Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ К СОЗДАНИЮ ВЕРБАЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЙ СРЕДЫ КАК СРЕДСТВА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 9
1.1. Речевое развитие младшего школьника как психолого-педагогический феномен 9
1.2. Сущностные характеристики вербально-коррекционной среды 27
1.3 Модель вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младшего школьника 41
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ВЕРБАЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЙ СРЕДЫ КАК СРЕДСТВА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 60
2.1. Опытно-экспериментальная работа по созданию вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младших школьников 60
2.2. Апробация модели вербально-коррекционной среды 74
2.3. Оформление результатов опытно-экспериментальной работы и определение условий создания вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младшего школьника
Выводы по второй главе 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
БИБЛИОГРАФИЯ 117
ПРИЛОЖЕНИЯ 130
- Речевое развитие младшего школьника как психолого-педагогический феномен
- Сущностные характеристики вербально-коррекционной среды
- Опытно-экспериментальная работа по созданию вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные преобразования, происходящие в России, изменили современную образовательную ситуацию таким образом, что речевое развитие детей становится одной из актуальных педагогических проблем.
С позиций гуманистической педагогики, когда ребёнок оказывается активным участником образовательного процесса, образование представляет собой диалог, необходимым условием которого выступает достаточное речевое развитие его участников.
В связи с переходом начальной школы к вариативному образованию и началом школьного обучения в более ранние сроки, изменяются требования к речевому развитию детей, поскольку оно теснейшим образом связано с интеллектуальным и личностным развитием.
В то же время, как показывают современные исследования (К.Г.Беккер, Л.С.Волкова, В.Г.Степанов, Л.Г.Ястребова и др.), количество детей с недостаточным речевым развитием неуклонно возрастает. Одной из главных причин этого исследователи считают неблагополучную среду становления речи.
Несмотря на глубокое, многоаспектное изучение феномена речи (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.Алеон-тьев, Ж.Пиаже, А.А.Реформатский, С.Л.Рубинштейн и др.) и речевого развития (Л.В.Ворошина, М.Е.Елагина, М.И.Лисина, Р.И.Лалаева, Е.И.Тихеева и др.), широкое изучение в педагогической науке и практике методики развития детской речи (М.Р.Львов, А.В.Поляков, Т.Г.Рамзаева, Г.С.Щеголева и др.) процесс речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточно понят и изучен.
Современной наукой широко исследовалась и категория среды (Е.Ф.Губенко, Д.С.Дерябо, С.М.Зорин, Ю.С.Зинченко и др.).
Дифференцированно изучались феномены "социальная среда" (И.В.Куликов, В.Д.Семёнов, И.П.Пидкасистый и др.), "образовательная среда" (С.М.Зорин, Н.В.Бордовская, А.П.Курепин, В.Д.Шапова и др.), "воспитательная среда" (И.В.Кулешов, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.И.Селиванова и др.)
Большинство исследователей (Е.М.Мастюкова, Р.Е.Левина, С.В.Петерина и др.) подтверждают мысль о том, что в разные возрастные периоды влияние среды на речевое развитие должно быть различным. Наиболее широко изучено средовое влияние на детскую речь в период её возникновения - с двух до пяти лет (М.И.Лисина, Е.Л.Мастюкова, Е.И. Тихеева и др.). Многие исследователи (К.Г.Беккер, Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, М.Р. Львов, С.Г.Щёголева и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом речевого развития, считают его последней возможностью вмешаться в процесс становления речевой функции, осознать ответственность взрослых за тот "инструмент", с помощью которого ребёнок сможет реализовать своё право быть существом не только биологическим, социальным, но и свободным, имеющим право на свою собственную точку зрения. При этом влияние вербально-коррекционной среды на речевое развитие детей младшего школьного возраста недостаточно раскрыто.
