Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1Теоретические аспекты формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде
1.1. Сущность общеучебных умений школьника 13
1.2. Адаптивная образовательная среда как педагогическая проблема 31
1.3.Характеристика формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде 48
Выводы к первой главе 75
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по формированию общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 78
2.2 Система формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде 98
2.3 Динамика формирования общеучебных умений школьника 134
Выводы к второй главе 147
Заключение 150
Список использованной литературы 156
Приложение .178
- Сущность общеучебных умений школьника
- Адаптивная образовательная среда как педагогическая проблема
- Логика и задачи педагогического исследования
- Система формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование современной системы образования в соответствии с принципами педагогической адаптации предполагает максимальный учет личностных и психофизических особенностей развития школьника, страдающего хроническими заболеваниями, и создание таких условий образования, которые способствовали бы своевременному полноценному развитию всех сторон личности ребенка и его успешному обучению.
Процесс адаптации связан с формированием навыков общественного существования и внутренней готовностью школьника к выполнению социальных ролей. Готовность личности быть активным, полноправным членом общества, выполняющим многочисленные профессиональные, общественные, внутрисемейные и другие функции и обязанности, служит показателем ее социальной зрелости. Такая личность способна не только успешно адаптироваться в своей среде, но и активно влиять на нее.
Современное российское образование характеризуется тенденцией к увеличению числа детей, страдающих различными хроническими заболеваниями, отсутствием единой разработанной программы здоровьесбережения в общеобразовательной школе, осознанием значимости сохранения и укрепления здоровья для саморазвития и дальнейшей продуктивной жизнедеятельности. По мнению ряда авторов (Н.А. Ананьевой и соавт; И.В Пляскиной) в России лишь около 10% школьников могут считаться здоровыми, 50% имеют морфо-функциональные отклонения, 40% - хронические заболевания.
Важнейшим качеством готовности школьника к жизнедеятельности в обществе является его умение осуществлять непрерывное самообразование. В связи с этим необходимо, чтобы у школьника были сформированы общеучебные умения, позволяющие самостоятельно добывать необходимые знания в различных областях познания на протяжении всей жизни. Общеучебные умения определяют успешность дальнейшего обучения и общего развития школьника, обеспечивают способность к саморазвитию.
Эффективность формирования общеучебных умений повышается при по-
4 гружений школьника в адаптивную образовательную среду, которая компенсирует недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняет нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности. В адаптивной образовательной среде формируется система медико-педагогической поддержки школьника, страдающего хроническими заболеваниями, охраняющая и укрепляющая физическое и нервно-психическое здоровье.
В науке к настоящему времени имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы.
В трудах отечественных и зарубежных ученых нашли отражение разные точки зрения на проблему формирования умений. Умения рассматриваются как способность к целенаправленной и результативной деятельности (А.Н. Ксено-фонтова, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова, А.В. Хуторской), как качества личности (О.ААбдулина), как способов мышления (И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская). Механизмы трансформирования умений в навыки обоснованы психологами Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькони-ным. Содержание исследовательских, интеллектуальных, организаторских умений и характеристика процесса их формирования исследованы Ю.К. Бабанским, М Бауманом (Германия), В.А. Беликовым, Д. Брунер (США), В.Н. Касаткиным, Н.А. Лошкаревой, Ш Наджи (Венгрия), В.Г. Рындак, А.В. Усовой, Д. Хамбли-ным (Великобритания) и др. Содержательные и методические аспекты подготовки учителей к деятельности и обеспечению здоровья школьника исследовали А.С. Вульфович, О.И. Ковалева, Л.Н. Овчинникова, Е.В. Перевозчикова, Л.Н. Скорова, Ф.И. Собянин, О.Л. Трещева. Проблемы здоровья и безопасного образа жизни исследовались Г.К. Зайцевым, Ю.Л. Лисициным, Б.Н.Чумаковым, М.В. Сулла и др. Необходимость формирования позитивного отношения к здоровью и безопасности как требование сегодняшнего времени, как социальный заказ просвещению, рассматривают в своих работах В.И. Андреев, В.И. Загвя-зинский, В.В. Колбанов, М.Л. Лазарев, А.Н. Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.М. Чи-манов и др. Обоснованы влияние заболеваемости на качество обучения школьника (В.М. Боев, М.Н. Воляник, О.Д. Дункан, И.Л. Карпенко, О.В. Прыткова, Н.П. Сетко) и значимость медико-педагогической адаптации школьника (Г.А.
