Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды 15
1.1. Состояние и развитие проблемы формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды в педагогической теории и практике 15
1.2. Особенности формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды 44
1.3. Технология формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды 68
Выводы по первой главе 94
Глава II. Опытно-поисковая работа по совершенствованию процесса формирования экологической ответственности школьников средствами эколого-ориентированной образов ательнойсреды 96
2.1 Цель, задачи, организация опытно-поисковой работы 96
2.2. Реализация технологии формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды 118
2.3. Анализ и результаты опытно-поисковой работы по реализации технологии формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды 147
Выводы по второй главе 166
Заключение 169
Библиография
- Состояние и развитие проблемы формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды в педагогической теории и практике
- Особенности формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды
- Реализация технологии формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды
- Анализ и результаты опытно-поисковой работы по реализации технологии формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Острота современной экологической ситуации привела к пониманию необходимости формировать новое экологическое мышление и сознание, экологизировать науку, производство, переосмыслить проблемы взаимодействия природы и общества в структуре мировоззрения. Анализ истории взаимодействия общества и природы свидетельствует о возрастающей роли экологической ответственности. Эта тенденция немногими пока осознана, а потому слабо реализуема. Сложившаяся в мире ситуация диктует необходимость резкого повышения ответственности всех членов мирового сообщества за судьбы природы и человечества. Именно в такой плоскости поставлен вопрос в резолюции XXXV сессии Генеральной Ассамблеи ООН «Об исторической ответственности государства за сохранение природы Земли для нынешних и будущих поколений». Возрастание экологической ответственности призваны понять и почувствовать все - от государственного руководства до каждого отдельного человека.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года учитывает тенденции ускорения темпов развития общества, что вызывает необходимость повышения уровня готовности людей к ответственному выбору в условиях роста глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, сохранения общего образовательного пространства со странами содружества.
В Концепции экологической безопасности Республики Казахстан на 2004-2015 гг. констатируется, что обеспечение экологической безопасности возможно лишь при воспитании населения, обладающего развитым чувством экологической ответственности. Эколого-нравственные отношения не могут быть сведены лишь только к теоретическим установкам. Они имеют практический, жизненно важный аспект и должны стать моральными принципами и нормами, которые разрабатываются на научной основе и закрепляются практически в природоохранной, ресурсосберегающей, природовосстановительной деятельности людей. Именно влияние людей на среду своего обитания привело к вычле-
нению необходимости воспитания у людей экологической ответственности. Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне определяется противоречием между остротой современной экологической -ситуации, приведшей к необходимости формирования нового экологического сознания, переосмысления проблем взаимодействия природы и общества в структуре образования, и достигнутым уровнем сформированности экологической ответственности у подростков. В ходе нашего исследования мы пришли к следующему пониманию экологической ответственности: экологическая ответственность - способность к взаимодействию с окружающим миром, при котором человек предупреждает негативные для окружающей среды последствия своей деятельности. Эколого-нравственные отношения не могут быть сведены лишь к теоретическим установкам. Они имеют практический, жизненно важный аспект и должны стать моральными принципами и нормами, которые разрабатываются на научной основе и закрепляются практически в природоохранной, ресурсосберегающей, природовосстановительной деятельности людей. Именно влияние людей на среду своего обитания привело к необходимости воспитания у населения экологической ответственности. Это определяет ориентированность школы на выполнение социального заказа по формированию экологической ответственности школьников.
Жизненные ситуации все более подводят к необходимости учитывать возрастающую роль и значение среды в развитии детей. Формирование экологической ответственности школьника неэффективно, если образовательная среда препятствует организуемой деятельности. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если она входит в противоречие с этой средой, научные методологические подходы теряют или утрачивают свою силу, если не берется в расчет социокультурный и природный контекст развития ребенка. Данное обстоятельство принимается во внимание существующими в воспитании подходами. однако сама среда рассматривается или исследуется как условие, фактор, благоприятный или неблагоприятный для реализации заложенного в ней потенциала. На научно-теоретическом уровне исследование актуализирует противоречие между теоретическим осмыслением средовой организации как сово-
купности условий, влияний (Д.Ж. Маркович), где субъект является первичным и исходным (Г.П. Щедровицкий), и потребностью в научно-методической разработанности педагогических возможностей среды (Дж. Гибсон) как единства свойств образовательной среды, а также самосо-субъекта, проявляющегося в их взаимодействии (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов).
Совершенствуя среду, можно совершенствовать и воспитательную систему. Меняя под влиянием среды образ жизни, можно направлять развитие воспитанников (Л.С. Выготский, Э.Н. Гусинский, А.Б. Залкинд, Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов). Для развития экологической ответственности необходимы условия, наличие общественных требований, осознание этих требований и принятие их как значимых форм поведения естественных в созданной среде. Таким образом, актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется различиями между практической востребованностью создания среды формирования исследуемого качества личности школьника и разрозненным использованием педагогических возможностей среды, наличием особенностей процесса формирования экологической ответственности и формализованным подходом к его организации. Под образовательной средой понимается совокупность образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют на субъект образования в режиме воспитания, обучения и развития (В.Г. Афанасьев, Т.М. Старикова, В.А. Левин). «Экологоориентированная образовательная среда» понимается нами как среда, обогащающая учащихся знаниями в виде системы представлений о единой картине мира; предоставляющая ценностные ориентиры; обеспечивающая возможность выбора способа деятельности, определяющего опыт взаимодействия с окружающим миром.
