Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЫ. Теоретические основы изучения эстетического отношения к действительности как педагогического феномена 23-121
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования эстетического отношения к действительности в педагогическом процессе 28-71
Глава 2. Авторская концепция эстетического отношения к действительности: его структура, функции, типология и механизмы в школьно м возрасте 72 - 9 8
Глава 3. Мировоззренческий потенциал развития эстетического отношения к действительности педагогического феномена 99-121
ЧАСТЬ II. Системазрелищных искусств в свете концептуальной модели педагогической эмотивации 122-217
Глава 1. Эмотивизм как феномен мировой культурологической мысли 127-154
Глава 2. Педагогическая эмотивация как теоретическая основа и практический детерминант эстетического развития личности.. 155-183
Глава 3. Экспериментальное изучение взаимосвязи эмоционально-образных факторов эстетического развития и педагогики зрелищных
искус ств 184 - 217
ЧАСТЬ III. Педагогическиеусловия качественного обновления образовательного процесса средствами зрелищных искусств и эстетического творчества 218-379
Глава 1. Диалектика тенденций эмоцинально-образного развития личности на различных этапах совершенствования эстетического отношения к действительности 222-267
Глава2. Моделирование оптимальных педагогических процессов с использованием зрелищных искусств 268-293
Глава 3. Положительная эмотивация эстетической деятельности подростка и старшеклассника как средство гармонизации школь ной жизни 294-312
Глава 4. Педагогическая эмотивация в системе образовательного процесса современной школы 313-344
Заключение 345-379
Библиография 380-510
Приложения:
- Теоретические предпосылки исследования эстетического отношения к действительности в педагогическом процессе
- Авторская концепция эстетического отношения к действительности: его структура, функции, типология и механизмы в школьно м возрасте
- Эмотивизм как феномен мировой культурологической мысли
- Диалектика тенденций эмоцинально-образного развития личности на различных этапах совершенствования эстетического отношения к действительности
Введение к работе
Политические, экономические и социокультурные преобразования, охватившие все сферы нашей жизни, закономерно обуславливают возрастающую роль системы образования в формировании демократического общества в его гармоничном становлении и совершенствовании.
В современных условиях проблемы систематического, разностороннего эстетического развития учащихся в мировой педагогической науке еще не получили теоретического оформления в фундаментальных исследованиях. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" под ним понимается "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).1 В целостном, разностороннем процессе воспитания и обучения современного школьника первостепенное значение приобретает развитие его эстетического отношения к потенциально качественно новой действительности эпохи информационных технологий.
В настоящее время очевидна высокая степень расхождения между насущной потребностью системы образования в педагогических идеях в области эстетического развития учащегося и результатами соответствующих исследований. Его методологические аспекты целостно не изучены сегодня ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике. Экспериментально не изучена совокупность педагогических условий, благоприятствующих (либо препятствующих) разностороннему, гармоничному развитию учащегося средствами зрелищных искусств. Именно педагогическое использование лучших произведений худо жественного творчества принципиально важно в эпоху информационных технологий: оно открывает перед учащимся наиболее доступный способ получения элементарных начал эстетических знаний. С другой сторони - засилье в видеопрокате и на театральных подмостках американизированной массовой субкультуры чревато не только опасностью самоутверждения примитивного кругозора "кассетного" человека-наркомана среди нашей молодежи, но и способно приводить ее к мысли о том, что подобные суррогаты и есть настоящее искусство.
В диссертационном исследовании автор стремится целостно рассмотреть процесс эффективного использования педагогических условий развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств. Существует необходимость конкретно проанализировать совокупность рассматриваемых педагогических условий развития эстетического отношения школьников в контексте прогресса социокультурной системы нынешнего общества, взятой в ее генезисе и самовоспроизводстве как целостное понятие процессуального эволюционно-демократичного характера.