5 Балл, А.Л. Венгер, СМ. Громбах, Ф.З. Меерсон, В.Н. Мясищев).
Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблемам адаптации детей в социуме (В .П. Быков, Е.В. Кирнасюк, Е.В. Ковалева и др.).
Вместе с тем формирование общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде обосновано недостаточно.
В последние десятилетия в школьной практике обучения назрели противоречия между:
объективной необходимостью общества в улучшении состояния здоровья молодого поколения и недостаточной обращенностью системы образования к данной проблеме;
потребностью школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в сформированности общеучебных умений и отсутствием адаптивной образовательной среды, обеспечивающей их формирование;
потребностью школы в научно-методическом обеспечении формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде и недостаточной разработанностью инструментов формирования общеучебных умений в педагогической науке.
Актуальность данного исследования заключается в том, что впервые научно обоснована и практически реализована система формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде, разработке и внедрении структуры и содержания адаптивной образовательной среды.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде.
В исследовании введено ограничение: рассматривается формирование общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде.
Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде.
Объект исследования: адаптивная образовательная среда.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде.
Гипотеза исследования. Адаптивная образовательная среда, базирующаяся на концепции интерактивного самообучения, предполагает формирование общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, на основе природосообразного, личностно-ориентированного метода, если реализованы следующие организационно-педагогические условия:
на основе экспертизы образовательного процесса выявлены факторы риска здоровья для подбора содержания процесса формирования общеучебных умений;
разработаны дидактические средства самообучения школьника для повышения эффективности формирования его общеучебных умений;
стимулируется активность в обучении посредством повышения самостоятельности работы школьника.
Задачи исследования:
Уточнить сущность понятия «общеучебные умения школьника, страдающего хроническими заболеваниями».
Определить содержание и структуру адаптивной образовательной среды.
Разработать модель формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде.
Методологическую основу исследования составляют: философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (Г. Гегель, И. Кант, Э. Фром); положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития школьника (В.А. Петровский, Ф.И. Фельд-штейн, Д.Б. Эльконин).
Теоретическую основу исследования составляют теории: деятельности личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); взаимодействия (Д. Дьюи, Л. Колберг, А. Маслоу, П.И. Пидкасистый, А.В. Петровский, М. Эриксон); адаптации (А.Л. Венгер, М.Н. Воляник, Ф.З. Меерсон, В.Н. Мясищев и др.); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и концепции: формирования интеллектуальных умений (Д.Б. Богоявленская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Н. Паламарчук, И.Н. Поспелов, А.В. Усова); индивидуализации обучения (Н.Н. Васильева, Б.С. Гершунский, И. Унт); средового подхода в обучении (И.В. Богданов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); здоровьесберегающего обучения (А.Д. Андреева, С.Г. Сериков, Т.И. Шамова); интерактивного самообучения (Ю.Г. Репьев).
Исследование осуществлялось с 1998 по 2005 гг в логике поставленных задач: от изучения состояния проблем формирования общеучебных умений школьника и создания адаптивной образовательной среды к организации опытно-поисковой деятельности по проектированию и апробации процесса формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде.
На первом этапе (1998-2000) изучались и анализировались: современный уровень разработанности исследуемой проблемы, практический отечественный и зарубежный опыт формирования общеучебных умений школьника, создание адаптивной образовательной среды, уточнены понятия, отобраны показатели. Разработана программа исследования, проведен констатирую-
8 щий этап опытно-поисковой работы по выявлению уровней сформированно-сти общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями. Определены цели и задачи исследования, теоретико-методологические основы и эмпирическая база исследования.
Основные методы, данного этапа: изучение философской и педагогической литературы и анализ опыта, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок и самооценок.
На втором этапе (2000-2003) - обоснованы и разработаны: основы организации процесса и структурно-функциональная модель формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде; структура и содержание адаптивной образовательной среды, базирующейся на основе интерактивного самообучения; мониторинг; дидактические средства.
Основные методы: метод теоретического обобщения, моделирования, педагогического эксперимента, анкетирования, прямого и косвенного наблюдения, анализа конкретных ситуаций.