На основе анализа актуальности, выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование экологической ответствен-
ности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать педагогические возможности формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды.
Объект исследования: экологическое образование в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: формирование экологической ответственности школьников.
Ограничение исследования: проблема формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды рассматривается в возрастной группе учащихся 5-9 классов.
Гипотеза исследования:
экологическая ответственность школьников, по всей видимости, может рассматриваться как способность к взаимодействию с окружающим миром, при котором человек предупреждает негативные для окружающей среды последствия своей деятельности;
экологическая ответственность школьников, предположительно, включает следующие структурные компоненты: мотивационно-ценностный (экологические ценностные ориентации), содержательно-операционный (экологические знания, природоохранные умения и навыки) и поведенческий (экологическое поведение);
формирование экологической ответственности школьников, по-видимому, осуществляется более эффективно в экологоориентированной образовательной среде, обогащающей учащихся знаниями в виде системы представлений о единой картине мира, предоставляющей ценностные ориентиры, обеспечивающей возможность выбора способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения;
вероятно, что создание экологоориентированной образовательной среды будет способствовать формированию личности, которая имеет знания об окружающем мире, мотивы выбора экологически целесообразной линии социалыю-
го поведения, опыт самовыражения в поведенческо-волевой, эмоционально-
чувственной и интеллектуальной сферах, осознает универсальную ценность
природы, соблюдает правила поведения и деятельности в природе, оценивает и
предупреждает их потенциальные последствия; .._ -^..
- предполагаем, что критериями сформированности экологической ответственности школьников могут являться: наличие экологических знаний как объема информации, необходимой для экологически целесообразной линии поведения; экологических ценностных ориентации как содержательной стороны направленности личности; экологического поведения как практического взаимодействия с окружающей средой, основанного на осознании экологической безопасности действий.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
, . 1) на основе теоретического анализа состояния-исследуемой проблемы установить тенденции ее возникновения и направления развития, раскрыть стороны данной проблемы, практически разработанные, а также малоизученные, и на этой основе выявить сущность экологической ответственности школьников и особенности ее формирования;
разработать технологию формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды;
опытно-поисковым путем проверить эффективность технологии формирования экологической ответственности школьника средствами экологоориентированной образовательной среды.
Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические основы системного подхода, изложенные в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина (общие положения, системный анализ), Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова (положения системного подхода в изучении педагогических явлений); аксиологического подхода, представленные в трудах А.А. Ручки, В.А. Сластенина (основные положения педагогической аксиологии), С.Ф. Анисимова, А.В. Кирьяковой, А.Г. Ковалева (ориентация личности в мире
ценностей), В.А. Караковского, Н.Д. Никандрова (общечеловеческие ценности),
Л.И. Божович (ценностные ориентации как механизм личностной регуляции поведения); средового подхода, описанные в работах Л.С. Выготского (социальные ситуации развития), Дж. Гибсона (теория возможностей среды), А.Б. Залкинда (среда как фактор формирования личности),- Ю.С. Мануйлова (технологическое обеспечение средового подхода), В.Д. Семенова (социализация личности в среде), М. Хейдметса (аспект персонализации среды), В.А. Левина (моделирование образовательной среды).
Высшей целью экологического образования должны быть не только экологические знания и даже не экологическая культура и экологическое мировоззрение сами по себе, но и ответственные рациональные взаимоотношения подрастающего человека и окружающей среды - рациональные в смысле их соответствия принципам ноогуманизма. Истоки этих позиций представлены в работах Н.А. Бердяева, А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, М.М. Рубинштейна, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали ра
боты в области философии и истории образования, методологии педагогической
науки А.С. Белкина (витагенное образование), Е.В. Бондаревской (нравственное
сознание школьников), Л.В. Быковой (диагностический подход),
Б.С. Гершунского (аксиологические основания философии образования),
С.А. Днепрова (научное педагогическое сознание), В.И. Загвязинского (методо
логия педагогического исследования), Э.Ф. Зеера (профориентология), В.В.
Краевского (методологические основы становления личности), Е.В. Коротаевой
(педагогическое взаимодействие с детьми), Л.М. Кустова (технологическое
обеспечение образовательного процесса), Б.Т. Лихачева (закономерности само
развития личности). Исследование в значительной степени опирается на теорию
формирования личности (А.В Вильвовская, В.А. Сластенин); теорию интеграции
экологического и других видов образования (А.Ф. Аменд, В.А. Игнатова, Н.П.
Рябинина, А.А. Саламатов).
Изучение проблемы повышения качества экологического образования нашло отражение в трудах таких „ученых, как СВ. Алексеев, Н.С. Дежникова (эко-
логическая подготовка учителя), Н.Н. Моисеев, Г.П. Сикорская (ноосферное образование), А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.В. Моисеева, И.Т. Суравегина (методологическое развитие экологического образования), З.И. Тюмасева, Г.А. - Ягодин (экологизация образовательного процесса). Результатом стала разработка основных положений и направлений развития экологического образования, определение реальных шагов, позволяющих решать проблему формирования ответственного отношения к природе.
