Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Возможности воспитательного воздействия восприятия произведений изобразительного искусства на развитие личности школьника 18-41
1. Тенденции в трактовке воспитательного влияния изобразительного искусства. на общее и нравственное развитие младшего школьника в советской педагогике 18-29
2. Структура содержания развитого художественного восприятия как основа совершенствования воспитательного воздействия изобразительного, искусства на общее и нравственное развитие младшего школьника 29-41
ГЛАВА ІІ Нравственное развитие младших школьников в процессе художественного восприятия произведений живописи 42-117
1. Особенности структуры .художественного восприятия произведений живописи младшими школьниками 42-86
2. Взаимосвязь художественного, воспитания с общим и нравственным развитием младших школьников в процессе художественного восприятия произведении живописи 87-105
3. Педагогические условия реализации воспитательного потенциала произведений живописи в процессе художественного восприятия младших школьников 106-117
Заключение 118-127
Литература . 128-146
Приложение 147-202
- Тенденции в трактовке воспитательного влияния изобразительного искусства. на общее и нравственное развитие младшего школьника в советской педагогике
- Структура содержания развитого художественного восприятия как основа совершенствования воспитательного воздействия изобразительного, искусства на общее и нравственное развитие младшего школьника
- Особенности структуры .художественного восприятия произведений живописи младшими школьниками
- Педагогические условия реализации воспитательного потенциала произведений живописи в процессе художественного восприятия младших школьников
Введение к работе
На новой ступени развития советского общества - ступени развитого социализма - актуальная для коммунистического строительства задача всестороннего гармоничного развития личности приобрела более глубокий характер, что отмечено в материалах ХХУІ съезда KQCC и в постановлении ЦК КПСС "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы" от 26 апреля 1979 года. Этот современный уровень организации коммунистического воспитания выражается прежде всего в комплексном подходе к нему, выдвинутом ХХУ съездом КПСС и подтвержденном материалами ХХУІ съезда партии.
Имеющиеся в советской педагогике труды по общей методологии комплексного подхода к решению вопросов коммунистического воспитания (Ю.К.Бабанский, 1978, 1980; И.С.Марьенко, 1976, 1977, 1980; Э.И.Моносзон, 1977, 1978; Г.Л.Смирнов, 1976; 10.П.Сокольников,1977; Г.Н.Филонов, 1977, 1978, 1980) позволяют организовать многоаспектные исследования воспитательного потенциала конкретных видов деятельности школьников.
В области учебно-воспитательной работы по предмету "Изобразительное искусство" в соответствии с требованиями общества к качеству подготовки учащихся к жизни и труду в условиях развитого социализма комплексным поисковым исследованием явился Всесоюзный эксперимент по изобразительному искусству 1970 - 1980 годов. Этот эксперимент , проведенный лабораторией изобразительного искусства НИИ художественного воспитания АПН СССР в сотрудничестве с Комиссией художественно-эстетического воспитания Союза 'художников СССР, завершился созданием новой типовой программы по изобразительному искусству для І-УІ классов средней общеобразовательной школы, одобренной Министерством просвещения СССР в январе 198I года.
В работах, выполненных в ракшах Всесоюзного эксперимента, на основе глубокого изучения зарубежной и советской школьной и внешкольной практики, трудов советских специалистов по вопросам художественного воспитания (В.В.Алексеевой, А.В.Бакушинского, А.И.Бурова, Н.А.Дмитриевой, Г.В.Лабунской, Б.Т.Лихачева, Г.А.Петровой, Н.П. Сакулиной, З.К.Скатерщикова, Е.А.Флериной, В.Н.Шацкой, Б.П.Юсова, П.М.Якобсона и др.) были рассмотрены многообразные вопросы художественного образования и воспитания. Многоплановому исследованию подверглись и вопросы развития художественного восприятия школьников. М.Н.Семенова (1978,1981) рассмотрела особенности художественного восприятия младших школьников; О.Н.Рыбникова (1977) , Н.Н.Фомина (1977) изучили вопросы художественного восприятия учащихся среднего школьного возраста; Ю.Н.Протопопов (1981) показал возможности развития художественного восприятия старшеклассников на факультативных занятиях; Л.П.Барышникова (1982) исследовала художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-художественной среды.
В рамках Всесоюзного эксперимента проблема организации художественного восприятия была рассмотрена в связи с новым содержанием других видов художественной деятельности и в соответствии со специфическими задачами, стоящими перед восприятием искусства и объектов действительности как самостоятельным видом деятельности на уроках изобразительного искусства. Отрыв художественного восприятия от других видов художественной деятельности на уроках искусства , характерный для предшествующих периодов развития педагогической науки, преодолевался благодаря созданию единой, целостной школьной программы и тесной связи между исследованием различных видов практической и перцептивной деятельности учащихся.