На третьем этапе (2004-2005) - осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы. Разрабатывались и внедрялись практические рекомендации. Оформлены материалы исследования.
Методы, используемые на данном этапе: анализ результатов деятельности школьника, методы математической обработки статистических данных.
Базой исследования явились средние школы г. Оренбурга №1, №2, №32, №,34, №58, №10, №27, гимназия №4 п. Ростоши г. Оренбурга, Оренбургская областная клиническая больница №2. Для достижения цели и задач исследования было задействовано 125 школьников, страдающих бронхиальной астмой, получающих лечение методом адаптации к периодической гипоксии; 100 школьников, страдающих хроническими заболеваниями.
9 Научная новизна исследования состоит в:
Уточнении сущности понятия «общеучебные умения школьника, страдающего хроническими заболеваниями», как совокупности действий и операций по получению и применению знаний в образовательной деятельности, обеспечивающих возможность усвоения знаний по другим предметам и перенос в другие области жизнедеятельности.
Разработке структурно-функциональной модели формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде, включающей принципы этапности, постепенности, систематичности, самообучения, природосообразности, здо-ровьесбережения реализуемые на всех этапах образовательного процесса (подготовительный, учение, контрольно-коррекционный).
Выявлен комплекс организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для повышения эффективности формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде, к которым относятся:
а) выявление факторов риска здоровья на основе экспертизы образова
тельного процесса;
б) разработка дидактических средств самообучения для повышения эф
фективности формирования общеучебных умений школьника;
в) стимулирование активности в обучении посредством повышения само
стоятельности работы школьника.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
Обосновании структуры и содержания адаптивной образовательной среды, базирующейся на интерактивном самообучении, интегрирующем этапы (подготовительный, содержательный, контрольно-коррекционный), обеспечивающие систематический мониторинг результатов самообучения, коррекцию процессов учения, взаимодействие в процессе самообучения и повышение уровня сформированности общеучебных умений;
Обосновании комплекса формирования общеучебных умений школь-
10 ника, страдающего хроническими заболеваниями (фронтальные и индивидуальные занятия, занятия по соматическому и сенсорно-моторному развитию), позволяющего спроектировать и внедрить дидактические средства самообучения школьника в образовательном процессе школы. Практическая значимость исследования:
Обоснованы критерии (подготовка к выполнению учебной деятельности, осуществление учебной деятельности, анализ выполненной учебной деятельности) и показатели (состав и качество выполняемых операций и действий, осознанность выполняемых операций и действий, полнота и свернутость выполняемых операций и действий) общеучебных умений.
Разработаны дидактические средства формирования общеучебных умений в адаптивной образовательной среде (диалоговый стиль изложения учебного материала, введение опорных схем, комментированные упражнения, подключение школьника к анализу собственной деятельности).
Разработана программа систематического мониторинга, обеспечивающего контроль и коррекцию результатов самообучения, процессов учения, взаимодействия в процессе самообучения и уровней сформированности общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работы; использованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-поисковой работе.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде;
в организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;
в разработке методических указаний по формированию общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось по средством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия» (г. Оренбург, 2000г), на межвузовских научных конференциях в г. Оренбурге (1998-2000 г.г.), научной конференции Оренбургской государственной медицинской академии «Медико-педагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников» (2001г.), Научно-практической конференции по актуальным вопросам аллергологии и иммунологии в педиатрии (2003 г.), Национальных конгрессах по болезням органов дыхания (2000, 2001, 2002гг.).
Положения, выносимые на защиту:
Общеучебные умения школьника, страдающего хроническими заболеваниями, понимаются нами как совокупность действий и операций по получению и применению знаний в образовательной деятельности, обеспечивающие возможность усвоения знаний по другим предметам и перенос в другие области жизнедеятельности. Они мобильны, подвижны, вариативны, безотказно действуют в любых ситуациях и на любом предметном материале. С их помощью осуществляется учебно-познавательная деятельность школьника.
Адаптивная образовательная среда - это определенная социально-педагогическая, многоуровневая, этапная, диагностическая и коррекционная система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление прав ребенка, его статуса, здоровья, дееспособности. Формируется с учетом особенностей личности каждого школьника, помогая ему адаптироваться к школе и социуму в процессе обучения и самообучения, развития и саморазвития. Базируется на концепции интерактивного самообучения на основе природо-сообразного, личностно-ориентированного метода с приоритетом учения перед преподаванием и самоуправляемым учением, что обеспечивает эффек-
12 тивное формирование общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями.
