Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы эмоционального развития младших школьников средствами искусства
1.1. Историко-педагогическая ретроспектива идей эмоционального развития в концепциях эстетического воспитания 12
1.2. Психолого-педагогические основы эмоционального развития младших школьников 26
1.3. Возрастные особенности младших школьников, их современные поведенческие характеристики 40
1.4. Педагогический потенциал визуальных видов искусств 53
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по эмоциональному развитию младших школьников средствами визуальных искусств ...70
2.1. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по эмоциональному развитию младших школьников средствами визуальных искусств 73
2.2. Определение исходного уровня эмоционального развития младших школьников (констатирующий эксперимент) 82
2.3. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по эмоциональному развитию младших школьников средствами визуальных искусств 96
2.4. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования 116
Заключение 136
Библиография 140
Приложения
- Историко-педагогическая ретроспектива идей эмоционального развития в концепциях эстетического воспитания
- Психолого-педагогические основы эмоционального развития младших школьников
- Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по эмоциональному развитию младших школьников средствами визуальных искусств
- Определение исходного уровня эмоционального развития младших школьников (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество находится в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений, детских общественных объединений.
В тоже время реформирование вызвало социальное расслоение общества, снижение жизненного уровня большинства населения и ряд других отрицательных факторов. В связи с всевозрастающей негативной информацией, которая окружает детей, усложнением условий жизни, проблемами личного характера у ребенка, нормального от рождения, могут появиться отклонения как в эмоционально-волевой сфере так и в сфере поведения. Особенно сильным негативным фактором становится влияние информационного поля, создаваемого сетью массовых коммуникаций. Этот фактор оказывает исключительное значение на формирование личностных характеристик подрастающего поколения, поскольку воздействует на ребенка с первых лет его жизни. Главенствующую роль в СМИ играет телевидение, действие которого, по мнению Ю. У. Фохт-Бабушкина, сказывается на воспитании человека сильнее, чем положительные усилия школы или семьи. Результатами такого воздействия являются изменения в эмоциональной сфере детей: они теряют способность к общению, сопереживанию, сочувствию близким, у них проявляется агрессивность или, наоборот, чрезмерная замкнутость, возникает повышенная конфликтность в таком наиболее благоприятном для развития положительных эмоций ребенка периоде как младший школьник возраст.
За результатами этих существенных изменений в личности младшего школьника стоит, в том числе и стремление массовой школы свести до минимума время на предметы эстетического цикла, вследствие чего из учебного плана стали исчезать или замещаться другими предметами уроки музыки, изобразительного искусства, сократилось число художественных кружков, функционирующих во внеучебное время. С другой стороны
4 продолжает увеличиваться количество часов по предметам, опирающимся на интеллектуальные возможности учащихся - логику, математику, информатику. Таким образом, оказывается, что школа занимается воспитанием высокоинтеллектуальных детей, формируя их технократическое мышление, в ущерб эмоциональной сфере ребенка. Односторонняя направленность системы образования даже в начальной школе, не говоря уже о средней, и отсутствие эмоционально-нравственных ориентиров в общественной жизни приводит к деформации системы личностных ценностей, неразвитости внутренней, эмоциональной сферы учащихся.
Противоречие между главной целью образования - гармоничным развитием личности ребенка - и содержанием, организацией, а также результатами педагогического процесса в начальной школе побуждает нас к необходимости поиска обновленного подхода к проблеме эмоционального развития детей.
В истории педагогики рассматривались различные средства обогащения личности младшего школьника положительными эмоциями и чувствами: через ' восприятие красоты природы (П. Ф. Каптерев), приобщение к труду (И. Г. Песталоции, А. С. Макаренко), «деятельность душевную» (К. Д. Ушинский). Однако, с нашей точки, зрения ведущий способ приобщения детей к красоте и гармонии мира - искусство, являющееся «временем и пространством, в котором живет красота человеческого духа» (В. А. Сухомлинский), «воспитывает, объединяет, духовно обогащает людей» (Ю. П. Азаров), «является сконцентрированным и обобщенным опытом чувств» (Б. М. Неменский).
Особую актуальность приобретают вопросы, связанные с рассмотрением воздействия визуальных искусств на эмоциональное развитие детей. Ученые связывают это с прогрессом и глобализацией информационного поля, обновлением воспитательного пространства учеников (И. В. Бестужев-Лада, Н. И. Киященко, Ю. У. Фохт-Бабушкин и др.), а также смещением интересов школьников в сторону видеообразов (Е. М. Торшилова, Б. П. Юсов и др.).