В этих исследованиях на первый план правомерно выступили во- просы художественного воспитания. Хотя всеми исследователями учитывалось, что "изобразительное искусство является составной частью общего образования и коммунистического воспитания школьников, участвует в формировании их идейно-политического сознания, нравственного мира, в патриотическом и интернациональном воспитании", однако углубленному изучению подверглось лишь влияние занятий изобразительным искусством на формирование внутриколлективных отношении младших школьников (Н.Г.Пешкова, 1981). Большинство вопросов взаимосвязи художественного развития школьников с общим и нравственным развитием на- занятиях изобразительным искусством не получили специального и достаточно полного изучения.
Исследования предшествующих лет, рассмотревшие возможности занятии изобразительным искусством в разных областях коммунистического воспитания, чаще всего опирались на материалы практической изобразительной деятельности и носили функциональный характер. Так, например, П.В.Лосюк (1974), Л.М.Лузина (1973), Ю.А.Полуянов (1971; рассмотрели возможности изобразительной деятельности в решении задач нравственного воспитания; Р.Хасанов (1970) - в решении задач эстетического воспитания; Л.А.Пийрсалу (1978), Я.А.Сав-зонов (1974), Ю.В.Станэк (1970) - в процессе умственного воспитания. В более узком плане рассматривались воспитательные возможности произведений искусства в процессе их восприятия: изобразительное искусство связывалось в основном лишь с общими вопросами эстетического воспитания (В.В.Алексеева, 1965, 1967, 1968; Н.М.Зубарева, 1969; Л.В.Локтева, 1965; Л.М.Олифиренко, 1973; Е.П.Пякряу-шис, 1978; А.М.Серов, 1953; Т.В.Шуртакова, 1972). Приводимые в
Министерство просвещения СССР: Программы восьмилетней школы: Изобразительное искусство. - М., 1981, с.2. каждой работе, связанной с изобразительным искусством, сведения о влиянии искусства на другие стороны воспитания, о его роли во всестороннем гармоничном развитии личности чаще всего носят общий характер, не всегда подкрепляются исследованием процесса воспитательного воздействия искусства и конкретными фантами.
Интенсивные поиски в области современного содержания и путей преподавания изобразительного искусства проводит проблемная группа исследователей под руководством члена-корреспондента АПН СССР Б.М.Неменского. Большой заслугой этого коллектива является всемерное практическое утверждение того, что задачей преподавания изобразительного искусства должно считаться формирование у учащихся художественной культуры как неотъемлемой части духовной культуры личности. ]Однако реальные педагогические закономерности воздействия произведений изобразительного искусства на многогранное духовное развитие личности школьника все еще остаются неизученными. В течение длительного времени как в программах, так и в методических рекомендациях не ставился вопрос об обеспечении воспитательного воздействия произведений искусства на всестороннее духовное развитие личности школьника. Педагоги и методисты ограничивались перечислением потенциальных возможностей искусства.' ['Большое значение в развитии детей имеет показ учащимся ре- т продукций с картин выдающихся художников", - отмечали в 40-е годы. "Из картин дети узнают очень многое о прошлом и настоящем своей родины. Картины, согретые чувством художника, учат детей любить * Кондахчан Е.С. Рисование в начальной школе. - М.-Л., 1946, с.4 свою родину,"1 - указывали в 50-е годы. "Ознакомление с произведениями изобразительного искусства развивает эстетическое восприятие учащихся, их художественный вкус, дает элементарные систематизированные знания русского дореволюционного, советского и зарубежного искусства. Беседы по изобразительному искусству во всех начальных классах должны способствовать формированию диалектико-материалистического мировоззрения и коммунис-тической идейности, - писали в 60-е годы. "Ознакомление с миром искусства обогащает не только ум, но и эмоции ребенка, формирует чуткость, отзывчивость, умение понимать прекрасное", - считали в 70-е годы. [Ни в одном методическом издании не предпринималась попытка показать механизм воздействия искусства на развитие ребенка. Предполагалось, по-видимому, что весь познавательный, этический и эстетический потенциал произведений искусства обязательно реализуется с безусловной автоматичностью в процессе восприятия их учащимися.'
Влияние искусства в процессе его восприятия на всестороннее развитие школьника мало изучено и до настоящего времени. "По большей части мы имеем дело либо с описанием интересного, но в общем частного педагогического опыта воспитания средствами искусства, либо теоретріческую постановку этого вопроса, - констатируют сотрудники лаборатории конкретно-социологических исследований художественного воспитания ІШН СССР, приступая к изучению художественного 1 Лошаков Н.И., Ростовцев Н.Н., Титов Е.П. Методика преподавания рисования в І-П классах. - М., 1958, с.8.
2 Программы восьмилетней школы. Начальные классы: Изобразительное искусство. -М., 1966, с.94. 3 Глинская И .П. Изобразительное искусство: Методика обучения в І-Ш классах. - Киев, 1978, с.5. образования и воспитания как средства развития интеллекта и творческих способностей школьников. Даже в исследованиях по психологии искусства и художественного воспитания, где обращение к личностным характеристикші неизбежно, они обычно рассматриваются как условия или фактор успешных занятий искусством и не делается попыток проследить изменение личностных характеристик под влиянием искусства". ( f Специалистами в области преподавания изобразительного искусства также лишь в последние годы стало осознаваться, что связь художественного воспитания с другими сторонами формирования личности нуждается в специально организованном педагогическом воздействии (Б.II.IQcob)J Вопросы взаимосвязи художественного воспитания с общим и нравственным развитием школьников на занятиях изобразительным искусством все еще ждут целенаправленного научного исследования.