Таким образом, в современной образовательной ситуации резко возрастает объективная необходимость в целенаправленной работе с младшими школьниками, имеющими различные уровни речевого развития. Вместе с тем, в условиях личностно-ориентированного образования педагогические техники речевого развития в условиях вербально-коррекционной среды мало разработаны. Подготовка педагога начальной школы не позволяет эффектив
но реализовывать потенциал взаимодействия педагога и детей с различными уровнями речевого развития. В то же время подготовленные специалисты сервисной службы образовательных учреждений (учителя-логопеды) осуществляют коррекционно-развивающую деятельность только в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи. Эти обстоятельства и определили выбор темы нашего исследования: "Вербально-коррекционная среда как средство речевого развития младших школьников".
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить динамику речевого развития младших школьников в условиях вер-бально-коррекционной среды.
Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.
Предмет исследования: влияние вербально-коррекционной среды на речевое развитие младших школьников.
Гипотеза исследования: речевое развитие младших школьников будет протекать благоприятно, если:
- оно основано на личностно-ориентированном подходе к образованию, на теории и практике педагогической поддержки и заботы, на основных идеях лечебной педагогики;
- вербально-коррекционная среда будет включать в себя специально организованную деятельность всех субъектов взаимодействия по организации вербального поля, вербально-педагогических техник, вербально-педагогичес-кого взаимодействия, вербально-педагогической рефлексии;
- взаимодействие педагогов и детей будет строиться с учетом уровня речевого развития и личностных особенностей каждого ребенка.
Задачи исследования:
1. Осуществить многоаспектный анализ проблемы речевого развития младших школьников.
2. Определить сущностные характеристики вербально-коррекционной среды.
3. Разработать и экспериментально апробировать модель вербально-коррекционной среды.
4. Выявить критерии эффективности и организационно-педагогические условия реализации модели вербально-коррекционной среды.
Методологические основы исследования:
- теория речевой деятельности (Э.Антон, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.А.Ковшиков, Л.С.Цветкова и др.);
- теоретические основы детской речи (Л.С.Волкова, Т.А.Власова, О.А.Правдина, С.С.Ляпидевский и др.);
- теория личностно-ориентированного образования (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г., Г.Б.Корнетов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- теория и практика педагогической поддержки (О.С.Газман С.М.Юсфин, Е.Г.Коваленко и др.)
- научные исследования по проблемам лечебной педагогики (П.П.Блон-ский, А.А.Дубровский, В.Н.Мясищев и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, языковедческой, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, методы наблюдения, опроса, беседы, тестирования и др.
Основные этапы:
На первом этапе (1996-1997 гг.) была определена методологическая основа исследования, теоретически проанализировано состояние предмета исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) была разработана модель вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младших школьников, модель теоретически проектировалась и соотносилась с реальным взаимодействием.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) было проведено опытно-экспериментальное исследование, главной задачей которого явилась апробация соответствующей модели.
На четвёртом этапе-(2000-2001 гг.) были обобщены и оформлены результаты опытно- экспериментального исследования.
База исследования: школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Великого Новгорода, муниципальная общеобразовательная школа № 31 Великого Новгорода, Панковская муниципальная общеобразовательная школа Новгородского района.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностные характеристики вербально-коррекционной среды.
2. Модель вербально-коррекционной среды, включающая: создание вербального поля, использование вербально-педагогических техник, вербально-педагогического взаимодействия, вербально-педагогической рефлексии.
3. Организационно-педагогические условия создания вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младшего школьника.
Научная новизна состоит в
- уточнении особенностей современной ситуации речевого развития детей младшего школьного возраста;
- определение уровней речевого развития;
- раскрытии сущностных характеристик вербально-коррекционной среды;
- введении в научный оборот понятия "вербальная социализация". Практическая значимость исследования заключается в: возможности
использования модели вербально-коррекционной среды как средства речевого развития детей и рекомендациях по её внедрению в образовательную практику вариативной начальной школы, в раскрытии содержания и форм подготовки педагогов к речевому развитию детей, в разработке специальных техник речевого развития и форм вербально-педагогической рефлексии.