5 Научно-теоретические представления об эмоциональном развитии человека как необходимом компоненте процесса воспитания подрастающего поколения складывались на протяжении многих веков. Большое внимание придавалось внутреннему миру личности в учениях древнегреческих философов (Аристотеля, Сократа, Платона и др.), в трудах классиков педагогики (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.), в работах отечественных педагогов (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.).
Особое место в разработке концептуального подхода к проблеме эмоционального развития заняли труды психологов Л. И. Божович, Л. С. Выготского, К. Э. Изарда, Е. П. Ильина, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной, Л. С. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П. М. Якобсона, в которых освещаются фундаментальные положения теории эмоций.
В определении средств совершенствования эмоционального развития детей важную роль имеют педагогические и психологические исследования, посвященные поиску путей повышения эффективности воспитания и развития школьников (М. А. Абрамова, Е. А. Бодана, М. Э. Вайнер, Е. А. Захарова, В. П. Зинченко, Т. С. Комарова, Н. М. Конышева, Н. Л. Кряжева).
В разработке теоретических аспектов проблемы мы опирались на также работы Ш. А. Амонашвили, Ю. П. Азарова, Б. Т. Лихачева, В. А. Сухомлинского, в которых подчеркивается значимость гуманистической направленности педагогического процесса, отмечается необходимость актуализации позитивного потенциала личности, наполнения его эмоционально-духовным содержанием.
Важное значение для нас имели работы, посвященные особенностям визуальных искусств, рассмотрению их педагогического потенциала и воспитательного воздействия на детей. В частности, изобразительного искусства (Т. В. Башаева, Е. А. Ермолинская, В. С. Кузин, А. А.Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, О. В. Островская, Т. Я. Шпикалова и др.) и искусства
мультипликации (В. С. Асенин, И. П. Иванов-Вано, Н. В.Халатов, Ф. С. Хитрук, С. М. Эйзенштейн и др.).
Проблеме эмоционального развития школьников посвящено большое
количество диссертационных исследований последних лет, однако влияние
визуальных искусств на эмоциональное развитие младших школьников
авторами не освещается. Так, в диссертациях А. Г. Гройсман, И. В. Груздовой,
Г. М. Вершиной, Л. В. Даниловой, О. М. Фалетровой, В. А. Якуниной и других
эмоциональное развитие связано с музыкальным воспитанием; в
диссертационных работах Е. Н. Васильевой, В. Л. Гороховой, Е. И. Изотовой, В. М. Минаевой, Е. В.Лисиной, Л. А. Реут, С. Ю. Цикунова, М. В. Чумакова и других разработанные авторами концепции направлены на эмоциональное развитие или дошкольников, или старшеклассников. Как целостная педагогическая проблема, эмоциональное развитие младших школьников проанализировано не было.
Таким образом, обнаружились противоречия между: 1) необходимостью эмоционального развития как важного гармонизирующего фактора всего учебно-воспитательного процесса и прогрессирующей технократической направленностью последнего; 2) ориентацией классической психолого-педагогической мысли на абстрактного младшего школьника и изменившимися поведенческими характеристиками современных детей; 3) потребностью школьной практики в разработке новых подходов, способствующих созданию новых условий для эмоционального развития младших школьников и их недостаточной разработанностью в научных исследованиях.
Преодоление данных противоречий определило проблематику диссертационного исследования и позволило сформулировать его тему: «Педагогические условия эмоционального развития младших школьников средствами визуальных искусств».
Объект исследования - эмоциональное развитие младшего школьника.
Предмет исследования - педагогические условия эмоционального развития младшего школьника в процессе освоения визуальных искусств.
7 Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная
проверка педагогических условий эмоционального развития младшего
школьника средствами визуальных искусств.
Гипотеза исследования: эмоциональное развитие младших школьников
средствами визуальных искусств будет эффективным, если
эмоциональное развитие будет пониматься как одна из важнейших основ . гармоничного личностного развития младшего школьника;
содержательными компонентами эмоционального развития будут эмоциональная отзывчивость ребенка, стремление к коллективной творческой деятельности и альтруистическая направленность его личности;
эмоциональное развитие будет реализовано через живопись и отечественную мультипликацию советского периода на уроках изобразительного искусства;
эмоциональное развитие школьников будет обеспечено специально разработанной комплексной методикой.
Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи:
Задачи исследования:
проанализировать историко-педагогическую ретроспективу идей эмоционального развития в концепциях эстетического воспитания;
раскрыть значение, компоненты и структуру эмоционального развития младшего школьника, разработать его определение;
рассмотреть возрастные особенности младших школьников, предпосылки их эмоционального развития и поведенческие характеристики современных детей;
обосновать необходимость использования визуальных искусств — живописи и мультипликации - как средства эмоционального развития школьников; дать сравнительную характеристику отечественной и западной мультипликации;
разработать специальную методику, включающую комплексы развивающих заданий для младших школьников на уроках изобразительного искусства;
проанализировать количественные и качественные изменения в эмоциональном развитии младших школьников по итогам опытно-экспериментальной работы.