Это определило выбор темы нашего исследования: "Восприятие произведений изобразительного искусства как средство общего и нравственного развития младших школьников".
Объектом данного исследования является восприятие произведений живописи младшими школьниками.
Предмет исследования - процесс воспитательного воздействия восприятия произведений живописи на общее и нравственное развитие младших школьников.
Цель исследования - выявление педагогических закономерностей воздействия восприятия произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие детей для совершенствования процес-
Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников. - М., 1980, с.3-4. - 9 -са воспитания на занятиях изобразительным искусством в практике начальных школ.
Задачи исследования: обобщить существующие в советской педагогике научные представления о воспитательном воздействии произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников в процессе художественного восприятия; изучить структуру развитого художественного восприятия в качестве модели для организации художественного восприятия младших школьников с целью воспитательного воздействия произведениями изобразительного искусства на их общее и нравственное развитие; изучить особенности художественного восприятия младших школьников в сравнении с развитым художественным восприятием; выявить взаимосвязь художественного воспитания с общим и нравственным развитием младших школьников в процессе восприятия произведений живописи; - определить педагогические условия комплексной реализации воспитательного потенциала произведений изобразительного искус ства в работе с младшими школьниками.
Гипотеза исследования. Опираясь на теорию общественно-исторической природы психики человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), труды о природе художественного образа (Н.А.Дмитриева, А.Я.Зись, А.Лилов), концепцию художественного воспитания НИИ художественного воспитания АПН СССР, мы предположили, что воспитательное влияние изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников наиболее полно осуществляется путем реализации аккумулированных в художественных произведениях специфических человеческих способностей.(Роль восприятия произве- - 10 -дений изобразительного искусства в общем и нравственном развитии детей в этом случае заключается не только в активизации общих познавательных процессов и актуализации нравственных представлений, но и в формировании и развитии сопереживания и художественного познания.]
В качестве модели для организации художественного восприятия младших школьников с целью воспитательного воздействия произведениями изобразительного искусства на общее и нравственное развитие выступает развитое художественное восприятие, которое отличается богатством нравственных оценок, суждений об изобразительно-выразительных средствах искусства и обобщений на уровне художественно-образной типизации.
Организация комплексного воздействия художественных произведений в процессе их восприятия на общее и нравственное развитие младших школьников с соблюдением специфики занятий изобразительным искусствам возможна при систематическом обогащении опыта художественной деятельности детей и запаса их художественных впечатлений на уроках и внеурочное время в сочетании с глубоко заинтересованным личностным отношением учителя начальных классов к духовному развитию каждого ученика, а также при условии развитости художественного познания и сопереживания у организатора художественного восприятия детей.
Методологической основой нашего исследования являются марксистско-ленинская теория познания, материалы ХХУ и ХХУІ съездов Коммунистической партии Советского Союза, постановления апрельского (1979 г.) и июньского (1983 г.) пленумов ЦК КПСС, документы партии и правительства по вопросам искусства и идейно-воспитательной работы. - II -
Теоретической базой исследования являются труды советских педагогов, психологов и эстетиков по проблемам возрастных особенностей младших школьников, нравственного, умственного и эстетического воспитания детей, комплексного подхода к воспитанию личности, познавательной деятельности, художественного восприятия и специфики живописного художественного образа.
При проведении исследования использовались методы теоретического анализа, педагогического наблюдения над деятельностью учащихся и учителей, беседы с учащимися, родителями и учителями, изучение школьной документации и сочинений учащихся (633 сочинения по произведениям живописи советских, русских и западноевропейских художников XIX-XX веков).
Основным методом изучения художественного восприятия в его развитой форме (у искусствоведов) и на начальных стадиях становления (у младших школьников) мы избрали анализ результатов, выраженных в словесной письменной форме. Данный подход позволил нам применить генетический принцип исследования явления и опереться на психологическую традицию изучения нравственного сознания и познавательной деятельности по речевым проявлениям.
В результате предварительного исследования, проведенного в школе J5 13 г.Йошкар-Олы, из гипотетического круга произведений живописи различных жанров, получивших широкое общественное признание и разносторонне изученных в советской искусствоведческой литературе , плодотворно используемых в практике художественного воспитания младших школьников, был отобран следующий экспериментальный материал:
В.М.Васнецов. Аленушка. 1881.
Кукрыниксы (М.В.Куприянов, П.Н.Крылов, Н.А.Соколов). Таня.
1942-1947.
И.И.Левитан. Март. 1895.
А.Матисс. Красные рыбки. 19II.
П.Пикассо. Натюрморт с бычьим черепом. 1942.
А.А.Пластов. Сенокос ,.1945.
И.Е.Репин. Портрет IIЛ.Третьякова. 1883.
М.С.Сарьян. Подарок армянам-бойцам, участникам Великой Отечественной войны. 1945.
