общих моментов: рост дифференцированности, выделение различного в первоначально однородном; рост связанности частей; рост определенности целого и каждого из его частей.
Большинство современных ученых разделяют данное понимание развития. Но следует заметить, что в психолого-педагогической литературе нет единого мнения о приоритетах развития. Так, Я.А. Коменский развитие ребенка связывает с развитием сферы познания и понимает как овладение различениями. Связь развития с дифференцированностью отмечается и в трудах Гегеля. Совершенствование и развитие понятийного аппарата рассматривалось Гегелем как процесс развертывания, обогащения и конкретизация некоторой исходной основы [59, С.306-307]. В его трудах ярко выражена сущность познания как развития большой системы, которое состоит в развертывании, обогащении, дифференциации и конкретизации некого исходного целого, исходного ядра, которое потенциально уже содержит в себе возможности такого развертывания.
Признавая, что процесс развития идет от общего к частному, можно сделать вывод, что умственное развитие человека является частным случаем процессов развития, так как общие универсальные законы действуют и здесь. Но нельзя забывать и о том, что процессы дробления и специализации всегда идут внутри определенного целого.
Если говорить о вопросах развития личности как системы и их освещения в отечественной педагогике, то нельзя не упомянуть о Л.С. Выготском, создавшем психологическую теорию развития, которая основывается на научных и культурных достижениях первой трети прошлого века. Л.С. Выготский исходил из концепции о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.
Проблема формирования языковой культуры в контексте общей гуманитарной культуры учащихся
Изменения и преобразования, произошедшие за последнее время как в нашей стране, так и во всем мире, тесно связанные с формированием новой образовательной парадигмы, где в качестве основополагающих принципов выступают культурологические и гуманистические ценности, обозначили, на наш взгляд, такую социальную проблему, как формирование культуры личности в условиях современной действительности.
Идеи гуманитарной культуры, основанные на общечеловеческих ценностях, оказались востребованными как школой, так и обществом в целом потому, что они ясны и понятны и молодым людям, и старшему поколению, они способны объединить детей и родителей, учеников и учителей в духовном возрождении общества.
С начала 90-х годов XX века в России начался существенно изменяться социокультурный контекст изучения английского, немецкого и французского языков, входящих в клуб языков международного общения. Постепенное превращение России из закрытого в открытое общество стимулировало развитие международного сотрудничества в стране не только на федеральном, но и региональном уровне. И как следствие этих изменений возник своеобразный «языковый бум», затронувший почти все возрастные слои нашей страны. В образовательной области иностранный язык как учебный предмет с середины 90-х годов XX века освоился в начальной школе, а порой стал и частью дошкольного воспитания, появились новые варианты изучения иностранных языков в средней школе. Было создано новое поколение отечественных учебников, построенных с ориентацией на международные стандарты и с учетом отечественного опыта обучения иностранным языкам и нового социокультурного контекста его изучения. Однако для успешного функционирования и развития этого направления педагогике необходимо понять социально-психологический, лингводидак-тический и методические основы социокультурного гуманистически ориентированного образования. Исследования в области педагогики сотрудничества, дидактической социологии и социолингвистики, коммуникативно ориентированной этнографии, страноведчески маркированной коммуникативной методики обучения иностранным языкам — все это создает условия для создания такой модели языкового образования, в которой социокультурное образование средствами родного и иностранного языка осуществляется по принципу расширяющего круга соизучаемых культур и с ориентацией на «диалог культур» как жизненную философию образования, стиль жизни индивида.
Эта идея получила развитие в основных документах Совета Европы по вопросам образования. В них подчеркивается, что в системе образования формирование глобального мышления возможно только на основе гуманистических принципов, выражающихся на современном этапе развития общества в признании равнозначности культур народов и на этой основе включение современного человека во взаимообогащающий «диалог культур».
При этом особую значимость приобретают гуманитарные науки и методы познания. «Именно гуманитарные методы формируют «человека духовного», внутренне-ориентированную личность, способную противостоять давлению среды, сложившимся стереотипам мышления и поведения» [275, С. 115].
Основы такой педагогики заложили представители гуманистической психологии и педагогики — Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Р. Берне, B.C. Библер, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Э. Д. Хирш, Д.Б. Эльконин и другие.
Однако до сих пор чрезвычайно слабо используется воспитательный потенциал предметов гуманитарного цикла, которые, по нашему убеждению, должны взять на себя основную нагрузку в воспитании толерантности, ненасилия, миротворчества.
Пожалуй, наиболее подготовленные к реализации идеи «диалога культур» через учебный процесс оказались преподаватели иностранных языков. Сама специфика предмета определяет внутреннюю установку учителя на обучение взаимопониманию между людьми.
Изучая язык как средство отражения культуры, психологии и менталитета, человек получает возможность лучше познать и свой родной язык, что способствует развитию его культурологической компетенции (В.В. Виноградов, [46]; Ж.Л. Витин, [47]; МЛ. Лозинский, [141]; А.А. Потебня, [199]; К.Д. Ушинский, [241]; Л.В. Щерба, [257] и др.), смысл которой заключается в творческом усвоении и осмыслении всего ценного как в культуре собственного народа, так и в других культурах.