Методологическая основа исследования: идеи воспитания и развития личности школьника в контексте целостного педагогического процесса; сочетание исторического и логического подходов к проблеме эмоционального развития, а также ценностного и деятельностного подходов к изучению личности; основные положения теории эстетического воспитания; опора на специфику искусства как формы общественного сознания и действенного воспитательного средства; идеи творческого развития личности ребенка на уроках эстетического цикла; комплексное использование педагогического потенциала визуальных видов искусства в эмоциональном развитии младших школьников.
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; обобщение опыта специалистов в области педагогики и психологии; осмысление собственного педагогического опыта работы в школе и вузе; анализ творческих работ детей; наблюдение; опросно-диагностические методы изучения эмоционального развития младших школьников; опытно-экспериментальная работа, количественные и качественные методы обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнены психолого-педагогические характеристики эмоций и чувств, проведен их сравнительный анализ;
обосновано и сформулировано определение эмоционального развития. Это - количественные и качественные изменения в эмоциональной сфере ребенка в процессе педагогического взаимодействия с учителем.
определена иерархическая структура эмоционального развития (эмоциональная отзывчивость — эмоциональное отношение — эмоциональная активность) и содержательные компоненты эмоционального развития младших школьников, заключающиеся в эмоциональной отзывчивости, стремлении к коллективной творческой деятельности, альтруистической направленности личности;
проанализированы современные поведенческие характеристики младших школьников (равнодушие, негативизм, повышенная возбудимость, агрессивность и др.), определившие специфические задачи их эмоционального развития;
выявлен и реализован педагогический потенциал живописи и отечественной мультипликации советского периода в их эмоционально-развивающей направленности на ребенка.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке системы уроков изобразительного искусства в начальной школе с использованием визуальных видов искусств, направленных на эмоциональное развитие младших школьников;
в вооружении учителей начальных классов, искусства, воспитателей ГПД научно-методическими рекомендациями и практическими средствами работы в заданном направлении;
в разработке комплексной методики, основанной на отборе и систематизации содержания наглядного материала, применении развивающих заданий, инновационных форм учебно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения; использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям, предмету и задачам; разносторонним качественным и количественным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования осуществлялись через публикации и выступления на научных конференциях студентов и преподавателей МГЛУ в течение 4 лет (2000 — 2003 гг.); на педагогических лекциях в рамках курсов ФППК МГЛУ в различных округах города Москвы в течение 2 лет (2002-2003 гг.); организации и проведении спецкурса «Эмоциональное развитие младших школьников на уроках изобразительного искусства» для студентов вечернего отделения 6 курса МГЛУ (2003 г.).
База исследования. Исследование осуществлялось на базе начальной школы № 1130 г. Москвы. Исследованием на разных этапах было охвачено 130 учащихся начальной школы, 60 воспитателей ГПД (в рамках курсов ФППК), 20 студентов вечернего отделения 6 курса МГЛУ.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 2000-2004 гг. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, эстетической, психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития младших школьников, изучение передового педагогического опыта по проблеме, разрабатывалась концепция исследования, программа опьггно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2003 гг.) разрабатывалась теоретическая постановка проблемы, научный аппарат исследования, система развивающих заданий и, в соответствии с этим, была осуществлена организация и проведение опытно-экспериментальной работы по эмоциональному развитию младших школьников средствами визуальных искусств.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проведен анализ результатов опытно-экспериментального исследования, обобщены, систематизированы и интерпретированы полученные данные, составлены таблицы по этапам исследования, закончено литературное оформление диссертации. Положения, выносимые на защиту.
1. Определение эмоционального развития младших школьников как количественных и качественных изменений в эмоциональной сфере ребенка в
процессе педагогического взаимодействия с учителем. Эмоциональное развитие иерархично и включает в себя эмоциональную отзывчивость, эмоциональное отношение и эмоциональную активность. При этом базовым фактором эмоционального развития младших школьников является эмоциональная отзывчивость.
2. Важнейшими педагогическими условиями эмоционального развития младших школьников является опора на следующие содержательные компоненты:
эмоциональную отзывчивость, которую мы понимаем как непосредственный отклик ребенка на эмоциональное воздействие извне;
стремление к коллективной творческой деятельности на уроках изобразительного искусства;
альтруистическую направленность личности, которая заключается в бескорыстном стремлении приносить другому радость и счастье, беспокойстве за него, сопереживании его радости и удачи, потребности в содействии и помощи.