И.И.Шишкин. Рожь. 1978.
Предварительное исследование позволило также уточнить методику проведения опроса и обработки полученного материала. Проведенный сравнительный анализ хода и результатов нескольких вариантов устного и письменного опроса учащихся І-Ш классов школы її ІЗ г.Йошкар-Олы показал, что наиболее полно задачам данного исследования соответствует обращение экспериментатора к детям от ті єни их сверстников из другого города за помощью в составлении экскурсионного текста по ряду картин ("рассказов о картинах"). Такая методика создает высокую мотивационную заинтересованность в качественном выполнении задания, позволяет добиться высокого уровня самостоятельности в выполнении "трудного дела, которое неизвестно даже самому экспериментатору". Форма составления индивидуальных писем-рассказов нейтрализует фактор внушаемости и робость общения-с новым для детей человеком - экспериментатором.
Основное исследование проведено в школах крупных культурно-художественных центров (школы її 536 г.Москвы, її 181 и її 27 г.Ленинграда) , небольшого города (школа її 26 г.Йошкар-Олы) и в сельской малокомплектной школе (Марийская АССР, Юринский район, с.Василье-во). Исследованием было охвачено 5 школ, 13 классов, 362 учащихся І-Ш классов. - ІЗ -
В основной части школ, охваченных исследованием, преподавание изобразительного искусства велось учителями начальных классов по действовавшей в 1979-1982 годах учебной программе РСФСР, В школе №181 г.Ленинграда изобразительное искусство преподавалось по экспериментальной программе Б. U. Йеменекого опытной учительницей с высшим специальным образованием Роговой Галиной Михайловной , участницей Всесоюзного эксперимента по изобразительному искусству 1970-1980 годов.
Среди учителей обследованных начальных классов были учителя с педагогическим стажем свыше 10 лет (П"а", ПГ'а" классы школы №536 г.Москвы, III"а" класс школы №27 г.Ленинграда); от 5 до 10 лет (П"б" класс школы №536 г.Москвы, 1"а" класс школы №27 г.Ленинграда) и со стажем менее 5 лет (ПГ'в" класс школы №26 г.Йошкар-Олы, Васильевская малокомплектная школа). Учителя имели законченное или незаконченное (продолжали учебу на заочных отделениях вузов) высшее педагогическое образование. Среди них были и мало интересующиеся вопросами искусства и любители изобразительного искусства (Захарова Римма Александровна, учительница Васильевской малокомплектной школы Юринского района Марийской АССР).
Научная новизна исследования заключается в изучении комплексного воздействия восприятия произведений живописи на общее и нравственное развитие младших школьников в соответствии со спецификой изобразительного искусства. Показано, что специфическая роль восприятия произведений изобразительного искусства в общем и нравственном развитии младших школьников заключается не столько в активизации общих познавательных процессов, сколько в формировании и развитии сопереживания и художественного познания с особой структурой. - 14 -В качестве основы совершенствования работы учителя по организации воздействия произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников изучена структура развитого художественного восприятия. Показано, что художественное восприятие в развитом виде имеет сложную операциональную структуру, включающую в себя функционирование памяти,восприятия, художественного мышления, воображения и эмоции. Выделены и терминологически обозначены уровни ^предметный, ситуационный, уровень художественно-образной типизации) и слои (образный, художественно-языковой) художественного мышления.
Показано, что художественное восприятие младших школьников в соответствии с уровнем их общего и нравственного развития преимущественно ограничивается функционированием памяти, восприятия, эмоциональной сферы, воображения, анализом предметного состава и оценкой взаимосвязей, внутреннего состояния персонажей картины. Сопереживание младших школьников, основанное на активности эмоциональной сферы и по степени распространенности отстающее от других элементов структуры художественного восприятия, отличается наибольшей адекватностью воспринимаемому произведению.
Выделены и в соответствии с распространенностью рассмотрены следующие типы общей и нравственной активности младших школьников в процессе общения с искусством: этический, обобщенно-мыслительный, образно-преобразовательный, эмоциональный, ситуационно-мыслительный, чувственно-созерцательный, репродуктивный.
Выявлена зависимость общего и нравственного развития детей, проявляющегося в процессе восприятия произведений изобразительного искусства, и темпов продвижения к развитому типу художественного восприятия, уровня развития художественного познания и сопереживания от системы художественного воспитания.
Определены основные педагогические условия реализации воспитательного потенциала произведений изобразительного искусства в процессе художественного восприятия младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что показаны пути выявления уровня общего и нравственного развития личности в соответствии со спецификой изобразительного искусства, дана методика определения характера общей и нравственной активности школьников в процессе восприятия изобразительного искусства, определены педагогические условия активизации общего и нравственного развития младших школьников в процессе восприятия произведений живописи с учетом специфики занятий изобразительным искусством и освоения художественного образа. Выявленная структура художественного восприятия может быть учтена при организации восприятия изобразительного искусства в работе с различными возрастными группами школьников в школах и внешкольных учреждениях. Основные выводы и рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, преподавателями изобразительного искусства, классными руководителями, учителями языка и литературы в процессе учебно-воспитательной работы с применением произведений изобразительного искусства.