Реализация разработанной структурно-функциональной модели, интегрирующей медико-диагностический, дидактический, воспитательный, информационно-методический, социально-психологический компоненты, позволяет повысить эффективность формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде за счет систематизации фундаментальных знаний, самообразования как механизма развития умения учиться, текущего итогового контроля. Многоуровневый, структурированный контроль результатов учения и самообучения школьника осуществляется параллельно с основной учебной деятельностью. Связан со структурой содержания самообучения с учетом следующих видов текущего контроля: входной (входная диагностика), распределенный, рубежный и итоговый.
Основными организационно-педагогическими условиями формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде являются: выявление факторов риска на основе экспертизы образовательного процесса, использование дидактических средств самообучения, стимулирование активности в обучении.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложение, содержит 15 таблиц и 8 рисунков.
Сущность общеучебных умений школьника
В параграфе даны характеристика содержания и структуры общеучебных умений школьника, рассмотрены принципиально ваэюные для нашего исследования понятия: «умение», «общеучебные умения».
Прежде чем дать толкование общеучебным умениям, выделить их структурные компоненты и охарактеризовать их содержание, рассмотрим сущно-стно-содержательную характеристику базового понятия - «умения».
При характеристике умения часто применяются понятия «действие», «операция», «прием». Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом деятельности. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением.
Кроме того, умение в широком смысле слова определяется психологами и дидактами следующим образом: умение как «знание в действии», применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности (121); умение как способность школьника к целенаправленной и результативной деятельности (223); умение как качество личности (1). Н.Д. Левитов под умением понимает «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий» (117). Н.А. Рыков указывает на то, что «навык есть тоже умение, но умение усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий» (196, с. 26).
Подход к умению, как к категории действия, способствует раскрытию с позиций теории деятельности, как содержательной, так и операционной стороны умения. Изучение вопроса формирования умений неразрывно связано с исследованиями общих теоретических вопросов деятельности на основе принципов единства внешних процессов и психологической деятельности Л.С. Выготского (52) и предметной деятельности А.Н. Леонтьева (133).
Сущность другого подхода - наиболее ярко представлена Е.А. Миле-ряном. Он рассматривает умение, как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель (159). К.К. Платонов умением называет способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях (177).
Психологическая природа умений сложна. В нее, по утверждению Е.А. Милеряна, включены все важнейшие процессы сознания: интеллект, воля, эмоции, которые проявляются в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении «системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (159,с.51).
Умения характеризуются «сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей деятельности. Во всех этих свойствах раскрывается специфическая природа умений, их взаимосвязь с навыками и знаниями» (159, с.52-53).
Таким образом, умение представлено как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении ею системы мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели. Все эти подходы к сущности явлений взаимосвязаны: умение формируется в деятельности и определяется ее объективными и субъективными специфическими особенностями: умение проявляет себя как способность человека к целенаправленной деятельности и является важнейшей качественной характеристикой личности.
Несмотря на огромное разнообразие видов деятельности человека и неоднозначность употребления в научной литературе и обиходе термина «умение», в дидактике он рассматривается в двух значениях: психолого-педагогическом и общественно-историческом. Объясняется это тем, что обучающийся, с одной стороны, является объектом психолого-педагогического воздействия, благодаря которому он приобретает знания, умения и навыки, а с другой - становится постепенно значимой личностью. Педагогическое воздействие обусловлено в первую очередь потребностями социальной практики людей в данный исторический момент. Вместе с тем, знания, умения и навыки приобретаются, чтобы действовать для удовлетворения тех или иных потребностей личности.
Умение человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей (или части) системы составляющих действий. В этом состоит психолого-педагогическая сущность умения.
Умение в общественно-историческом понимании выступает как обусловленная социальной практикой и существующая в данный исторический момент в общественном представлении людей целесообразная система действий, которая выполняется с применением определенных средств, в определенных условиях и с определенной скоростью, и усвоение которой необходимо для успешного включения в трудовую деятельность.
Адаптивная образовательная среда как педагогическая проблема
В параграфе охарактеризовано понятие «адаптированностъ», определены уровни адаптации к школе, представлена структура и содержание адаптивной образовательной среды.