Важным условием эмоционального развития младших школьников является использование педагогического потенциала живописи и мультипликации. Эффективность их использования обусловлена возрастными предпосылками, спецификой зрительного восприятия детей и эмоционально-нравственной направленностью произведений визуального искусства
Необходимым педагогическим условием качественных изменений в эмоциональном развитии детей является применение специально разработанной комплексной методики, в основе которой отбор и систематизация содержания наглядного материала, развивающие задания, инновационные формы учебно-творческой деятельности младших школьников.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Историко-педагогическая ретроспектива идей эмоционального развития в концепциях эстетического воспитания
Основной задачей настоящего параграфа является анализ исторической ретроспективы идей эмоционального развития в концепциях эстетического воспитания.
Появление зачатков художественно-эстетической деятельности человека, по свидетельству историков, следует искать в глубокой древности — в конце среднего палеолита и во всем позднем палеолите (40-35 т. л. до н. э.). Доказательством возникновения эстетической деятельности и сознания служат исторические находки - яркие наскальные росписи, а также орудия труда и быта, украшенные незатейливым рисунком, что говорит о потребности и стремлении к красоте человека уже того времени. Разумеется, этот эмпирический опыт теоретически осмыслен не был, а стал предметом анализа лишь многие тысячелетия спустя.
Эстетическая мысль в строгом понимании этого слова возникла в эпоху античности. Основной исторический отсчет развития эстетической мысли ведется с Древней Греции, поскольку именно там произошла дифференциация эстетики и мифологии, с последующим их развитием вместе с естественными науками и философией. Именно в Древней Греции возник термин «эстетический», в переводе с греческого — относящийся к чувственному восприятию (152, с. 593). Таким образом, в основе эстетического воспитания лежало изначально воспитание чувств, а основным средством эстетического воспитания было искусство.
Впервые о действенной силе искусства заговорили пифагорейцы (У 1 в до н. э.). Им принадлежит, например, мысль о том, что музьгеа по природе своей космична и способна оказывать воспитательное воздействие на внутренний мир человека. При помощи различных мелодий Пифагор (ок. 590-500 гг. до н. э.) добивался укрощения различных страстей души (скорби, раздражения, ревности, страха, гнева, распущенности, горячности и т. д.), преображая их в добродетель.
Сократ (469-399 гг. до н. э.), рассуждая о ценности искусства (в частности, изобразительного), считал, что художник творчески воспроизводит природу, отбирая из массы изученных единичных предметов определенные признаки и обобщает их, возвышая действительность до идеала. Важно, чтобы художник в своих произведениях, будь это скульптура или живопись, воспроизводил духовные свойства человека, или «состояния души» - благородство, величавость, наглость, грубость — то, что проявляется в лицах, жестах и поведении людей. Таким образом, цель искусства — выражать духовный облик человека. Критериями отбора к изображению людей в искусстве Сократ считал нравственные идеалы, благородные черты характера.
Взгляды Платона (427-347 гг. до н. э.) на искусство и эстетическое воспитание имели свои особенности. Своеобразие его концепции эстетического воспитания заключается в приоритете разума над чувствами. Данное положение связано с его учением о чувственных идеях: Платон считал, что искусство стоит далеко от истины и «только чуть-чуть касается любой вещи, да и тогда выходит лишь призрачное ее отображение» (128, с.425). Взгляд Платона на искусство противоречив. С одной стороны, он считает, что искусство лишено познавательной ценности и препятствует познанию высших идей, с другой стороны, он признает за искусством способность пробуждать в людях благородные порывы, и отмечает такое объективное качество искусства, как заразительность. Более того, педагогическая концепция Платона предполагает целенаправленное эстетическое воспитание свободнорожденных граждан с 7 до 60 лет.
Одна из наиболее интересных концепций эстетического воспитания принадлежит Аристотелю (384-322 гг. до н. э.). Он показал необходимость эстетического воспитания для развития личности человека на примере природы, где все части взаимосвязаны и гармонично сочетаются друг с другом. Поэтому не должно уделять внимание только какой-то одной части души (физической, нравственной или умственной), а следует равномерно развивать все три ее компонента. Эстетическое воспитание особенно важно потому, считает философ, что оно обеспечивает гармоническое развитие личности (7).
Аристотель создал оригинальную систему начального воспитания детей, включавшую четыре предмета: музыку, изобразительное искусство, грамматику и гимнастику. Цель ее применения — развить в человеке высшие духовные силы. Среди обязательных дисциплин отсутствовала математика, поскольку, по мнению Аристотеля, она не имела отношения к воспитанию нравственности.