Достоверность проведенного исследования обеспечивалась выбором объективных методов, широким охватом учащихся, сравнением данных школ разных городов страны.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения методических консультаций для учителей начальных классов, чтения лекций в институте усовершенствования учителей Марийской АССР, в ходе обсуждения материалов исследования в лаборатории изобразительного искусства НИИ художественного воспитания АПН СССР.
Основные положения исследования нашли отражение в пяти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
В I главе - "Возможности воспитательного воздействия изобразительного искусства на развитие личности младшего школьника" -проанализированы существующие в советской педагогике тенденции в трактовке воспитательного воздействия произведении изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников с точки зрения целевой направленности на развитие элементов структуры личности. Рассмотрена структура содержания развитого художественного восприятия произведений живописи на искусствоведческом материале как основа работы учителя по совершенствованию воспитательного воздействия произведений искусства на общее и нравственное развитие младших школьников.
П глава - "Общее и нравственное развитие младших школьников в процессе художественного восприятия произведений живописи" - посвящена анализу особенностей структуры художественного восприятия младших школьников, изучению уровней познавательной и нравственной активности детей в процессе восприятия произведений живописи и типов сочетания этих уровней активности в ходе общения с искусством. В данной главе показана зависимость темпов продвижения детей к развитому типу художественного восприятия, к высоким уровням познавательной и нравственной активности, к многоуровневым типам активности от особенностей системы художественного воспитания. Здесь же охарактеризованы основные педагогические условия реализации воспитательного потенциала произведений изобразительного ис- кусства в процессе художественного восприятия младших школьников.
В заключении даны основные выводы и практические рекомендации.
В приложешш представлены таблицы, отражающие результаты анализа собранного материала, программа научного анализа детских сочинении.
Тенденции в трактовке воспитательного влияния изобразительного искусства. на общее и нравственное развитие младшего школьника в советской педагогике
С первых лет введения произведений изобразительного искусства в учебные программы начальных классов советской общеобразовательной школы общее и нравственное развитие детей ставилось в качестве важнейшей задачи, решаемой с помощью данного средства воспитания. Программа начальной школы 1949 года, где ознакомление с произведениями искусства впервые выдвигалось в числе обязательных видов учебной деятельности на уроках рисования, указывала, что произведения изобразительного искусства должны "содействовать всестороннему развитию личности учащегося как будущего гражданина коммунистического общества".
В дальнейшем эта связь ознакомления с произведениями изобразительного искусства с задачами общего развития детей ("общего развития психики детей ) и нравственного воспитания неизменно сохранялась как в учебных программах, так и в методических пособиях. Однако в художественной педагогике эта общая цель практически трактовалась в нескольких направлениях.
Чаще всего сложные вопросы теоретической проблемы функционирования искусства в системе воспитания школьников решаются на уровне конкретных фактов и явлений: "Говоря о воспитывающем значении уроков изобразительного искусства, необходимо указать на то, что специфические особенности проведения и содержания уроков рисования с натуры, на темы, декоративного рисования, уроков-бесед об изобразительном искусстве могут в разной степени предоставлять возможности для идейного, нравственного, эстетического воспитания детей... Рассказывая о произведениях таких прославленных художников, как М.Греков, Б.Иогансон, А.Дейнека, А.Пластов, В.Мухина, В.Вучетич и других, учитель концентрирует внимание учащихся на высоком патриотизме советского человека, трудовой и воинской доблести-, глубокой преданности социалистической Родине.
Данный эмпирический тип изучения воспитательных возможностей искусства характерен и для ряда диссертационных исследований.f В конкретных случаях такой подход, конечно, может помочь активизации педагогической деятельности, однако он не вооружает сколь-ли-бо прочной стратегией организации воспитания средствами изобразительного искусства. Для решения проблемы в целом он явно недостаточен.
Существенным недостатком подобного подхода к проблеме воспитательных возможностей изобразительного искусства является то, что роль искусства видится при этом лишь в вооружении определенными знаниями и обогащении определенными эмоциями] В преподавании большинства школьных дисциплин такая тенденция была пересмотрена в рамках школьной реформы 60-х годов. По-видимому, необходимо пересмотреть и тенденцию организации восприятия произведений искусства: в этой области также надо стремиться добиваться не только усвоения информативно-эмоционального содержания произведений. В работе с использованием искусства также можно и нужно исходить с позиций современных тенденций развивающего обучения.
В истории советской школы не раз предпринимались попытки усилить развивающее воздействие произведений изобразительного искусства на личность школьника. Характерные примеры подобных направлений мы можем найти в методических пособиях 60-х, 70-х годов. Так, например, много внимания активизации познавательной деятельности и развитию нравственных представлений уделил в своих методических пособиях Н.В.Краснов. Однако стремление активизировать познавательные процессы и эмоции, актуализировать нравственные представления зачастую не только не подводит детей к пониманию идеи произведения, но и уводит их от искусства то в область природоведения ("Все ли деревья осенью одеваются в золотистые листья? Назовите, какие деревья остаются зимой зелеными?" ), то в область детских развлечений ("Какие зимние игры вы любите?"2).