Геополитическая реальность, закономерно выдвигающая в современном мире на передний план прогресса человечества и каждой отдельной личности именно социокультурный контекст, обуславливает ведущую роль в нем образования, искусств, эстетического творчества Только они в состоянии в потенциально постиндустриальную эпоху естественно органично взаимодействовать с экономической, политической, общественной и другими сферами жизнедеятельности субъектов эв о люционно -демократичного развития земной цивилизации конца XX века, обеспечивая благоприятное гармоничное самосовершенствование структуры каждого из этих закономерно объективных диалектических процессов.
Педагоги, работающие в системе базового и дополнительного образования, преподаватели воспитательных заведений на разных ступенях общественной "иерархии" испытывают насущную потребность в системном обновлении фундаментальных мировоззренческих основ своего профессионального инструментария, эффективном внедрении качественно прогрессивных подходов в комплексный процесс разностороннего развития личности сегодняшнего школьника - потенциального гражданина всемирного содружества людей века наступающего. По существу, эта цель представляет собой реальный образовательный ценностный ориентир педагогики искусств и эстетического творчества как вероятностно перспективных функций эмоционально-образных факторов-регуляторов социокультурной энергетики рассматриваемого диалектического процесса, акцентуируемого гармоническими доминантами геополитического контекста развития общества и личности "хомо сапиенс" рубежа XX-XXI вв. всемирной истории от рождества Христова. Разработка фундаментальных педагогических исследований, посвященных проблемам естественно гармоничного "вхождения" растущей личности в эволюци они о-демократичный социум потенциальной ноосфери ориентирована в прогрессивных развивающих системах на культурно-образовательные стандарты, единые эстетически разносторонние пространства и коммуникативно общечеловеческий художественно-творческий язык.
Несмотря на частоту употребления термина в зарубежных и отечественных общественных науках, еще методологически не выработан комплекс фундаментальных педагогических понятий, отражающих специфику развития эстетического отношения (его объективной основы, структуры, функций, качественно результативной формы) в социокультурном контексте современной российской общеобразовательной школы. Это и затрудняет раскрьпие специфики эстетического отношения
школьника в сегодняшних педагогических условиях как социокультурного, образовательно-развивающего феномена. В контексте педагогической науки мы понимаем под эстетическим отношением совокупность целостно-систематических взаимосвязей личности учащегося со всеми объектами современной ему действительности, порождаемых эмоционально-образной спецификой идеальных художеств енно-духовных ориентиров прогрессивного мировоззренческого, социокультурного самосовершенствования общества и профессионально реализуемых в комплексном процессе разностороннего образования сегодняшнего школьника - субъекта-носителя рассматриваемого отношения. В методологическом смысле эстетическое отношение индивида к действительности всегда опосредовано общественными отношениями и ценностями исторически определенной культуры, интериоризовэнными личностью, то есть воспринятыми как ее собственные. Действительно, целесообразен именно педагогический анализ, опирающийся на логическую реконструкцию процесса развития рассматриваемого отношения. Он позволяет конкретно интерпретировать классические эстетически воспитьгоающие личность идеи как в современную учительскую практику, так и в потенциальные возможности общеобразовательной и высшей школы дня завтрашнего. Большинство педагогических разработок ориентировано сегодня на технологические, но не на поисковые компоненты развивающего процесса; лишь единицы прогрессивных исследований направлены на то, чтобы воспитьгоающийся сегодня человек XXI века, попадая в поле "другой" культуры, не терялся, но самореализовывался гармонично и творчески.