В философской концепции Аристотеля сформировались важнейшие философско-эстетические принципы, сохранившие актуальность и сегодня: принцип активной практики в усвоении основных эстетико-художественных норм и требование обязательного гедонистического эффекта (радости, удовольствия) в процессе обучения. Наслаждение активизирует деятельность, улучшает ее результаты, повышает воспитательный эффект. Таким образом, эстетико-педагогическая концепция Аристотеля явилась одной из первых классических моделей эмоционального воспитания и развития подрастающего поколения.
Обзор эстетико-педагогических идей Античности позволяет утверждать, что именно в них впервые была поставлена проблема эмоционального воспитания и предложены возможные пути ее решения как на уровне отдельной личности, так и на уровне государства.
Идеи античных мыслителей претерпели значительные изменения в эпоху средневековья. В силу большого влияния церкви эстетическая культура несла на себе доминирующий отпечаток религиозности. Содержание и направленность эстетического воспитания в эпоху средневековья были целиком обусловлены новой идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиции христианства. На смену характерному для античности культу наслаждения, чувственной красоты пришел христианский аскетизм - сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей
Однако полностью игнорировать чувства человека даже в эпоху средневековья оказалось невозможным. Так, проповедник и ревностный деятель католической церкви Августин (354-430), стараясь вывести понятие эстетического только из божественной сущности, невольно обращается и к чувственному миру (изначально понимаемому им как нечто греховное). Мир прекрасен потому, что его сотворил Бог, а Бог - это абсолютная красота. По своей глубокой сущности, красота, в соответствии с христианскими канонами, есть добро и истина, которые воспринимаются в форме чувственно созерцаемых объектов. Красоту следует понимать не столько саму по себе, сколько как высший смысл, который был в нее вложен Творцом.
Психолого-педагогические основы эмоционального развития младших школьников
Рассмотрим современное состояние проблемы эмоционального развития ребенка в концепциях отечественных и зарубежных педагогов и психологов. В первую очередь, проанализируем современные теории эмоций. Подчеркнем, что эти теории разноплановы и многообразны, в них отражены различные взгляды на природу эмоций, их место и значение в жизни человека. В каждой из современных теорий, как правило, акцентируется какая - либо одна особенность или специфический аспект эго эмоциональной жизни. Заметим также, что большинство теорий рассматривают эмоции человека, а не ребенка. Следовательно, идеи рассматриваемых концепций требуют адаптации и учета особенностей детской психологии - общей и педагогической.
Назовем некоторые, наиболее актуальные для нашего исследования, теории эмоций: - эволюционная (Ч. Дарвин), обосновывающая полезность эмоций, которые представляют собой рудименты различных целесообразных реакций, выработанных у человека и животного в процессе эволюции и борьбы за существование; периферическая (У. Джемс — Ланге), явившаяся продолжением идей Ч. Дарвина и основанная на том, что эмоции всегда связаны с определенными физиологическими реакциями; ассоциативная (В. Вундт), характеризующая эмоции как внутренние изменения, обусловленные непосредственным влиянием чувств на «течение представлений»; сосудистая теория выражения эмоций (И. Уэйнбаума), связывающая смену субъективных переживаний с притоками и оттоками крови в мозг; биологическая (Анохин П. К.), рассматривающая эмоции как биологический продукт эволюции с точки зрения их связи с удовлетворением жизненных потребностей человека; - информационная (Симонов П. В.), акцентирующая возникновение эмоций вследствие недостатка или избытка информации, необходимой для удовлетворения потребностей; теория дифференциальных эмоций (К. Изард), изучающая частные эмоции, каждая из которых рассматривается отдельно от других как самостоятельный «переживательно-мотивационный процесс». Развитие эмоций Изард рассматривает с точки зрения самосовершенствования человека в процессе его взросления (младенчество, раннее детство и т.д.); при этом педагогическое воздействие на становление и возвышение эмоций, эмоциональное развитие личности автором не раскрыто (57).
Несмотря на разнообразие в подходах и длительную историю научного осмысления, большинство исследователей считают, что эмоции - это до сих пор одна из самых неизведанных сторон личности (Рубинштейн Л. С, Леонтьев А. Н., У. Джеймс, А. Маслоу, К. Роджерс, Симонов П. В., Додонов Б. И., Божович Л. И, Василюк Ф. Е. и др.). Характерно, что по сей день проблематичным остается определение эмоций. Так, К. Изард, один из ведущих современных специалистов в области исследования эмоций, считает, что это «понятие настолько сложное, что лаконичное определение не сможет раскрыть его сути» (57, с. 27) и предлагает краткое и простое определение: «Эмоция - это нечто, что переживается как чувство и которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» (там же, с. 27). Автор подчеркивает связь эмоций с общечеловеческими ценностями: «Любовь, самоуважение, гордость, честь, мужество, симпатия, привязанность, совесть - все эти общечеловеческие ценности основаны на эмоциях. Если бы мы относились к ним равнодушно, то они не были бы ценностями, ибо для того, чтобы ценить что-то, нужно относиться к этому эмоционально - любить, радоваться, интересоваться или гордиться» (там же, с. 30). «Эмоция может быть представлена в сознании очень слабо, и ее влияние может быть почти неуловимым, но это влияние есть и оно постоянно, оно проявляется в трансформации когнитивных процессов или даже в конкретных действиях» (там же, с. 83).