Именно в возможности терять связь со спецификой искусства коренится основная слабость данного направления работы по картинам и трактовки воспитательных функций искусства.
Структура содержания развитого художественного восприятия как основа совершенствования воспитательного воздействия изобразительного, искусства на общее и нравственное развитие младшего школьника
Художественное восприятие произведений изобразительного искусства имеет сложную структуру. В главных чертах структура художественного восприятия произведений изобразительного искусства была раскрыта в гипотезе о трехкомпонентной модели художественного восприятия, выдвинутой Б.II.Юсовым (1973) и разработанной сотрудниками лаборатории изобразительного искусства НИИ художественного воспитания АПН СССР. Рядом авторов (А.Л.Андреев, 1981; П.М.Якобсон, 1964) отмечалось наличие ряда уровней в познавательном процессе восприятия искусства. Однако эти уровни до сих пор не получили терминологического обозначения, не подвергались детальному анализу в связи со структурой процесса художественного восприятия.
Между тем, как показывают исследования художественного восприятия литературы (Л.Г.Жабицкая, 1974; О.И.Никифорова, 1972), изучение структуры и уровней художественного восприятия в их взаимосвязи может стать научной основой совершенствования педагогического руководства художественным, нравственным и общим психическим развитием детей средствами искусства. В связи с этим изучение воспитательного влияния художественного восприятия произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младшего школьника мы начинаем с детального анализа структуры развитого художественного восприятия живописи на искусствоведческом материале.
Целенаправленный анализ статей М.В.Алпатова, А.В.Бакунинского, Н.А.Дмитриевой, А.А.Федорова-Давыдова и других советских искусствоведов позволил нам выделить в художественном восприятии функционирование памяти, восприятия, мышления, воображения и эмоций.
Значительное влияние на ход художественного восприятия произведения изобразительного искусства оказывают сведения, полученные не из самой картины в процессе ее восприятия, а из других разнообразных источников (из книг, этикетки к картине, из рассказов саглого художника, из рассказов окружающих людей и т.д.) В том числе и восприятие специалистов с развитым художественным вкусом не свободно от определяющего, порой, влияния репродуктивного фактора, о чем свидетельствуют многочисленные исторические примеры тенденциозных трактовок той или иной картины в течение длительного отрезка времени в связи с ошибочными сопровождающими картину сведениями. Роль памяти в художественном восприятии велика. Не только понимание идейного содержания и определение места картины в системе культурных ценностей невозможно без участия данного процесса, но и элементарное осмысление изображенных предметов и явлений. Однако функционирование памяти в процессе восприятия произведений изобразительного искусства подчиняется визуальному восприятию, художественному мышлению и эмоциональному сопереживанию, которым принадлежит ведущая роль.
Высказывания, базирующиеся только на визуальном восприятии, встречаются исключительно редко. В процессе нашего исследования таковые мы получили в случае встречи взрослых зрителей Мучителей
начальных классов) с непривычными для них системами изображения: "В нижней части картины темно-зеленое что-то, в нижней - фиолетовое ..." (Рассуждения учительницы сельской школы Сернурского района Марийской АССР с двадцатилетним стажем педагогической работы в начальной школе о картине П.Пикассо "Натюрморт с бычыш черепом"). В остальных случаях восприятие всегда проявлялось лишь в тесном переплетении с мышлением. Поэтому мы лишь констатировали факт проявления данного процесса в тесной связи с другими процессами, не давая сколь-либо значащей характеристики.
Художественное восприятие живописного произведения включает Е себя художественное мышление, проходящее три уровня, для обозначения которых мы используем следующие рабочие термины: предметный уровень, ситуационный уровень и уровень художественно-образной типизации (классификация по направленности мышления). На всех трех уровнях художественное мышление тлеет два слоя, которые условно можно обозначить как образный и художественно-языковой слои (классификация по характеру решаемых вопросов).
Художественное восприятие в своем развитом виде содержит в себе все уровни художественного мышления, оба его слоя. Но индивидуальные особенности искусствоведа, целевая направленность статьи влияют на преобладание того или иного элемента структуры художественного мышления.
На предметном уровне художественное мышление представляет собой сложный психический процесс, тесно связанный с чувственным восприятием как этапом отражения действительности в сознании человека. На этом уровне зритель решает два типа задач, соответствующих двум слоям художественного мышления: определяет образный состав картины (образный слой) и анализирует художественно-языковые средства создания образа (художественно-языковой слой).
Что изображено на картине? - основной вопрос образного слоя предметного уровня художественного мышления зрителя. Внешние качества, количество, расположение предаетов и персонажей, изображенных на картине, отдельные детали определяются зрителем также с помощью мышления образного слоя предметного уровня.