При рассмотрении психологического аспекта формирования экологической ответственности особое внимание было уделено исследованиям С.Д. Дерябо, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, А.В. Толстых, В.М. Штепеля, В.А. Левина.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Конституция Республики Казахстан, Закон Республики Казахстан «Об образовании», Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственные стандарты среднего образования Республики Казахстан, Закон Республики Казахстан «Об охране окружающей среды» 1997 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Концепция экологического образования Республики Казахстан (2002 г.), Концепция экологической безопасности Республики Казахстан на 2004 - 2015 гг., Конвенция о правах ребенка.
Исследование проводилось поэтапно, при этом каждый этап потребовал своего методического сопровождения, поэтому в соответствии с поставленными задачами применялись следующие методы исследования: теоретические методы - систематизация, понятийно-терминологический анализ, теоретико-методологический анализ, системный анализ, изучение педагогического опыта, дискурсивная рефлексия, сравнение, средовое проектирование, педагогическое моделирование, прогнозирование, педагогическая экстраполяция: эмпирические методы исследования - анкетирование, наблюдение, тестирование, беседа, опрос, экспертное оценивание результатов деятельности школьников и учителей, методы математической статистики, самосценка.
База проведения исследования - средняя школа № 18 г. Костаная Республики Казахстан. Исследованием было охвачено 447 школьников 5-9 классов и 34 сотрудника и учителя школы.
Разработанная теоретико-методологическая-основа и поставленные задачи обозначили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов.
На первом этапе - поисковом (1996 г.) - осуществлялся анализ нормативных документов, философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты которого указывают на острую потребность в формировании экологической ответственности через создание экологоориентированной образовательной среды. Была разработана концепция проекта «Зеленый Дом», мобилизующая потенциал педагогического коллектива по формированию экологической ответственности школьников.
На втором этапе - организационном (1996-1997 гг.) - осуществлялся подбор, расстановка кадров для инновационной работы, были разработаны функциональные обязанности участников процесса, научно-методическое обеспечение, актуализированы перспективы самообразования и профессионального взаимодействия.
На третьем этапе - формирующем (1997-2005 гг.) - внедрена программа деятельности школы по продуцированию экологогсриентированной образовательной среды.
На четвертом этапе - обобщающем (2005-2006 гг.) - проводилось обобщение материалов по результатам опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыто содержание экологической ответственности школьников на основе выделенных компонентов, а именно мотивационно-ценностного, содержательно-операционного и поведенческого, что позволило дать характеристику школьника, обладающего экологической ответственностью, как личности, которая имеет знания об окружающем мире, мотивы выбора экологически целесообразной линии социального поведения, опыт самовыражения в поведенческо-волевой, эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферах, осознает уни-
версальную ценность природы, соблюдает правила поведения и деятельности в природе, оценивает и предупреждает их потенциальные последствия.
На основе системного, аксиологического и средового подходов установлены особенности формирования экологической ответственности школьников: обогащение учащихся знаниями как системой представлений о единой картине мира; предоставление ценностных ориентиров; обеспечение возможности выбора способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения, что обусловливает процесс проектирования экологоориентированной образовательной среды.
Разработана технология формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды, включающая блоки средовой диагностики, средового проектирования, средового продуцирования, реализуемые на организационно-подготовительном, исходно-диагностическом, информационно-представительском, содержательно-технологическом, итогово-диагностическом и коррекционно-прогностическом этапах.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано определение понятия «экологическая ответственность», под которой понимается способность к взаимодействию с окружающим миром, при котором человек предупреждает негативные для окружающей среды последствия своей деятельности;
дана авторская трактовка понятия «экологоориентированная образовательная среда», которая понимается нами как среда, обогащающая учащихся знаниями в виде системы представлений о единой картине мира; предоставляющая ценностные ориентиры; обеспечивающая возможность выбора способа деятельности, определяющего опыт взаимодействия с окружающим миром.
Практическая значимость исследования состоит в определении критериев и показателей сформированности компонентов экологической ответственности школьников; создании интегративного курса «GLOBE» и других методических приложений в рамках, научно-методического обеспечения образователь-
ного проекта «Зеленый Дом». Разработанная и апробированная технология формирования экологической ответственности может быть реализована в образовательном процессе школы.
. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены-методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; подтверждением гипотезы исследования; позитивной динамикой уровней сформированности экологической ответственности школьников при сохранении социального контингента учащихся; репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики; воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в работе международного тренинга «GLOBE» (г. Киев, июль 2000 г.); Международной научно-практической конференции Корпуса Мира США по вопросам экологии (г. Каргалинск, август 2000 г., г. Алматы, декабрь 2000 г.); III Международной научно-практической конференции «Разрешающие возможности средового подхода в практике и теории школьного образования» (г. Коста-най, ноябрь 2002); Республиканском конкурсе педагогического мастерства учителей химии (г. Караганда, ноябрь 2003 г.); X Всероссийской экологической конференции молодежи «ЭКО-2004» (г. Москва, март 2004 г.); IV Международной научно-практической конференции «Возможности средового подхода в педагогике как науке и педагогической практике в условиях перехода на 12-летнее образование» (г. Костанай, ноябрь 2005); Международной научно-практической конференции «Индустриально-инновационное развитие Казахстана: проблемы и перспективы» (г. Костанай, март 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Сохранение окружающей среды - важнейшая проблема современности» (г. Уральск, июнь 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в
системе образования» (Москва - Челябинск, 2005 г.); IV межрегиональной научно-практической конференции «Повышение качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования» (г. Курган, май 2005 г.); региональной научно-практической конференций «10-летие Конституции: перспективы социального, политического и промышленного развития независимого Казахстана» (г. Рудный, сентябрь 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития» (г. Челябинск, ноябрь 2005 г.);
публикации результатов исследования в педагогических журналах, научных вестниках, сборниках (Москва, Астана, Челябинск, Костанай (РК), Уральск (РК), Курган, Пенза, Рудный (РК), Екатеринбург);
выступлений на заседаниях кафедры педагогики (КГУ, 2000-2006 гг.); кафедры педагогики, психологии и предметных методик (ЧГПУ, 2005-2006 гг.); методических семинарах ГорУО, Департамента образования Костанайской области, Костанайского института усовершенствования учителей (1997-2006 гг.), областных СМИ;
педагогической деятельности в образовательном процессе школы № 18 в качестве руководителя творческой лаборатории «Экология и педагогический процесс», преподавателя экологизированного курса химии и тренера программы «GLOBE», на кафедре стандартизации, метрологии, сертификации КИнЭУ им. М. Дулатова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от традиционного многовариантного понимания экологической ответственности школьника (как способности и возможности школьника сознательно выполнять требования и решать задачи морального выбора, достигая определенного экологического результата; как свободного выбора варианта поведения и деятельности на основе необходимости; как заботы о состоянии окружающей среды и содействия решению экологических проблем, а также как стереотипов поведения людей), мы под экологической ответственностью понимаем способность к взаимодействию с окружающим миром, при котором чело-
век предупреждает негативные для окружающей среды последствия своей деятельности.
2. Мы утверждаем, что формирование экологической ответственности
школьников, включающей мотивационно-ценностный, содержательно-операци
онный и поведенческий структурные компоненты, осуществляется эффективно в
экологоориентированной образовательной среде, организованной с учетом осо
бенностей, выявленных на основе системного, аксиологического и средового
подходов: обогащение учащихся знаниями в виде системы представлений о еди
ной картине мира; предоставление экологических ценностных ориентиров;
обеспечение возможности выбора способа деятельности, определяющего опыт
экологического поведения.
3. В сравнении с общепринятыми технологиями формирования у школьни
ков ответственного отношения к окружающему миру, отличительной чертой
разработанной технологии формирования экологической ответственности
школьников является реализация блоков средовой диагностики (организацион
но-подготовительный, исходно-диагностический этапы), средового проектирова
ния (информационно-представительский этап), средового продуцирования (со
держательно-технологический, итогово-диагностический, коррекционно-прощо-
стический этапы).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, общих выводов, библиографического списка. Текст изложен на 174 страницах, содержит 22 таблицы, 5 рисунков. Библиографический список включает 262 наименования, из них 4 - на иностранном языке.
Состояние и развитие проблемы формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды в педагогической теории и практике
В международном сообществе взят позитивный курс на сближение с экологическим законодательством развитых стран и внедрение международных экологических стандартов, согласно которым экологический аспект знаний, экологическая ответственность не прихоть дня, а реально продиктованная потребность цивилизованного общежития, отраженная Декларацией по окружающей среде и развитию, принятой в Рио-де-Жанейро (1992 г.) [54]. Международный руководящий экологический принцип гласит, что для достижения устойчивого развития и более высокого качества жизни всех народов необходимо снижение и уничтожение неустойчивых форм производства и потребления, укрепление возможностей научного понимания проблем как результата ответственного природопользования. Данная направленность отвечает потребностям мирового сообщества, нашедшим адекватное отражение во многих значимых документах. В частности, в «Основных положениях стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2005 г.) отмечается необходимость «...удовлетворять потребности нынешнего поколения, не нанося при этом ущерб возможностям будущих поколений» [143, с. 2].
Образование в интересах устойчивого международного развития продолжает формироваться в качестве обширной и всеобъемлющей концепции, расширяющей экологическое образование требованием переориентации основного внимания с обеспечения знаний на проработку проблем и отыскание возможных решений. Следовательно, в интересах устойчивого развитие в образовании следует открыть возможности для многостороннего и междисциплинарного анализа ситуаций реальной жизни, что служит основой для воспитания ответственного отношения к решению связанных между собой экологических, экономических и социальных проблем [143, с. 3-4].