В нынешнюю эпоху, в канун нового тысячелетия всемирной истории, педагогические аспекты формирования информационной цивилизации образования, его настоящего и будущего эстетическими, мировоззренчески отношенческими средствами становятся особенно акту
альными. Тем более необходимы исследование и разрешение проблем развития эстетического отношения учащихся к действительности для нашей страны, сделавшей за столетие невиданный в истории скачок в преодолении неграмотности, создавшей систему общеобразовательного типа, но в наши дни столкнувшейся с угрозой разрушения образования и общедоступного обучения как социокультурного феномена и резкого падения уровня художественной воспитанности своих молодых сограждан. Пессимистически упаднические утверждения отдельных ученых, многих учителей-практиков о непрестижности, "вторичности" культуры, образования, эстетического развития носят, как правило, критиканский (но не критический) характер, "гася" при этом ростки и наметки новых образовательных систем, по существу, "на корню".
Современные руководители общеобразовательных школ различных типов - как привычных, так и вновь возникающих, - в погоне за модернизацией учебного процесса повсеместно вводят в качестве обязательных предметов основы рыночной экономики, электронной и вычислительной техники, предпринимательской деятельности, менеджмента, маркетинга и т.п. атрибуты возрождаемого в очередном виде отечественного капитализма. Однако все более вовлекаемый во взрослую, подчас спонтанно и агрессивно коммерциализирующуюся жизнедеятельность учащийся, студент, достаточно болезненно, в основном вопреки собственной природе, бывают искусственно оторваны от эмоционально-образного "эмбриона" системы органически естественного, эволюционного саморазвития. Как следствие - теряются оптимальные мировоззренческие, ценностно художественные ориентиры подлинного эстетического творчества, психологическая комфортность, которые современный учащийся не в силах ощутить в условиях нестабильной образовательной ситуации, не обеспечивающей своим субъектам уверенности в завтрашнем дне, благополучии своей семьи,
народа и страны (как бы эти понятия ни представлялись кому-то "устаревающими", оттесняясь изначально инородной воинствующе американизированной в нравственно-эстетическом отношении макро- и микросоциокультурной средой). По этому поводу еще Й.Г. Песталоцци писал, что педагогическое творчество, в принципе, невозможно в состоянии беспокойства ребенка, нервозности, страха или иного неудобства в его жизнедеятельности.
Бесспорно, перечисленные здесь аспекты подготовки потенциальных предпринимателей, экономистов, электронщиков, финансовых работников важны не только в узкоспециализированном применении в непривьиных для большинства школьников и студентов рыночных условиях, но и в общеобразовательном, "ликбезовском" плане необходимы как "новым русским", так и традиционно воспитьгоаемым на классически гуманитарной основе юным гражданам духовно и производственно качественно эволюционно обновляющейся России. При всем изобилии и кажущемся разнообразии экономических, политических, социокультурных процессов, все они диалектически взаимосвязаны между собой не только во времени-пространстве, но и в эстетически отношенческой сути объективно функционирующей и осмысливаемой субъективно современной и потенциально перспективной действительности обозримого будущего.
Справедливо изначально отказываясь от былого всевластия единственно допустимой диалектико-материалистической методологии, прессинга приказов "сверху", авторитарного диктата, подавления уникальности личности по идентификации с прочими "средними" такими же "колесиками-винтиками" партокр этического государства, избирая оптимальную эволюционно демократическую общественно-политическую ориентацию, организаторы образовательных структур конца 90-х годов не в состоянии в большинстве случаев избежать неразберихи и в
проблемах изучения в школах основ, скажем, религиозных знаний. Повсеместное принудительно-неукоснительное введение Закона Божьего в расписания занятий без ведома, желания и интереса к религии со стороны учащихся, их родителей и методической подготовленности учительства превращается в формально "обновленный", но содержательно поверхностный и одновременно насильственный, подавляющий свободное развитие школьника диктат. Бесспорно, основы религиозных учений, отечественной и зарубежной духовной культуры должны быть естественно освоены растущей личностью, но лишь в добровольной, природосообразно потребностной форме. В нашем исследовании доказано, что и этот процесс может быть значительно модернизирован и облегчен средствами зрелищных искусств, имеющих оригинальные взаимосвязи как с художественно-творческими, так и с духовно-религиозными аспектами взаимоотношений растущей личности с действительностью.