Достоверность основных положенной и выводов исследования обеспечивается опорой на современные научные идеи философии, социологии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью использованных методов исследования, адекватных задачам научного поиска; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры ППРР, методических объединениях учителей начальных классов, учителей-логопедов, на заседаниях творческих групп, на научных конференциях (С.-Петербург, 1995; Пушкин, 2001, Новгород, 1997, 1998, 2000, 2001); через издания и публикации учебные пособия, программы, методические рекомендации, статьи, видеофильмы, проведение педагогических консилиумов, круглых столов и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Речевое развитие младшего школьника как психолого-педагогический феномен
Растущая потребность общества в новом качестве образования - тот динамический фактор, который побуждает к изменению научного понимания образования и развития. Содержание образования переосмысливается под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, нового понимания прав человека и прав ребёнка.
С позиций деятельностного подхода, когда ребёнок становится активным участником образовательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, образование представляет собой диалог, сотрудничество всех участников. Диалог предполагает свободное владение устной речью, умение свободно общаться как с одним, так и с несколькими собеседниками, возможность выразить свою собственную точку зрения.
В то же время, как показывают современные исследования (Т.Г.Рамзаева, З.Г.Симерницкая, В.Г.Степанова, Г.С.Щеголева, Л.Г.Ястребова и др.), имеет место тенденция роста количества детей с недостаточным речевым развитием.
Среди причин этого явления называются ослабление соматического здоровья, развитие в условиях недостаточной эмоциональной и педагогической заботы, неблагополучная среда становления речи, а также широкий спектр затруднений различного происхождения (33; 52; 56; 69).
В современной образовательной ситуации проблема речевого развития оказывается одной из актуальных ещё и потому, что речевое развитие, как доказывают многочисленные исследования (В.Н.Волошин, В.А.Звягинцев, Е.И.Негневицкая, А.М.Шанев, А.М.Шахнарович и др.), теснейшим образом связано с личностным и интеллектуальным развитием.
В цикле работ, подтверждающих исключительную роль речевого развития личности (Н.И.Чуприкова, В.Н.Стеценко и др.), выдвигается положение о личности как о "говорящем бытии", о словесно-знаковой организации внутреннего психического мира личности.
В.Н.Стеценко приходит к мнению о том, что не слово является выражением личности, а сама личность есть выраженная загнанная внутрь сущность слова. Соглашаясь с этой "укоренённостью" человеческого бытия в речи, Н.И.Чуприкова считает речевое развитие входящим в структуру личностного. В.Ф.Петренко и В.П.Шанев также трактуют речевое развитие как "коммуникативный блок в структуре личности". Е.И.Негневицкая описывает речевое развитие как хороший пример смешения двух планов бытия - натурального и социокультурного.
С другой стороны, классические исследования Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, М.И.Божович, Ж.Пиаже, А.С.Грибоедова и др. подтверждают взаимозависимость речевого и интеллектуального развития. Опираясь на их видение, современные исследователи (К.П.Беккер, М.С.Певзнер и др.) считают, что речевое развитие способствует умственному уже потому, что в речи отражён исторический опыт человечества.
В процессе овладения значением слова, через употребление его в разных контекстах происходит усвоение смысла, что ведёт к развитию сознания ребёнка, изменению отношения к самому себе и окружающему миру. В то же время, по словам Ф.А.Сохина, "...человек работает, действует, творит, живёт, будучи погружён в содержательный мир речи. Речь является непременным участником всех тех психических параметров, из которых складывается сознательное и даже бессознательное поведение человека" (146,18).
В связи с рассмотрением феномена "речевое развитие" необходимо остановиться на сущностных характеристиках понятий "речь" и "развитие".
Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сущностные характеристики речи активно исследовались в философии, лингвистике, методике развития речи, психологии, педагогике, медицине, логопедии.
Так, философия традиционно интересовалась вопросами возникновения речи, воздействия речи говорящих на слушающих, что нашло своё отражение в концепциях ораторского и риторского искусства (Аристотель, Платон, И.Кант) и теориях современных философов и ученых (М.М.Бахтин, М.С.Ка-ган, В.С.Лейбин, И.Н.Фролов и др.).