Совершенствование современной системы образования в соответствии с принципами педагогической адаптации предполагает максимальный учет личностных и психофизических особенностей развития школьника, страдающего хроническими заболеваниями, и создание таких условий образования, которые способствовали бы своевременному полноценному развитию всех сторон личности ребенка и его успешному обучению.
Среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения перспективно рассмотрение предоставленных средой возможностей развития личности (266).
В условиях социально-экономического и духовного кризиса, сказавшегося на школе, особую значимость приобретают проблемы согласования личности с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, новой системе социально значимых отношений, то есть проблемы адаптации. Процесс адаптации связан, прежде всего, с формированием навыков общественного существования и внутренней готовности к выполнению социальных ролей. Готовность личности быть активным, полноправным членом общества, выполняющим многочисленные профессиональные, общественные, внутрисемейные и другие функции и обязанности, служит показателем ее социальной зрелости. Такая личность способна не только успешно адаптироваться в своей среде, но и активно влиять на нее. Таким образом, адаптация личности в социальной среде является необходимым условием ее развития.
Проблема адаптации как приспособление ребенка к школьным условиям изучается медиками на функциональном уровне, психологами на социально-коммуникативном уровне, педагогами на уровне успеваемости и дисциплины.
Школьная адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего положения, а процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду, то есть адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. Под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность жизнедеятельности (3).
Являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие (2). Однако следует отметить, что длительность процесса адаптации для каждого школьника при реальных условиях неодинакова. По данным Э. М. Александровской (7), большинство детей адаптируются к школе в течение первых 2-х месяцев обучения (56%). Меньшая группа детей (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года.
Исследователи-медики отмечают, что процесс адаптации к школе заканчивается на 5-6-й неделе обучения и имеет несколько фаз: 1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций: 3) переход на новый адаптивный способ функционирования, то есть собственно адаптация (СМ. Тромбах) (67).
Заслуживают внимания выделенные А.Л. Венгером (44) уровни адаптации ребенка к школе. Они зависят от отношения к ней, динамики и результата усвоения учебного материала, участия школьника в общественной жизни и его социального статуса в коллективе.
Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение ребенка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе.
Средний уровень. Ребенок положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого, общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в коллективе вполне благоприятный.
Низкий уровень. У ребенка наблюдается, отрицательное или индифферентное отношение к школе, доминирующее подавленное настроение, жалобы на нездоровье, ребенок усваивает учебный материал фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает дисциплину, к урокам готовится нерегулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого желания, близких друзей не имеет. Данные трудности, безусловно, являются признаками школьной дезадаптации.
Требования учителя очень часто превосходят возможности ребенка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, возникающие в процессе школьной адаптации, приводят, прежде всего, к нарушению равновесия между потребностями ребенка и теми требованиями, которые предъявляет к его поведению школа. «Любые нарушения равновесия между ребенком и средой вызывают отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его к поиску и развитию тех форм поведения и деятельности, тех свойств и качеств, которые необходимы для утраченного равновесия» (52, с. 121).
Логика и задачи педагогического исследования
В данном параграфе раскрывается логика проведения опытно-поисковой работы, выявляется исходное состояние общеучебных умений школьника, анализируются результаты, характеризующие уровень их сформированности на начало формирующего этапа опытно-поисковой работы.
В первой главе диссертации нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде. В ходе исследования возникла необходимость в создании программы опытно-поисковой работы по формированию общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде. Цель опытно-поисковой работы заключалась в реализации комплекса организационно-педагогических условий, внедрении структурно-функциональной модели формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде. По цели и содержанию проведенная опытно-поисковая работа являлась формирующей, по условиям проведения — естественной.
Исходя из общей цели нашей опытно-поисковой работы, нами были поставлены и решались следующие задачи опытно-поисковой работы: 1. Реализовать комплекс организационно-педагогических условий формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде. 2. Апробировать структурно-функциональную модель формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в адаптивной образовательной среде. 3. Определить уровень сформированности общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, и выявить динамику их формирования в адаптивной образовательной среде.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач опытно-поисковой работы мы использовали комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов: анкетирование тестирование, опросы, беседы, прямое и косвенное наблюдение, анализ конкретных ситуаций, статистические методы обработки полученных результатов и другие валидные методы, позволившие нам всесторонне исследовать формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде.