Все чаще общеобразовательными учреждениями осовремениваемого, но не всегда обновляемого качественно содержательного типа (колледжами), а также и возрождаемыми отечественной практикой лицеями и гимназиями, если и используются, то не "живые" зрелищные, но компьютеризированные, синтетические искусства, лишенные в большинстве случаев развивающих личность школьника на эмоционально-образной основе компонентов средства художественного образования. Они технократически "зомбируют" духовно-эстетическое развитие юной личности, методично заорганизованно отучая ее от органически естественного для растущего "хомо сапиенс" эмоционально-образного контакта с Красотой окружающей природы и подлинным художественным творчеством. Вместо природ ос о образных, живительных витаминов плодов истинного эстетического творчества гениальных художников прошлого и настоящего - учащиеся, таким образом,
потребляют и усваивают суррогаты массовой молодежной субкультуры, ничего общего с гармоничным образованием разносторонней личности не имеющие. Как и настоящие наркотики, эти малохудожественные "инъекции" могут казаться поначалу безвредными (или не первоочередными в воспитательном аспекте), однако "в системе" они способны постепенно отлучать и отучать школьников от подлинных социокультурных ценностей, прививая им псевдонормы бездуховности, антиэстетичности, примитивизма в отношениях между людьми.
На различных уровнях образовательного процесса преподаватели-практики средней, высшей школы испытывают насущную потребность в традиционно новаторском обновлении своего профессионального инструментария, поиске эффективных педагогических средств, "оживляющих", гармонизирующих творческое взаимодействие с закономерно естественно саморазвивающимися духовными потребностями качественно иных, чем еще 10-20 лет назад, учеников и студентов.
Необходимость углубления научных знаний в исследуемой области общей педагогики, открытия в ней новых процессов, явлений и закономерностей обусловила проблематику настоящей работы Она состояла в теоретическом осмыслении, моделировании и экспериментальной реализации данной педагогической системы в процессе внеурочной, внеклассной и внешкольной образовательной сотворческои деятельности учителей и их воспитанников.
Развитие эстетического отношения учащегося к действительности как педагогическая задач а предполагает рассмотрение и использование в настоящем исследовании соответствующих условий для качественного обновления образовательного процесса средствами зрелищных искусств с учетом их эмоциональной основы.
Приступая к разработке теоретических основ разрешения проблемы исследования, диссертант столкнулся с фактом отсзггствия в
гуманитарных науках единого определения концепта эстетического отношения. личности к действительности - его объективной характеристики, структуры, функций, типологии и механизмов.
В контексте педагогической науки под эстетическим отношением понимается совокупность ценностных ориентации учащегося в основных социокультурных явлениях современной действительности. В методологическом смысле эстетическое отношение к ней школьника объективно опосредовано духовными, художественными ценностями исторически определенной культури интериоризованными его сознанием, то есть воспринятыми субъективно как собственные.
Эстетическое отношение школьника к действительности как педагогически значимый феномен, порождаемый влиянием факторов наследственности, среды и воспитания, определялся направленностью эксперимента на анализ художественного взаимодействия субъекта (учащегося) с объектом данного исследования. В диссертации подробно рассмотрена совокупность сложившихся к настоящему времени теоретических предпосылок изучения динамики свойств рассматриваемого отношения непосредственно в образовательном процессе. Их анализ определил разработку методологических ориентиров для характеристики технологических результатов образовательных поисков в области традиционного и инновационного моделирования творческих процессов, актуальных для современной отечественной и зарубежной педагогической науки - отечественной и зарубежной.
При разработке теоретических основ исследования мы опирались на заложенные Я.А. Коменским, Й.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервегом, развитые К. Д. Ушинским, П.Ф. Лесгафтом, принципы природ осо образности, культур ос ообразности и самодеятельности реализовывались автором в процессе достижения понимания
школьником духовной ценности собственного эстетического идеала как конкретно чувственного образа диалектичного единства эмоционального и рационального в освоении явлений прекрасного в искусстве и реальной д ействите льно сти.