Особенности структуры .художественного восприятия произведений живописи младшими школьниками
В целях изучения особенностей художественного восприятия произведений живописи младшими школьниками, определения особенностей структуры их художественного восприятия, мы провели констатирующие исследования в 13 классах 5 общеобразовательных школ в условиях предельной самостоятельности детей и ограниченного педагогического руководства в непосредственный момент восприятия и выражения своих суждений. Одновременно мы стремились создать обстановку активной мотивационной заинтересованности в качественном выполнении предлагаемого экспериментатором задания. С этой целью экспериментатор обращался к детям от имени их сверстников из другого города за помощью в составлении экскурсионных текстов ("рассказов о картине") .
Надо отметить, что во всех обследованных классах учащиеся с энтузиазмом принимали решение помочь своим незнакомым ровесникам и написать им письма-рассказы. Инициатива некоторых учителей, стремившихся помочь экспериментатору объявлением об оценке этих рассказов и выставлении оценок Б журнал, приводила к снижению активности и заинтересованности детей, в связи с чем в дальнейшем мы специально договаривались с учителями не предпринимать такой помощи .
На первом занятии, приступая к составлению рассказа после внимательного самостоятельного рассматривания предъявленной картины (проецируемого на экран слайдд), дети испытывали большие трудности и заметное желание получить помощь от учителя, экспериментатора, товарищей по классу. В течение нескольких дальнейших минут затем преодолевали и трудности, и надежды на постороннюю помощь. На втором и последующих занятиях они уже достаточно быстро приступали к самостоятельному составлению рассказа о картине, обращаясь к экспериментатору с индивидуальными вопросами в случаях затруднения, в том числе и при неуверенности в написании слова.
В результате проведения опроса в выбранных школах по отобранному кругу произведений было собрано 633 сочинения. Из них 116 сочинений написано первоклассниками, 147 - второклассниками и 370 -третьеклассниками. 166 сочинений собрано в школе & 181 г.Ленинграда, 88 - в школе В 27 г.Ленинграда, 172 - в школе В 536 г.Москвы, 173 - в школе JS 26 г.Йошкар-Олы, 34 - в Васильевской малокомплектной школе Юринского района. Марийской АССР.
В связи с существующими в художественной педагогике рекомендациями о предпочтении пейзажного жанра и натюрморта в работе с младшими школьниками (О.Н.Рыбникова, 1977; Н.М.Зубарева, 1969) по картине И.И.Левитана "Март" и А.Матисса "Красные рыбки" было собрано соответственно 147 и III сочинений, что примерно в два раза больше количества сочинений, собранных по другим картинам. Картина В.М.Васнецова "Аленушка" также была предъявлена III учащимся. Более детальное изучение восприятия данного произведешш также связано с предпочтительным включением этого произведения во все методические рекомендации и методические пособия для учителей начальных классов в течение длительного времени в истории советской школы.
Для выявления особенностей структуры художественного восприятия младших школьников мы проанализировали полученные сочинения по программе (приложение & I) , соответствующей изложенной нами выше структуре развитого художественного восприятия, составленной на основе анализа искусствоведческих статей о картинах, отобранных для проведения исследования.
Отмечая наличие суждений каждого типа значком "+", отсутствие значком "-", а проявление неадекватности воспринимаемому произведению значком "о", мы составили таблицы типа 1-А, отражающие индивидуальную структуру художественного восприятия каадого ученика при предъявлении каждого конкретного произведения (приложение IS 2), и таблицы типа І-Б, отражающие индивидуальную структуру художественного мышления в процессе восприятия каждого конкретного произведения (приложение її 3).
Обобщив данные этих таблиц, мы получили цифровые данные, отражающие структуру художественного восприятия (приложение її 4, таблица типа 2-А) и структуру художественного мышления (приложение її 5, таблица типа 2-Б) каждого исследованного класса в процессе восприятия каждого конкретного произведения.
На основе таблиц типа 2-А и 2-Б нами были составлены таблицы, отражающие специфику художественного восприятия детей каждого произведения в отдельности (9 таблиц типа 3-А, приложение її 6) и художественного мышления в ходе этого восприятия (9 таблиц типа 3-Б, приложение JS7).
На основе таблиц типа 2-А и 2-Б также были составлены таблицы, отражающие особенности художественного восприятия учащихся каждого класса (13 таблиц типа 4-А, приложение її 8) и особенности их художественного мышления (13 таблиц типа 4-Б, приложение її 9).
Далее нами были составлены таблицы типа 5-А и 5-Б, отражающие результаты исследования художестаєнного восприятия (приложение Ж 10-14) и художественного мышления (приложение їїїї 15-19) детей 5 базовых школ по отдельности, а также таблицы типа 6-А и 6-Б, отражающие результаты исследования в возрастном плане, где I, П, Ш классы представлены отдельно (приложение Щі 20-25).
Общие результаты структуры художественного восприятия и художественного мышления как составной его части отражены в таблицах типа 7-Р (см.стр.46) и типа 7-Б (приложение В 26).
В таблицах 2-7 типа А и Б показаны распространенность и адекватность суждений, основанных на мобилизации того или иного элемента структуры художественного восприятия.