Опытно-поисковая работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с 1998 по 2005 г. на базе МОУ СО школы г. Оренбурга №1, №2, №32, №,34, №58, №10, №27. Использован опыт МОУ СО гимназии №4 п. Рос-тоши г. Оренбурга по созданию адаптивной образовательной среды для школьника, страдающего хроническими заболеваниями (обследовано 100 школьников, страдающих хроническими заболеваниями). Медицинское обследование осуществлялось нами с 2000 по 2003 г. на базе Оренбургской областной клинической больницы № 2, областного детского центра аллергологии и клинической иммунологии. Всего исследованием было охвачено 125 школьников, страдающих бронхиальной астмой, из числа которых были образованы опытная (100 человек) и контрольная группа (25человек).
Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования. Этапы и методы исследования представлены на рисунке (рисунок 4).
На констатирующем этапе (1998-2000 учебный год) был осуществлен анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике образования, позволивший выявить реальное состояние исследуемой проблемы в школах г. Оренбурга и Оренбургской области, определить уровень сформированности общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, проанализировать возможности различных учебных дисциплин в решении данной проблемы.
Проведен опрос родителей, педагогического коллектива гимназии №4 г. Оренбурга, осуществлялось наблюдение за образовательным процессом школьника, страдающего хроническими заболеваниями.
На формирующем этапе (2000 - 2003 учебный год) уточнялась правильность предположения о путях и средствах решения исследуемой проблемы, осуществлялась реализация комплекса организационно-педагогических условий, внедрение структурно-функциональной модели формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями. На данном этапе использовались методы опроса, анкетирования, тестирование, наблюдение, метод статистической обработки полученных результатов.
На контрольном этапе (2004-2005 учебный год) проведен анализ эффективности организационно-педагогических условий и структурно- функциональной модели формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, обобщение и систематизация материала диссертационного исследования.
Из ряда возможных вариантов опытно-поисковой работы мы применили наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результатов. Это было чрезвычайно важным для нашего исследования, так как результаты любого педагогического исследования требуют доказательства репрезентативности.
В ходе опытно-поисковой работы нами применялся прямой параллельный эксперимент по системе А. Стауффера (разность показателей опытно-поисковых и контрольных результатов). При проведении опытно-поисковой работы были выделены контрольная группа, в которой образовательный процесс осуществлялся в обычных условиях, и опытные группы, в которых образовательный процесс осуществлялся в адаптивной образовательной среде. Опытно-поисковая работа проводилась в реальных условиях массового обучения, то есть являлась естественной. Анализ характеристик групп (наполняемость, возраст, половой состав, состояние здоровья: и в контрольной и в опытных группах обучались школьники, страдающие хроническими заболеваниями) позволили сделать вывод о том, что исследуемые группы по вышеперечисленным показателям оказались сравниваемыми.
Система формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде
В данном параграфе дается характеристика реализации структурно-функциональной модели формирования общеучебных умений в адаптивной образовательной среде, система медико-педагогической поддержки школьника, страдающего хроническими заболеваниями, индивидуального плана обучения.
Система формирования общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде строилась с учетом принципов постепенности, этапно-сти, систематичности, самообучения, природосообразности, здоровьесбереже-ния (описанные нами в параграфе 1.3.) и включала этапы: подготовительный, содержательный (учение), контрольно-коррекционный.
На подготовительном этапе формировались следующие общеучебные умения: умение ставить цель, формулировать задачу, планировать предстоящую деятельность, выбирать оптимальные методы, соответственно целям и задачам деятельности, прогнозировать ее результаты. На данном этапе школьник выполнял задания, которые были направлены на подготовку к выполнению учебной деятельности и предполагали осуществление процессов синтеза, анализа, сопоставления, абстрагирования, конкретизации, прогнозирования (подготовка к написанию сочинения: сопоставление предложенных тем, анализирование возможных планов и др.). Трудности, возникшие на данном этапе, заключались в том, что школьник не всегда мог сформулировать задачу, выбрать оптимальные методы, соответственно целям и задачам предстоящей учебной деятельности. Так, например, Юлия К. не смогла сопоставить предложенные темы сочинения и расположить их так, чтобы каждая последующая тема была шире предыдущей. При выполнения задания она не смогла выделить главное и второстепенное, сформулировать задачу.