Система экологического образования страны, согласно Концепции экологического образования Республики Казахстан (2002 г.), предназначена формировать, развивать и закреплять стереотипы поведения людей, обладающих умениями принимать целесообразные решения в соответствии с природоохранными нормами и стандартами, то есть, обладающими экологической ответственностью [92]. Концепция общего среднего экологического образования Российской Федерации также усиливает значимость воспитания именно экологической ответственности, призывая «формировать ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью» [93, с. 9].
Идея конвергенции как взаимного проникновения, обогащения и сближения образовательных педагогических и эколого-педагогических систем РФ, РК и других стран, нацеливает развивающуюся личность на овладение общечеловеческими ценностями и решение стратегической проблемы земной цивилизации - выживание и прогрессивное развитие человечества на основе создания целостного образовательного пространства, общего для всей человеческой ци- вилизации [ 189; 190; 227].
С целью защиты и сохранения окружающей среды общество должно активно применять предупредительный подход в преобразованиях различного рода. В стратегии воспитания экологической ответственности следует мобилизовать молодежь, создавая и расширяя среду для реализации ее творческих способностей, гуманистических потенций [207, с. 44], чтобы у выпускника была выработана готовность к проектированию и внедрению затратных процедур, программ и технологий для экологически эффективной созидательной деятельности [206]. Именно это отмечается в Государственном стандарте Республики Казахстан «Системы управления окружающей средой» [206, с. 10].
В данном параграфе мы ставили целью исследовать сущность, причины проблемы формирования экологической ответственности школьников и перспективы экологоориентированной образовательной среды в процессе формирования экологической ответственности школьников. Исходя из цели, нами решались следующие задачи:
1) на основе историко-логического анализа выявить традиционные пути, условия и эффективность воспитания экологической ответственности школьников;
2) установить тенденции возникновения и развития проблемы формирования экологической ответственности школьников в экологоориентированной образовательной среде;
3) определить современное состояние проблемы формирования экологической ответственности школьников в экологоориентированной образовательной среде.
В Законе РК «Об охране окружающей среды» (1997 г.) отмечается, что «природа и ее богатства являются естественной основой жизни и деятельности народов Республики Казахстан, их устойчивого социально-экономического развития и повышения благосостояния» [67, с. 9]. Но, как свидетельствует Концепция экологической безопасности Республики Казахстан на 2004 - 2015 годы, до сих пор остается статус нашего государства как государства с нерешенными экологическими проблемами [94, с. 2]. Разработаны стратегические документы развития, создана основа природоохранного законодательства, подписан ряд международных конвенций по вопросам окружающей среды, принята система управления природоохранной деятельностью. Однако устойчивое продвижение к экологической безопасности возможно лишь при воспитании населения, обладающего чувством экологической ответственности. Знакомство .с законодательными документами государств постсоветского пространства также свидетельствует об осознании пути решения экологических проблем через повышение экологической грамотности и ответственности населения. Законами Российской Федерации озвучено, что в процессе своей деятельности субъекты любого масштаба, уровней и направлений обязаны просчитывать потенциальные последствия для окружающей среды. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года констатирует: «Школа должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание» [95, с. 99].
Система всеобщего и непрерывного экологического образования ведет поиск возможностей этого становления через «систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [95, с. 108]. При этом констатируется, что базовые условия современной экологической подготовки школьников малоэффективны. Так в Концепции экологического образования Республики Казахстан (2002 г.) отмечается проблема: «Б реальных условиях... в связи с несогласованностью деятельности учителей различных предметов, эффект экологического образования невысок. Оно страдает отсутствием систематичности и глубины» [92, с. 2]. Проблемы экологического образования вскрывают и школы России.
Анализ содержания учебных планов, программ, образовательных стандартов в контексте исследования условий формирования экологической ответственности школьников выявил фрагментарность, эпизодичность, оторванность экологического образования от общей системы; его формальный характер. Наряду с общей неразвитостью системы экологического обучения стихийное проникновение экологических знаний в учебный процесс ведет к несогласованности действий в педагогическом коллективе. Чтобы быть высокоэффективной в формировании экологической ответственности школьников самоорганизация школы должна базироваться на надежном научном фундаменте. Для осуществления этих условий мы рассматриваем экологоориентированную образовательную среду.
Особенности формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды
Логика изучения проблемы исследования актуализирует задачу определения такого понятия как экологическая ответственность. В ходе нашего исследования, опираясь на проведенный контент-анализ (параграф 1.1), мы придерживаемся следующего понимания экологической ответственности: экологическая ответственность - способность к взаимодействию с окружающим миром, при котором человек предупреждает негативные для окружающей среды последствия своей деятельности.
Выделение мотивационно-ценностного, содержательно-операционного и поведенческого компонентов экологической ответственности школьника позволяет нам проектировать идеальную модель личности школьника, обладающей экологической ответственностью. Это - личность, которая имеет экологические знания об окружающем мире, мотивы выбора экологически целесообразной линии социального поведения, опыт самовыражения в позеденческо-волевой, эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферах, осознает универсальную ценность природы, соблюдает правила поведения и деятельности в природе, оценивает и предупреждает их потенциальные последствия.