Эти идеи сегодня приобретают еще большую актуальность, когда особенного важно, чтобы освоение языка способствовало более глубокому пониманию культуры народа, его психологии, обычаев и традиций, что в свою очередь, углубляет понимание общечеловеческих ценностей, способствует снятию барьеров во взаимопонимании и ведет к духовному обогащению личности. При формировании новой гуманистической культуро-ведческой модели образования (А.Я. Наин, В.В. Сафонова) к содержанию образования начинают относиться все значения и смыслы культуры на уровне современного ее понимания.
Развитие индивидуальности в процессе формирования иноязычной культуры школьников на уроках иностранного языка
Мы полагаем, что необходимым условием в овладении технологией рефлексии является момент самоопределения, который мы понимаем как сознательный пересмотр возможностей, сложившихся в прежнем опыте, способов и приемов деятельности и сознательное построение новых, соответствующих предлагаемым в каждой новой задаче обстоятельствам.
В нашем исследовании развитие рефлексивных процессов обучаемых осуществлялось с помощью системы задач и заданий [115]: логико-рефлексивных, поисково-рефлексивных, рефлексивно-исследовательских и рефлексивно-творческих.
Исходя из этого, процесс развития культурологической компетенции необходимо строить так, чтобы он соответствовал данным условиям.
Следующим педагогическим условием развития культурологической компетенции, на наш взгляд, является создание на уроке ситуаций успеха с опорой на межпредметные связи, взаимопомощь одноклассников, помощь со стороны учителя.
Не вызывает сомнения, что успех или созданная учителем на уроке ситуация успеха является основой любой радости учащегося, особенно в учебной деятельности. То есть, «в самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка, школьника. Радость в любом виде труда школьника - от сознания достигнутого» [22, С. 17].
Однако, необходимо разграничить понятия: «успех» и «ситуация успеха». Если ситуация, по мнению А.С. Белкина, к которому присоединяемся и мы, - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, то сам успех - является результатом подобной ситуации.
Надежда на успех является основной движущей силой в учебном процессе. При ее отсутствии усилия обучаемого теряют смысл. Создание ситуаций успеха для каждого учащегося является основной задачей для учителя. Ситуация успеха может быть организована в разных видах деятельности: учебной, внеучебной, трудовой, эстетической [22; 28]. Мы полагаем, что ситуация успеха не возникает там, где допускается сравнение одного обучаемого с другим, сопоставление одной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно и кто-то при таком сравнении всегда будет проигрывать, отставать. К.Д. Ушинский давно обратил внимание педагогов на недопустимость такого педагогического хода [242].
Мы поддерживаем мнение, что ситуация успеха является субъективной и индивидуальной. Она переживается как слабоуспевающим учащимся (группой), так и учащимся (группой) с высокой продуктивной деятельностью.
Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью обучаемого. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе [22].
Мы считаем, что успех в учении является единственным источником внутренних сил ребенка, наделяющий его энергией для преодоления трудностей, желания учиться. Об успехе можно говорить в тех случаях, когда ожидания индивида совпадают или превосходят ожидания окружающих, которые наиболее значимы для этого индивида.
По мнению Н.Д. Щурковой [125] главным условием педагогического создания ситуации успеха является атмосфера доброжелательности в классе на протяжении всех минут учебных занятий, но особенно в первые минуты интеллектуальной работы.
Следующим шагом к успеху ребенка является снятие страха. Высокая мотивация предлагаемых действий выступает ключевым моментом проживаемой ситуации успеха. Мотив является сильнейшим механизмом. Поэтому для учителя очень важно подготовить заранее мотивировку, аргументируя надобность действий: «Это очень важно для нас, потому что ...» или «Тебе необходимо, чтобы...» и т.д. Необходимо отметить, что реальной помощью в движении обучаемого к успеху становится так называемая скрытая инструкция, посылаемая субъекту для инициирования мысленного образа предстоящей деятельности и пути ее выполнения.
Ситуация неуспеха противоположна ситуации успеха, так как здесь может иметь место переживание неудачи, недостижение желаемого; непо-, лучение ожидаемого, нереализованность потенции личности; неудовлетворенность собою. То есть, «неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радости он не приносит, но уважать его следует» [125, С. 74].
Можно отметить стимулирующую роль неуспеха в некоторых ситуациях с учетом особенностей личности школьника, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. В определенных случаях неуспех, так же, как и успех, формирует личность.
Мы находим, что создание ситуации неуспеха требует определенного мастерства и пользоваться ей следует очень продуманно и осторожно.
Еще одно условие формирования и развития культурологической компетенции - учет особенностей личного развития ученика - означает, что все методические решения учителя, как, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений, должны проходить с учетом личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Данное условие также предполагает максимальный учет преподавателем в процессе иноязычного образования национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей школьника.