В лингвистике происходило разведение понятий "речь" и "язык", исследовались системы разных языков, сравнивались коммуникативные и номинативные аспекты речи (И.А.Бодуэн де Куртене, А.А.Потебня, А.А.Реформатский, А.А.Шахматов, Ф.Ф.Фортунатов, Р.Якобсон и др.). Большинство лингвистов понимают разделение речи и языка как разделение индивидуального и социального, того, что реализуется самим человеком, и того, что находится вне человека.
Так, А.А.Реформатский рассматривал речь как психофизиологический процесс, представляющий собой различные формы применения языка в разных речевых ситуациях. Ф.Ф.Фортунатов акцентировал внимание на том, что ребёнок овладевает речью как системой правил и способов существования языка.
Сущностные характеристики вербально-коррекционной среды
В данном параграфе будет проведён теоретический анализ категории "среда", выявлены общие характеристики этого явления, сформулированы понятия "вербальный" и "коррекционный", определена сущность вербально-коррекционной среды.
Для получения представления о феномене "вербально-коррекционная среда" необходимо обратиться к категории "среда" и рассмотреть её с точки зрения тех современных наук, которые оперируют данной категорией.
Понятие " среда" исторически возникло внутри естественнонаучного знания. В разных науках оно имеет разное содержание, но категориально везде определяется одинаково.
Среда - то, в чём проявляется активность интересующего нас явления.
Изучение среды проводится в рамках различных наук: философии, этики, социологии, экологии, психологии, педагогики и т.д.
Обобщённое понимание среды даётся в Философском энциклопедическом словаре, где представлены три значения этого понятия - среда: а) вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие чтс-либо; б) окружение, совокупность природных условий, в которой протекает деятельность человеческого общества, организмов; в) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (159, 624).
Интерес представляют также следующие определения среды:
Среда - это окружающий мир; окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, то есть те из окружающих их условий, которые они способны переживать, от которых зависит их будущее и продолжение рода (158).
Среда - совокупность условий, окружающих человека и взаимодейст вующих с ним как с организмом и личностью. Различают среду внутреннюю и внешнюю. Среда внешняя - вид среды, окружающей человека, в которой различают среду физическую и социальную. Среда внутренняя - вид среды, определяемой состоянием организма. Среда внутренняя проявляется во взаимодействии различных систем организма в их взаимодействии с лично стью человека (63).
Среду можно определить как совокупность условий, влияющих на формирование человека в обществе, как "предметную" и "человеческую" обстанов # ку личности, её потребностей, интересов, что позволяет рассматривать лич
ность и как представителя среды (Е.А.Климов, А.Т.Курепин, Д.В.Шапова и др.).
Особого внимания, с нашей точки зрения, заслуживают исследования, описывающие влияния среды на человека (Д.Н.Кавтарадзе, В.Н.Сагатовский, Е.И.Холостова, В.Я.Левин и др.).
По мнению Е.И.Холостовой, необходимо различать предметные и социальные связи. Среда всегда связана с вписыванием индивидуальных усилий в социальный контекст.
По мнению В.Н.Сагатовского, среда выступает основной движущей силой человеческого развития, причём для гармоничного развития необходимо не управление человеком посредством создаваемых условий, а доброжелательный диалог, партнёрство, окружающая духовная атмосфера, внутренняя готовность человека к разумному выбору.
Оперирует категорией "среда" и педагогика (Г.М.Андреева, В.Г.Афанасьев, Ю.С.Мануйлов, С.Т.Шацкий и др.).
Классический подход русской педагогики к идее среды связан с учениями К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, понимающих среду как совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влия ние на развитие ребёнка. Интересен также опыт немецких "интеграционных школ" (Э.Ангермайер, Ю.Циммер), французских параллельных школ (Б.Бло, А.Порше), американской школы без стен (С.Уотсон, Б.Хоскен), рассматривающих среду как средство обучения и воспитания ребёнка.
Для нашего исследования наиболее важным представляется подход к определению среды, описанный Ю.С.Мануйловым: "Среда - -это не просто окружение человека, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым взаимодействует" (104, 7).