Как указывает Л.В.Моисеева, «модель личности, построенная диагностом на основе проведенного исследования, позволяет прогнозировать поведение этой личности в будущем в зависимости от условий ее жизни» [128, с. 62]. Заявленная идеальная модель (таблица 3) позволит нам выделить критерии и показатели сформированное личности, обладающей экологической ответственностью, определить пути формирования данного качества личности школьника. Экологическая ответственность, утверждает Г.Н. Каропа, является «интерактивным качеством личности, проявляющимся в адекватном отношении личности к природе через такие категории, как отзывчивость (нравственная ценность, заключающаяся в желании и готовности помочь, формируется неразрывно с эмпатией, то есть способностью сопереживать и сочувствовать), гуманность (система установок личности на социальные, живые объекты, представленная в сознании индивида осознанными переживаниями сострадания и реализуемая в актах содействия, соучастия, оказания живой природе практической помощи), бережливость (личностное качество, проявляющееся в умении рассчитывать экономные способы хозяйствования), рачительность (нравственно-экологическое качество, формирующееся в различных формах трудовой деятельности, проявляется в процессе восстановления нарушенной целостности природы), рациональность (качество, проявляющееся и способности личности удовлетворять только основные потребности как свои, так и общества) [81]. В практике европейских школ дополнительно включены благоговение перед природой, экологическая ориентация, экологическая деловая компетенция, экологическая забота [251].
Экологическая ответственность школьника является этическим ориентиром и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в его поступках, которую он может себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой. Задачей школы является формировать это значимое для современного человека качество. К.К. Платонов под формированием понимает изменение структуры личности под влиянием внешних воздействий [151, с. 161]. В.И. Смирнов данное понятие объясняет как «процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности» [198, с. 14]. А.С. Белкин формированием называет «процесс становления социальной формы личности и коллектива. В этом процессе есть развитие и воспитание» [14, с. 138; 15; 16].
Л.В. Моисеева определяет смысл формирования экологической ответственности «как осознания и осуществления человеком своей обязанности и права избрать и реализовать в конкретной ситуации оптимальный вариант поведения и деятельности, исходя из потребности развития общества» [128, с. 6].
В понятие «формирование экологической ответственности» Г.Н. Каропа вкладывает следующее содержание: это один из видов развития личности, совершенствование функциональной динамической структуры личности, ее содержания под влиянием внешних воздействий [81]. Формирование в процессе обучения ответственности за улучшение в области охраны окружающей среды дает активную мотивационную платформу потребности учащихся в позитивных преобразованиях локального и глобального характера. Мы разделяем уверенность ведущих педагогов, что школьникам необходимо создавать ситуации для творческой разработки, проектирования деятельности. При этом акцентировать внимание на эффективном использовании возобновляемых ресурсов, минимизации отрицательного "воздействия на окружающую среду и производства отходов, а также безопасном и ответственном удалении неиспользуемых отходов в соответствии с научными и техническими достижениями, чтобы предотвратить ухудшение параметров окружающей среды. Таким образом, в своем исследовании мы будем понимать формирование экологической ответственности как один из видов изменения структуры личности, совершенствование ее содержания, которое связано с регулированием сложных и неоднозначных отношений человека с окружающей его социоприродной средой, под влиянием внешних воздействий.
Л.В. Моисеева отмечает, что становление и развитие ответственного отношения к природе проходит через этапы усвоения знаний и ценностных ориентации; формирование навыков и умений интеллектуального, практического и поведенческого характера; оперирования накопленными знаниями, умениями. навыками в учебных, игровых ситуациях; применения экологических знаний, умений, навыков, развитие эмоционально-волевых качеств в реальных ситуациях, в организационно-пропагандистской работе [128].
Повышение эффективности формирования экологической ответственности школьников требует научно-методологического осмысления в определении подходов, которые будут способствовать оптимальному решению проблемы нашего исследования. Исходя из положений, ставших результатом теоретического рассмотрения в нашем исследовании, мы считаем необходимым выделение тех подходов, которые играют роль в нашем исследовании в качестве ведущих.
«Подход» в науке рассматривается как методологическое, логико-гносеологическое образование, отражающее направленность поиска, границы которого четко не определены. Подход представляет собой комплекс принципов и методов, систему понятий, выполняющую методологическую функцию, и может выступать как принцип познания [196, с. 22]. «Подход - это позиция. Это система взглядов на образовательный процесс. Методы и средства - составляющие части подхода. Они обеспечивают его реализацию» [14, с. 152].
Реализация технологии формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды
Предыдущее изложение исследовательской работы включило теоретическую базу опытно-поисковой части нашего исследования. В данной части представлено апробирование разработанной технологии на формирующем этапе (1998-2005 гг.). Инновационные введения, формирующие экологоориентирован-ную образовательную среду школы, определялись возможностями iipor-кта «Зеленый Дом», затронувшим не только содержание предметов, но и уклад школьной жизни, административно-хозяйственный сектор жизни школы.
В соответствии с выделенным средообразовательным блоком технологии на содержательно-технологическом этапе инициировались конкретные преобразования педагогическим коллективом, продуцирующим создание многообразие возможностей экологоориентированнои образовательной среды, создавались кружки, спецкурсы, клубы, студии, секции как микросреды экологоориентированнои образовательной среды, расширялись их возможности и определялись перспективы их развития. Гармоничным сочетанием всех разнообразий экологоориентированнои образовательной среды - возможностей эмоционального, интеллектуального, духовного и физического развития - достигалась актуализация экологического опыта обитателей среды.