Разработка коммуникативной технологии развития индивидуальности школьника при освоении иноязычной культуры
Мы знаем, что полноценное коммуникативное образование невозможно без точного знания индивидуальности каждого ученика и всего класса в целом. Для этого используется такая форма учета индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет учителю оперативно и в полной мере управлять процессом индивидуализации.
Таковой является методическая характеристика класса (МХК), используемая учителями Липецка, Мурманска в течение ряда лет. В данной работе будет представлен образец МХК (см. приложение И), составленный на основе данных о 7 «а» классе СШ № 9 г. Энгельса в 2001-2002 учебном году.
В использованной нами форме МХК представляет собой таблицу, в которой по горизонтали помещены сведения по всем трем сторонам индивидуальности (индивидной, субъектной и личностной, а по вертикали - фамилии учащихся, которые располагаются не в алфавитном порядке, а ранжируются по успеваемости: ученик со слабой успеваемостью и слабыми способностями оказываются в верхней части МХК, т.е. под более пристальными вниманием учителя.
В компактной, но удобной для расшифровки форме в графах содержится информация о наиболее важных индивидуальных особенностях учеников.
Первые пять граф содержат общие диагностирующие сведения об учениках. Информация, содержащаяся в них, дает возможность выявить учеников, наиболее нуждающихся в индивидуализации, а также установить причины, которые мешают способным ученикам заниматься в полную силу индивидуальных возможностей.
В графе I содержатся сведения об успеваемости учеников по иностранному языку (оценка в центре графы), по гуманитарным дисциплинам (в левом верхнем углу) и по точным дисциплинам (в правом верхнем углу).
Если отметка по иностранному языку ниже отметок по другим гуманитарным дисциплинам, учитель может сделать предварительный вывод о том, что ученик по каким-то причинам не использует все свои потенциальные возможности для овладения иностранным языком.
В графе 2 под номерами указаны мотивы, по которым ученики изучают иностранный язык. Номер мотива совпадает с тем номером, которым данный мотив обозначен в анкете, предлагаемой для сбора сведений по личностной подструктуре (см. анкету в приложении I). Необходимо знать номенклатуру мотивов, руководствуясь которыми ученик изучает этот предмет. Это помогает найти правильную стратегию индивидуализации в отношении каждого ученика. Она будет существенно различаться в зависимости от того, изучает ли ученик иностранный язык лишь по необходимости («изучаю иностранный язык лишь потому, что стоит в программе» - № 5, «родители хотят, чтобы я знал иностранный язык» - № 1), или он руководствуется другими, более положительными мотивами («язык необходим для дальнейшей учебы, получения выбранной профессии» - № 4, «мне нравится узнавать, как устроен иностранный язык» - № 8, «иностранный язык служит средством удовлетворения моих интересов» - № 9 и т.д.). Зная строение мотивационной сферы, можно перестраивать ее в желаемом для процесса обучения направлении.
В графе 3 под литерами указан соответствующий уровень интереса к иностранному языку как учебному предмету: А - учить не хочу, неинтересно; Б - учить хочу, но стало неинтересно; В - учить хочу, учу с прежним интересом; Г — учить хочу, стало еще интереснее. Уровень интереса небезразлично знать, прежде всего, потому, что вместе с ведущими мотивами он определяет отношение к иностранному языку в целом.
В графе 4 указаны имеющиеся у учеников пробелы в усвоении материала. Обычно указываются номера уроков, материал которых учеником по каким-либо причинам не был усвоен. Это помогает сделать более целенаправленными дополнительные занятия, а также подсказывает учителю, какие опоры следует предложить ученику, чтобы он мог работать в одном режиме с классом при усвоении нового материала.
В графе 5 даются сведения об общем уровне развития способностей. Они помогают установить правильный диагноз, найти верный тон в отношениях с учениками.
Далее в графах с 6 по 13 содержатся сведения об уровне развития каждой отдельной способности (слух, память и т.п.). Располагая ими, учитель 138 может с одной стороны, развивать недостающие способности при помощи специальных упражнений, а с другой — учитывать с самого первого урока недостающие способности, реализуя тем самым профилактическую функцию индивидуализации. Отметим, что в данном разделе МХК указываются только способности к различению, имитации и др., но также даны стороны речевой деятельности, этапы работы, на которых каждая из способностей играет ведущую роль (см. заголовки раздела «Индивидуальная подструктура»). Это значительно упрощает управление процессом усвоения нового материала, формирования соответствующих навыков. При подготовке к уроку учителю достаточно одного беглого взгляда, чтобы определить для каждого ученика «критические точки урока», где усвоение нового материала будет затруднено отсутствием или недостаточным развитием соответствующей способности.
Для управления процессом индивидуализации важно иметь сведения о приемах учения, показывающих, насколько рационально именно для него ученик умеет выполнять различные учебные задания (работать с опорами, выполнять упражнения различных типов, работать в парах различного состава: сильный-сильный, сильный-слабый, слабый-слабый и т.д., работать над иностранным языком дома).