Содержательный этап предполагал формирование общеучебных умений, направленных на осуществление (умение выделять главное и второстепенное, формулировать мнение, обосновывать свои взгляды, аргументировано отбирать методы, средства, приемы выполнения учебного задания) и анализ выполненной учебной деятельности (умение осуществлять самоконтроль, подводить итоги, анализировать свою деятельность). На данном этапе при выполнении творческих заданий (найдите «орфограммочку», составьте буриме, сочините сказку на заданное правило и др.) школьник не смог аргументировано выбрать методы, средства, приемы выполнения учебных заданий, обосновать свои взгляды, осуществить самоконтроль. Борис Л. при выполнении творческого задания на определение и объяснение орфограммы не смог объяснить ее правописание, последовательность выполнения действий была недостаточно продумана, умения сформированы на частично-поисковом уровне.
Контрольно-коррекционный этап проводился параллельно с основной учебной деятельностью, позволил осуществить текущий контроль результатов учения и самообучения, выявить уровень знаний, умений и навыков школьника.
Основополагающим ядром системы формирования общеучебных умений школьника, страдающего хроническими заболеваниями, являлась адаптивная образовательная среда, которая интегрировала медико-диагностический, дидактический, воспитательный, информационно-методический, социально-психологический компоненты.
Диагностика состояния здоровья школьника, система медико-педагогической поддержки, обеспечивала комплекс социальных и санитарно гигиенических условий, направленных на сохранение и укрепление физического, психического и социального здоровья, оптимальную жизнедеятельность и нормальное социобиологическое развитие личности школьника, социальную адаптацию личности, что представляло собой медико-диагностический компонент.
Диагностика включала изучение психофизического здоровья и социокультурной ситуации, выявление актуальных и потенциальных возможностей личностного развития, психолого-педагогических нарушений, а также динамику личностного роста в процессе медико-педагогической поддержки, медицинское обследование с учетом определяющих признаков здоровья: отсутствие в момент обследования обострения имеющихся заболеваний, гармоничное и соответствующее возрасту физическое и психическое развитие, нормальный уровень функционирования систем организма (сердечно-сосудистой, центральной нервной системы и др.), отсутствие наклонности к заболеваниям. Научный мониторинг уровней обученности, общего развития, состояния здоровья школьника, обеспечил глубину проникновения во внутреннюю сторону образовательного процесса. Мы считали важным не только содержание изучаемого материала, организацию и масштабность внеурочных занятий, но и качество сформированности общеучебных умений, ценностного отношения к своему здоровью, вооруженность навыками самопознания и самообучения.
Проводилась оценка организации образовательного процесса с целью определения его влияния на состояние здоровья школьника. В результате проведения диагностики было выявлено, что в обследуемых общеобразовательных школах (№1, №2, №32, №,34, №58, №10, №27, гимназия №4 п. Ростоши) 26,1 % школьников имели 1 группу здоровья, 64,4 % - имели 2 группу, 9,5 % - имели 3 группу здоровья. В гимназии № 4 п. Ростоши г. Оренбурга эти показатели были соответственно 40,4 %, 55,9 %, 3,7 %, тогда как общая заболеваемость в гимназии была в среднем на 25 % выше по сравнению с общеобразовательными школами.
Одним из важнейших условий реализации медико-диагностического компонента являлось осуществление медико-педагогической поддержки школьника, страдающего хроническими заболеваниями.
При проектировании модели медико-педагогической поддержки мы опирались на идеи гуманистической психологии и психотерапии (150), положения теории компенсации (52), педагогической свободы, личностно-ориентированного воспитания (36). Модель медико-педагогической поддержки функционировала в образовательном пространстве школы на основе единства реализуемых задач, принципов, а также адаптированного содержания, которое использовалось в любом звене образовательной системы, которая являлась наиболее адекватной и эффективной формой взаимодействия педагога и школьника, страдающего хроническими заболеваниями (рисунок 5).
Проблема личностного развития школьника, страдающего хроническими заболеваниями, в процессе медико-педагогической поддержки разрешима при условии целевой ориентации на развитие духовности как личностной характеристики ребенка на основе расширения индивидуальных компенсаторных возможностей.