Организационное обеспечение проекта "ЗД" было оформлено в обозначении функционального поля координатора опытно-поисковой работы и учителей, вовлеченных в инновацию. Координатор инновационной работы наделялся правами и функциями, которые были продуктивно реализованы: - в определении приоритетных направлений работы проекта; - корректировке составляющих элементов проекта; анализе и обобщении результатов реализации проекта "ЗД"; - регулировании и коррекции образовательных процессов, связанных с реализацией проекта; - организации и проведении семинаров; - подготовке методических рекомендаций для работы по проекту; - определении критериев и показателей эффективности реализации проекта; - разработке и апробации перспективных педагогических технологий для реализации проекта; - координации согласованных действий учителей, работающих по проекту. Для успешной реализации проекта были выделены функциональные обязанности учителей: - организация и проведение занятий по программам проекта «ЗД»; - разработка, корректировка, усовершенствование программ; - отслеживание результативности занятий по программам проекта; -подготовка детей к олимпиадам, конкурсам, исследованиям НОУ; - обобщение и систематизация материалов и результатов работы по проекту; - творческие отчеты по программам в рамках реализации проекта "ЗД".
Создавалось поле активной деятельности, обучения экологическому поведению, где учителя и школьники выступали как партнеры социально значимых дел; обновлялась традиционная система образования путем экологизации; расширялся информационно-деятельностный потенциал среды, вырабатывающий у учащихся целостное мировоззрение, базирующееся на основных выводах наук естественнонаучного профиля и экологии, позволяющее иметь собственную позицию в вопросах, касающихся общественных отношений и собственного развития; развивалась исследовательская деятельность учителей и учащихся, актуальность которой обусловлена кризисным состоянием экологии в Казахстане и экологического образования как части этой проблемы. Был определен подбор, расстановка кадров для инновационной работы (рис. 3), разрабатывались научно-методическое обеспечение, функциональные обязанности участников процесса.
Методическая деятельность педагогического коллектива была сориентирована на формирование и развитие профессиональной и экологической культуры учителя как педагогического ресурса, реализация которого способствует созданию экологоориентированной среды. «Все учителя могут предложить разнообразные возможности использования их собственного предмета для рассмотрения взаимосвязей человек - природа» (В. Скотт) [цит. по 31, с. 117]. В этом контексте методическая работа выступила в качестве средства повышения компетенции учителя и средства его профессиональных изменений, повышающих его воспитательную значимость, исходя из реальных потребностей заявленного учебного процесса, а также ценностей и задач школы [197]. Целенаправленная работа педагогического коллектива по единой методической теме позволила получить высокие конечные результаты обучения и послужила средством его сплочения.
Изучение потребностей педагогического коллектива в овладении различными знаниями и умениями позволило реализовать возможность целенаправленного и системного повышения профессионализма в различных сферах. Взаимопроникновение этих сфер профессиональной подготовки обеспечило развитие пространственно-предметного, социального, технологического компонентов среды, создающих зону развивающих возможностей личности школьника, как педагогически организованную, так и неизбежно самоорганизующуюся в виде спонтанных взаимодействий (табл. 12).
В условиях школы повышение профессионализма in-company training оказалось наиболее адекватной формой развития персонала (А. Вильвовская, А. Данилова) [33; 181]. В результате создания банка взаимоувязанных программ индивидуального функционирования и профессионального развития педагогов и их реализации максимально использовался потенциал школы формировании экологической ответственности школьников. Активно использовались возможности повышения профессиональной квалификации городского, областного, республиканского, международного уровня (семинары и тренинги Корпуса Ми pa США, обмен опытом с коллегами из гг. Костанай, Рудный, Лисаковск, Жити-кара, Нижний Новгород, Киев, Астана, Алматы).
Анализ и результаты опытно-поисковой работы по реализации технологии формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды
В соответствии с программой проведения исследования по формированию экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды нами был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, показавший несформированность исследуемой ответственности учащихся. Поэтому формирующий этап был направлен на реализацию разработанной технологии формирования экологической ответственности школьника средствами экологоориентированной образовательной среды, обладающей разрешающими возможностями такого формирования с учетом выявленных его особенностей.
Опытные группы нашего исследования отличались естественной хронологией включения в исследование, что отвечало постепенно возрастающей интенсивности возможностей среды, создаваемой в результате деятельности педагогическим коллективом.