Один из современных отечественных исследователей эмоций Е. П. Ильин определяет эмоцию как «переживание, душевное волнение» (59, с. 13), а также вводит понятие «эмоционального реагирования», которое характеризуется следующими параметрами: знаком (положительные или отрицательные эмоции); влиянием на поведение и деятельность (стимулирующее или тормозящее); интенсивностью (глубина переживаний); длительностью протекания (кратковременные и длительные); предметностью (степень осознанности и связи с конкретным объектом) (там же, с. 13). Е. Д. Хомская, наряду с вышеназванными характеристиками, дополнительно указывает на такие характеристики эмоций, как реактивность (быстрота возникновения или изменения), качество (связь с потребностью), степень их произвольного контроля. Несмотря на углубленный анализ и подробную дифференциацию в рассмотрении сущности эмоций, их определение по — прежнему остается проблематичным.
В целом, проведенный обзор теоретических концепций эмоций показал, что единого понимания и определения эмоций не существует, более того, часто понятия эмоции и чувства используются как синонимы, хотя большинство исследователей считают, что эмоции и чувства имеют отличия, а именно: эмоции носят ситуативный характер, а чувства - это относительно устойчивые и более сложные эмоциональные отношения, например чувство счастья, любви, дружбы, долга (Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л., Рогов Е. И., Симонов П. В., Фридман Л. М. и др.). В целях уточнения понятия эмоций и их дифференциации с чувствами, конкретизации содержания каждого из этих понятий, проведем их сравнительный анализ.
Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по эмоциональному развитию младших школьников средствами визуальных искусств
Исходя из поставленных задач в ходе полномасштабной опытно-экспериментальной работы, исследование проходило в три этапа. Целью первого этапа исследования (констатирующего эксперимента) стало установление уровня эмоционального развития детей контрольного и экспериментального классов по критериям: 1) эмоциональной отзывчивости на произведения искусства, 2) стремлению к коллективной творческой деятельности, 3) альтруистической направленности личности. Основные методы, исследования: 1. Тест «Джоконда». 2. Метод «Настроение художника». 3. Метод «Я-другой». 4. Тест «Дорисовывание». 5. Опосредованное педагогическое наблюдение. 6. Анализ продуктов творческой деятельности младших школьников. Опишем избранные методы с точки зрения целей и условий применения. 1. Тест «Джоконда» (Е. М. Торшилова).. Мы солидарны с мнением Е. М. Торшиловой, что структурообразующей характеристикой художественного образа является способность к опознанию выразительности формы, которая становится одним из качественных показателей эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе эмоционального развития. Целы определение способности опознавать выразительность формы. Стимульный материал: репродукции картин «Портрет Моны Лизы» Леонардо да Винчи, «Троица» А. Рублева и «Портрет сера Чарльза де Моррета» Г. Гольбейна-младшего. Кроме этого - четыре нейтральных по цвету и одинаковых по размеру геометрических фигуры, меньших по размеру, но совпадающих с композицией картин. Треугольник (к «Джоконде»), круг (к «Троице»), квадрат (к Гольбейну) и фигура неправильной формы, лишняя - ромб. Джоконда. Троица. Портрет сэра Чарльза. Проведение: На доске вывешены три репродукции. Под ними расположены четыре геометрические фигуры (круг, квадрат, ромб, треугольник), каждая из которых нарисована на отдельном листе бумаги. Инструкция: «Найди, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин». Обработка результатов. Выставление оценок производится по принципу «верный - неверный ответ». Высший балл — 6, по 2 балла за каждый верный ответ. 2. Метод «Настроение художника» (Модифицированный метод Е. М. Торшиловой). Цель: выявление эмоциональной отзывчивости детей на чувства и настроение, воплощенные в художественных образах (переданные художником посредством живописного решения). Стимулъный материал. Три пейзажных репродукции (В. Поленов. «Заросший пруд», И. Левитан. «Вечерний звон», И. Шишкин. «Дождь в дубовом лесу»), подобранные по принципу контраста. Два пейзажа «одинакового» настроения, третий отличается по эмоциональному впечатлению. Отбор картин был проведен диссертантом самостоятельно из классических произведений живописи, преимущественно отечественной (Приложение № 1 ). Проведение. На доске вывешены три репродукции. Дети рассматривают картины и через несколько минут отвечают на вопрос учителя. Инструкция. «Посмотрите внимательно на картины и скажите, какая из них является лишней по настроению, отличается о двух других. Сравните эти настроения». Обработка результатов. Итог подводится по общему количеству правильных ответов в классе. За каждый правильный ответ - 1 балл; неправильный ответ — 0 баллов. Поскольку важнейшим компонентом эмоционального развития мы полагаем альтруистическую направленность личности, следовало выявить особенности отношения детей к другим людям: и близким, и окружающим, определить желание работать в коллективе. 