Особенно важным для нашего исследования выступае т анализ среды как средства развития личности (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, В.Г.Воронцова, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, Н.Ф.Родионова, В.И.Слободчиков, А.И.Субет-то, В.Я.Ясвин и др.). Эти исследователи вслед за Л.С.Выготским отмечают, что среда - источник развития личности, а не обстановка. Среда в этом контексте - "приглашающая сила, вызов", и она бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник их движущие силы развития и саморазвития" (66, 19).
В сферу интересов педагогики попадают различные разновидности среды: социальная, образовательная, воспитательная, жизненная, среда человека, развивающая среда и т.д.
Остановимся на тех из них, которые представляющих интерес с точки зрения влияния на речевое развитие ребёнка: социальной, образовательной, воспитательной.
Опытно-экспериментальная работа по созданию вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младших школьников
В первой главе были описаны уровни речевого развития: недостаточный, функциональный, креативный, а также представлено обоснование модели вербально-коррекционной среды как средства речевого развития младших школьников и выделены ее основные компоненты.
В данном параграфе будут описаны организация и результаты констатирующего эксперимента по созданию вербально-коррекционной среды.
Осмысление и учет преобразований современной образовательной практики явились важнейшими факторами построения модели вербально-коррекционной среды. Это определило значимость и место констатирующего эксперимента в настоящем исследовании. При проведении констатирующего эксперимента нами решались следующие задачи:
- выбор критериев, показателей и индикаторов эффективности вербально-коррекционной среды;
- определение исходных уровней речевого развития младших школьников в условиях до реализации модели вербально-коррекционной среды;
- характеристика отношения родителей к речевому развитию детей;
- исследование степени готовности педагогов к речевому развитию младших школьников;
-выявление наличия социального заказа образовательных учреждений по организации вербально-коррекционной среды.
Поскольку вербально-коррекционная среда в нашем исследовании понимается как специально организованный комплекс условий, направленных на гармоничное речевое развитие младших школьников, то прежде всего необходимо определить ее содержание. Для этого нами вводится вербально-содержательный критерий.
Одной из главных задач вербально-коррекционной среды является индивидуальный выбор педагогической техники речевого развития. Точность подбора педагогической техники в зависимости от уровня речевого развития определила необходимостью введения процессуально-педагогического критерия эффективности вербально-коррекционной среды.
Процессуально-педагогический критерий подчеркивает дифференциро-ванность вербально-педагогических техник и, кроме того, отражает связь с вербально-содержательным критерием.
Следует отметить, что вербалыю-содержательный критерий по отношению к процессуально-педагогическому выступает одновременно в диагностической и прогностической ролях. В зависимости от успешности восприятия и воспроизведения речевых образцов, коммуникативных предпочтений принятия вербального комфорта осуществляется подбор вербально-педагоги-ческой техники речевого развития. В свою очередь, успешность применения процессуально-педагогического критерия ввербально-коррекционной среды определяет правильность вербально-содержательного критерия.
Выбор следующего, вербально-отношенческого критерия сопряжён с пониманием нами речевого развития как процесса, зависимого от характера социального взаимодействия. В вербально-коррекционной среде это отношения прежде всего с педагогами и сверстниками. Характер данных взаимодействий как раз и отражает вербально-отношенческий критерий.
Необходимость этих показателей связана с выстраиванием вербально-педагогических взаимодействий в вербально-коррекционной среде дифференцированно, в зависимости от уровня речевого развития и личностных особенностей ребенка. В этом смысле вербально-отношенческий критерий связан с вербально-содержательным и процессуально-педагогическим.
Так, вербально-педагогическая терапия как показатель вербально-отношенческого критерия соотносится с применением вербально-педагоги-ческого сопряжения как показателя процессуально-педагогического критерия и специфическим показателем восприятия и воспроизведения речевых образцов, отражающих вербально-содержательный критерий.
Таким образом, эффективность вербально-коррекционной среды будет отслеживаться в нашем исследовании в отношении её содержания (вербально-содержательный критерий), технологии воздействия на речевое развитие детей (процессуально-педагогический критерий), взаимодействия (вербально-отношенческий критерий).
Для проведения адекватного анализа эффективности воздействия вербально-коррекционной среды на речевое развитие младших школьников необходимо введение рефлексивно-оценочного критерия.