Опытные группы нашего исследования отличались естественной хронологией включения в исследование, что отвечало постепенно возрастающей интенсивности возможностей среды, создаваемой в результате деятельности педагогического коллектива. В группе ОГ-1 был сделан акцент на организацию среды через предметный уровень. В группе ОГ-2 дополнительно был включен межпредметный уровень организации среды. Школьники группы ОГ-3 получили дополнительные возможности за счет подключения воспитательно-институционального уровня организации формирующей среды. В ОГ-4 дополнительно ко всему использовались возможности проектного уровня организации среды, в результате школьники этой группы получили возможность использовать наиболее полные значения среды формирования экологической ответственности. Таким образом, опытные группы нашего исследования находились в формирующей экологоориентированной образовательной среде, обладающей различной степенью интенсивности разрешающих возможностей. По мере развития поисковой работы происходило обогащение экологоориентированной образовательной среды формирования экологической ответственности школьников. Координация деятельности педагогического коллектива была направлена на создание различных компонентов среды (факультативы, кружки, секции и другое), актуализирующих различные виды деятельности школьников. Это позволило увеличивать количественный и качественный охват детей, комплиментарно откликающихся на предоставляемые возможности, резонансно с ними взаимодействующими и являющимися, в свою очередь, активными носителями идей данной среды. Такая полиморфная среда, которая, по мнению В.А. Сластенина [34; 192], должна быть спроектирована, хорошо организована и построена, обогатила образ жизни учителей и воспитанников, усилив действие стихий самообразования, самосовершенствования, самоопределения, самораскрытия, предоставляя ежедневно ниши для этих процессов.
Для проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы, основываясь на концептуальных положениях нашего исследования, была разработана программа формирования экологической ответственности школьников через средообразовательные действия педагогического коллектива в процессе реализации проекта «Зеленый Дом».
Обобщающий этап опытно-поисковой работы был направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, доработку и оформление программ, разработку методических рекомендаций по проблеме исследования. Основными задачами на данном этапе опытно-поисковой работы являлись:
-внесение соответствующих корректировок в процесс координации деятельности педагогического коллектива по созданию среды формирования экологической ответственности школьников;
-установление результативности формирования экологической ответственности школьника в среде, созданной согласованными усилиями педагогического коллектива;
-проведение анализа результатов опытно-поисковой работы. Специфический потенциал школы, на базе которой проводилась опытно-поисковая работа, связан с выявлением особых возможностей в создании нестандартной экологоориентированной образовательной среды; в реализации системного, аксиологического, средового подходов к образовательному процессу; в организации практической деятельности детей; в предоставлении ребенку свободы выбора содержания и форм деятельности, индивидуальной работы; в предоставлении разнообразных организационных форм и методов экологического обучения. Эта специфика накладывает отпечаток на организацию диагностики продуктивности образовательного процесса.
Учитывая мнение Б.Г. Лихачева, Л.В. Колясниковой, под диагностикой мы понимаем «процесс получения информации о состоянии наблюдаемого объекта с помощью различных методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени соответствия его норме, тенденциях его развития. Она позволяет эффективно влиять на процесс с целью его торможения или ускорения, совершенствования или коррекции» [112, с. 264; 86]. На основе диагностических критериев и с помощью средств диагностики мы сделали характеристику состояния изучаемого объекта, определили динамику его развития.
Диагностика осуществлялась как система сбора, обработки и активного использования информации о продуктивности формирования экологической ответственности школьника, обеспечивающая опосредствованное слежение за состоянием деятельности педагогического коллектива в средообразовании. Создание возможностей экологоориентированной образовательной среды, предоставляющей ребенку перспективу получения знаний, как значимой компоненты экологической ответственности, осуществлялось введением предметных модулей, авторских и модифицированных программ, тематических спецкурсов, различных форм внеклассной работы, имеющей социальную значимость. Для оценки результативности обучения, следуя рекомендациям Е.А. Заикиной [70], были запланированы контролирующие и диагностические мероприятия, предусматривающие отслеживание динамики уровня освоения школьниками учебного материала и его корректировку. Так хронология показателей успеваемости и качества знаний по предметам естественнонаучного цикла свидетельствует о повышений значимости этих дисциплин, увеличении интереса к ним и положительной динамики успешности (использовались годовые результаты 9-х кл. по предметам).
Для актуализации роли естественнонаучных знаний в школе проводились традиционные экологические фестивали, ведущими в которых являлись общешкольная олимпиада экологических знаний, интеллектуальные игры, защиты проектов и др., где требовался знаниевый потенциал для самовыражения. Как традиционный проводился переводной экзамен по химии, что позволяет акцентировать значимость предмета для понимания многих явлений вокруг человека и в нем самом. Каждый учитель реализовывал коррекционные программы, разработанный дифференцированный дидактический материал, целенаправленно осуществляя социальную поддержку каждого субъекта образовательного процесса. «Обретая уверенность в себе, повышая самооценку, ...он (субъект) оказывается перед лицом новых возможностей и перспектив» (А.В. Вильвовская) [256, с. 184]. У учащихся формировались прочные основы мотивации к изучению когнитивных основ природосбережения и самосохранения.
В нашем исследовании привлекалась система контроля, предлагаемая С.Н. Силиной [191] и Э.Г. Малиночкой [118], рекомендации Р.С. Немова [135], М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой [166]: Кроме традиционных измерителей рекомендуется выбирать и другие специфические критерии оценивания результатов обучения и воспитания. В контексте количественных характеристик, предлагаемых авторами, нами отслеживалась популярность проводимых на добровольной основе экологических акций, экспедиций с целью помощи живой природе, участие в агитационной работе по пропаганде экологических норм жизнедеятельности человека.