3. Метод «Я - другой» (Модифицированный метод Н. И.Непомнящей). Данный метод «Я-другой» специфичен и является оптимальным для проверки двух важных критериев эмоционального развития. Цель: выявление альтруистической направленности личности младших школьников, стремления работать в коллективе. Вопросы: 1. Что ты больше любишь: -рисовать вместе с друзьями -заниматься рисованием в одиночку? 2. Помогаешь ли ты сам (без просьбы со стороны) маме, другу, другим людям? 3. Что ты при этом чувствуешь? 4. Если бы в класс вошел волшебник, который может исполнить любое твое желание, но только одно, о чем ты его попросишь? -что-то для себя -что-то для мамы или родных -что-то для всех людей. 4. Тест «Дорисовывание» (А. Э. Симановский, Т. Д. Марцинковская) Задачу развития творческих способностей учеников педагоги считают важнейшей при обучении детей рисованию ( В. С. Кузин, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова и др.). Важнейшим составляющим творческого процесса является эмоциональный компонент. Поэтому, мы предположили, что развитие эмоционального мира детей может повлиять на развитие творческих способностей школьников. Цель: диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников. Стимульный материал. Листы белой бумаги, разделенные пополам. На каждой из половин в середине нарисована фигура: на одной круг на другой -угол. Инструкция. Внимательно посмотрите на листок. Кто-то из ребят начал рисовать и не успел закончить. Придумай, что из этого может получиться и закончи, пожалуйста, работу. Проведение теста. У детей на парте простой карандаш, цветные карандаши, краски. Требование к использованию материала не предъявляется, дети выбирают его сами. После выполнения работы, учитель уточняет, что именно нарисовал ребенок. Обработка результатов. При интерпретации полученных данных, обращается внимание на оригинальность, гибкость и характер рисунка. Оригинальным считается рисунок, не повторяющийся или повторяющийся в классе один раз. Малооригинальным — 2-3 раза; неоригинальным - большее количество повторов. Гибкость оценивается по использованию разных тематических категорий в рисунках (животные — человек; предметы — животные; абстрактные узоры - природа). Важным показателем развития творческих способностей детей является характер рисунка. Нами были отмечены такие типы рисунков: схематичное изображение — дорисовывание с минимальным количеством дополнительных линий; контур является частью предмета, его деталью; рисунок завершен и выражает действие, движение, настроение. Также учитывались предпочтения в выборе детей материала для изображения (карандаш, цветной карандаш, краски). По итогам теста «Дорисовывание» диссертантом были составлены таблицы, показывающие результаты работ в контрольном и экспериментальном классах (таблицы подробно представлены в параграфе 2.2 главы 2 ). 5. Опосредованное педагогическое наблюдение.. Цель: выявление особенностей поведения младших школьников, мотивов их поступков, альтруистической направленности личности. 6. Анализ продуктов творческой деятельности детей. Рисунок ребенка показателен во многом: цветовое решение отражает отношение к изображаемому объекту; выбранная тема показывает интерес к какому-либо явлению действительности; проработка мелких деталей свидетельствует об устойчивости такого интереса к процессу рисования. Существуют специальные рисуночные тесты (например, рисунок семьи), на основе которых определяются индивидуальные качества личности автора, особенности его взаимоотношений с окружающими людьми. По рисунку ребенка также возможно определить уровень развития способности к изображению, который Л. С. Выготский называл «ступенью развития рисунка». Согласно классификации ученого, существует 4 ступени развития: ступень схемы, ступень возникающего чувства и формы, ступень правдоподобного изображения, ступень пластического изображения. Последнюю ступень развития самостоятельно дети достигают редко. Ее достижение предполагается под руководством учителя к 9-11 годам. Поэтому оценка творческих работ детей определяется по трем направлениям: тематика рисунков, стадии развития рисунков и цветовое решение.