Распространенность показана в количественном плане (количество сочинений, в которых имеется тот или иной тип суждений) и в процентном отношении (умноженное на 100% частное от деления количества сочинений, в которых имеется интересующий тип суждений, на общее количество сочинений рассматриваемой группы учащихся). Для краткости в тексте диссертации процентный показатель распространенности обозначается как степень распространенности.
Адекватность суждений каждого типа также рассмотрена в каждой таблице в количественном и процентном отношении. Используемый в тексте диссертации для краткости термин "степень адекватности" обозначает умноженное на 100% частное от деления количества сочинений, в которых данный тип суждений адекватен воспринимаемому произведению,, на количество сочинений, в которых данный тип суждений присутствует. Показывая на примере
Педагогические условия реализации воспитательного потенциала произведений живописи в процессе художественного восприятия младших школьников
Трудности при организации мыслительной, эмоциональной и образно-преобразовательной деятельности детей в процессе восприятия произведений живописи вызываются не только определением круга проблем, на которые надо направить внимание детей с помощью вопросов, но и выбором последовательности этих вопросов. Предложенная нами программа дает представление о содержании такой работы, но не монет дать представления о последовательности ее. Эта сторона деятельности учителя гораздо сильнее всего остального зависит от особенности детей, от их реакции на уроке, от первых их высказываний :і гораздо больше является педагогическим искусством. Анализ литературы, отразивший опыт талантливых организаторов воспитания искусства позволяет сделать некоторые выводы.
Неоценимое значение имеет сохранившаяся запись хода экскурсии, проведенной А.В.Бакушинским, организованной для восприятия Венеры Милосской . Рассматривая проблемное содержание подготовительных вопросов А.В.Бакушинекого и вызванных ответов экскурсантов, анализируя ход беседы по ОСНОЕНОЙ скульптуре, можно увидеть, как умело, мастерски вел педагог и искусствовед мышление экскурсантов с первого на третий уровень, затем вновь заставлял проверить выводы третьего уровня анализом проблем предметного и ситуационного уровня, как органично вплетал в этот процесс моменты эмоционального сопереживания и выражения своего отношения к воспринимаемому, момент образно-преобразовательной активности. В случае необходимости А.В.Бакушинский в ход анализа произведения :зключает напоминания о визуальных впечатлениях от других произведений или же дает дополнительные визуальные впечатления в ходе замой экскурсии. И вся эта сложная работа заканчивается обобщением на уровне художественно-образной типизации и сопереживанием, связанным с этим уровнем мышления.
Анализ экскурсионной деятельности А.В.Бакушинского показывает, что организация активности зрителя при восприятии произведе-.іия изобразительного искусства сама по себе является областью творчества. В ней можно выделить некоторые обязательные стороны, сочетающиеся с массой непрогнозируемых моментов. К обязательным сторонам можно отнести внимание к суждениям зрителя, сложность траектории движения мысли к обобщающему выводу, обязательную связь з сопереживанием и завершение анализа восприятия картины на выедем уровне художественного мышления и сопереживания.
Освоению сложного искусства руководства художественным восприятием живописи может помочь и ценный опыт Валентины Николаевны Полуниной, обобщенный ею в книге "Искусство и дети" (1982). Ис-юльзуемая ею при организации художественного восприятия младших школьников игра "Какая она?" позволяет начать познание произведения искусства на самом сложном уровне художественного мышления и одновременно затрагивает сопереживание этого же уровня. Ответ на этот вопрос обязательно требует визуального восприятия картины, но в отличие от вопросов типа: "Что изображено на картине?" - не задерживает на низшем уровне художественного.мышления. Работа всего класса по уточнению ответа на вопрос: "Какая она?" - требует анализа картины на предметном и ситуационном уровне мышления. Но если игра останавливается только на обобщающих оценках, то есть опасность формирования у детей неаргументированного оцезочного стиля отношения к картинам, имеющего прямую связь с преодоленной в искусствоведении эпохой эссеизма (Леняшин В.А., 1980), 3 руках учителя с высоким уровнем развития художественного вкуса я тактика оценочных суждений может дать плодотворные результаты. Зо такая тактика может приводить и к формированию склонности"раз-вешивать" субъективные ярлыки-оценки к произведениям живописи, что является наиболее опасным результатом школы "суждений вкуса". В организации художественного восприятия с целевой установкой на активизацию общего и нравственного развития младших школьников огромная роль принадлежит учителю. Она связана с тем, что з этом процессе происходит усвоение детьми материализованных в искусстве способностей. А это невозможно вне воспитательного общения учителя с детьми в процессе адекватной усваиваемым способностям деятельности с произведениями искусства. Адекватной же деятельностью нельзя считать не только оклеивание стен картинами, ао разглядывание их как слепков с реальной действительности. Учитель должен в полной мере владеть деятельностью с картинами, адекватной способности сопереживать и способности художественно познавать мир, и должен организовать адекватную деятельность у учеников. Основополагающее положение концепции общественно-истори-ЇЄСКОЙ природы психики человека о невозможности усвоения материализованных в предметах труда специфических человеческих способностей вне воспитательного процесса, то есть вне общения человеческих поколений, определяет исключительно значительное место организатора художественного восприятия, высокие требования к не .лу.