Определение исходного уровня эмоционального развития младших школьников (констатирующий эксперимент)
Исходя из логики построения опытно-экспериментального исследования, данные по первому этапу (констатирующему эксперименту) оказались следующие: 1. Тест «Джоконда» в контрольном классе Задание выполняло 22 ребенка. Ученики 1 «А» класса дали 29 правильных ответов, что составляет 58 баллов. Все правильные ответы дали 5 учеников, то есть каждый их них получил по 6 баллов - высшую оценку. Остальные дети класса получили разное количество баллов (от 0 до 4). Четыре ученика набрали 0 баллов (соотнесение фигур и картин ни разу не совпало). Таким образом, оставшиеся 12 учеников набрали 28 баллов, что составляет в среднем, по одному правильному ответу на каждого учащегося. в экспериментальном классе Задание выполняли 25 детей. Ученики 1 «Б» класса дали 32 правильных ответа (64 балла). Все правильные ответы дали 7 учеников, каждый их которых получил по 6 баллов. Неверно ответили (набрали 0 баллов) также 7 учеников. Остальные 11 детей получили 22 общих балла, то есть каждый из детей дал по одному верному ответу. Таким образом, сравнивая показатели экспериментального и контрольного классов, мы видим, что способность детей по опознанию выразительности формы примерно одинакова, В контрольном классе меньшее количество детей дало все правильные ответы, но и вовсе не справившихся с заданием учеников тоже оказалось меньше. В экспериментальном классе больше было ответов верных, но и больше детей не справилось. При сопоставлении общих баллов класса мы видим, что разница в них незначительна, отсюда можно сделать вывод о примерно одинаковом уровне развития способности к опознанию выразительности формы контрольного и экспериментального классов на момент начала года. 2. Метод «Настроение художника». «Липшей» по настроению картиной из трех представленных была картина И. Шишкина «Дождь в дубовом лесу». В контрольном классе Верно выделили картину из остальных 16 (72%) детей (из 22). Они объясняли свой выбор так: «На этой картине идет дождь, а на других - нет» (Аня Е.), «Цвет картины серый, какой-то темный» (Антон Б.), «Когда я на нее смотрю, мне грустно» (Лиза Г.), «Тут нет солнышка и деревья вроде хмурятся» (Артем Б.). Другие дети (6 человек или 28%) не смогли ответить на вопрос: пожимали плачами или говорили: «Не знаю». В экспериментальном классе Верно ответили 15 (60%) учеников из 25 опрошенных. Их мнения о «лишней» картине были похожи с контрольным классом: «Тут все как-то скучно» (Дима Ж.), «На этой картине нет ярких красок» (Денис Я.), «Когда я смотрю на дождь, мне всегда грустно» (Алена М), «Другие картины ярче и на них нет дождя» (Диана А.). Остальные 10 (40%) учеников согласились с большинством, но самостоятельно ответить и как-нибудь аргументировать свое мнение не смогли, что говорило о неразвитой способности чувствовать настроение в художественном произведении и влиянии мнения большинства при общем непонимании смысла происходящего. Анализируя результаты по этой методике, мы видим, что данные по экспериментальному классу оказались несколько ниже контрольного, однако большинство детей в двух классах с заданием справились. 3. Тест «Дорисовывание». По итогам проведенных тестов в контрольном ив экспериментальном классах были составлены таблицы, показывающие тему рисунка, разработанность (характер) и гибкость творческого мышления ребенка при переходе к другой работе. В контрольном классе Этап№1. Результаты работ 1 «А» класса. Рассмотрим подробнее показатели креативности: оригинальность, гибкость, характер рисунка Повторы по форме «круг»: лицо (человека, девочки, снеговик, матрешка) - 14 рисунков; инопланетяне - 3 рисунка. Оригинальными оказались 5 рисунков: глаз, солнце, окно, мяч, голова птицы. Повторы по форме «угол»: клюв птицы — 8 человек; самолет, ракета — 5 рисунков; крыша дома - 2 рисунка. Оригинальными оказались 5 рисунков: узор, фантастическое дерево, горка, нога человека, нога страуса. Таким образом, из 44 рисунков детей всего 12 (24%) оказались оригинальными. Большинство детей изменяли содержание рисунка при переходе к другой фигуре, что говорит о наличии гибкости творческого мышления у 16 школьников. (64%) Инструкцию «завершить картину» выполнило всего 3 ребенка (12% от детей класса). Выполнили работу в цвете (нарисован контур предмета и предмет раскрашен) 4 школьника (16%); один из рисунков в цвете, а другой представляет схему (только контур) у 6 школьников (24%); нарисован только контур предмета у 8 школьников (32%). Такие данные свидетельствуют о слабом интересе к процессу рисования, отсутствии руководства и внимания со стороны взрослых к творчеству детей в дошкольном детстве, поскольку рисование - это преимущественный вид детского творчества у детей 6-10 лет.