Это тем более важно, что проблемы систематического, разностороннего эстетического развития учащихся еще не получили теоретического оформления в фундаментальных педагогической исследованиях. Очевидна необходимость разрешения противоречия между насущной потребностью системы образования в продуктивньк педагогических подходах к теории эстетического развития учащихся и отсутствием соответствующих поисковых и технологических
исследований. Его методологические основы целостно не изучены сегодня ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике.
Проведенный нами анализ большого числа работ,
опубликованных в нашей стране и за рубежом, обнаружил отсутствие фундаментальных теоретических исследований, посвященных изучению специфики педагогического процесса, направленного на развитие эстетического отношения школьника к действительности и на выявление структуры функций, типологии и механизмов этой образовательной деятельности. Не раскрыта и совокупность педагогических условий, способствующих (либо препятствующих) разностороннему, гармоничному развитию учащегося средствами зрелищных искусств.
Об актуальности темы исследования свидетельствует также повышенный спрос российского учительства на теоретические разработки и научно-методические рекомендации по использованию существующих видов художественного творчества в педагогическом процессе. Исследования подобного рода приобретают особое значение
в конкретных социокультурных условиях постиндустриального информационного общества наступающего XXI века, предполагающих высокую образованность и профессионализм граждан.
Теоретико-методологические основы исследования.
Предполагалось, что анализ теоретических основ художественного развития школьника будет вестись исходя из концептуальной модели педагогической эмотивации,1 разработанной диссертантом на основе классических и инновационных педагогических идей с учетом реалий современной жизни. В контексте данного исследования под системой педагогической эмотивации понимается совокупность теоретических основ и методических средств и приемов эстетического развития личности школьника, учитывающих эмоционально-образную природу зрелищных искусств и реализуемых в экспериментально моделируемых условиях.
Первоначальное теоретическое оформление концепции исследования восходит к аристотелевым понятиям "мимесиса" -подражания искусства действительности - и калокагатии, в которых педагогические категории воспитания этически "хорошего" и эстетически прекрасного диалектически взаимосвязаны. Органично адаптировать к проблематике исследования идеи художественной культуры России "золотого" и серебряного" веков позволила современная педагогическая интерпретация диссертантом теоретических идей, изложенных в диссертации Н.Г. Черньппевского "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 г.).
Основными методологическими ориентирами диссертационной работы послужили труды по философским и эстетическим проблемам культурологии искусств и художественного творчества (М.М. Бахтин, А.И. Буров, Х.-Г. Гадамер, Э.В. Ильенков, Н.И. Киященко, АФ. Лосев, Ю.М. Лотман, Я.В. Ратнер и др.). Теоретическую базу исследования составили концептуальные разработки проблем
социокультурного и эстетического развития личности в отечественной и зарубежной философии эмотивизма, особенно заложенные в них представления о сущности педагогики искусств (в том числе и зрелищных) и эстетического творчества 1
Ряд актуальных психолого-педагогических проблем, связанных с личностно ориентированным эстетическим воспитанием учащихся средствами искусств, рассмотрен в диссертации с опорой на идеи П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, К. Изарда, АФ. Лазурского, АН. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Н.Н. Нечаева, А.В. Толстых и др. Использовались также материалы исследований, в которых рассмотрены образовательные теории развития ценностных ориентации подростков, старшеклассников (Л.И. Новикова, И.С. Якиманская), познавательной активности и мотивации (А. К. Маркова, Г.И. Щукина); самооценки (Л.В. Бороздина, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Л.А Петровская); концепция целостного подхода к развитию личности (B.C. Ильина).
При изучении проблем развития творческой деятельности учащихся значимыми для нас выступили исследования рефлексии в образовательном контексте (Н.Г. Алексеев, А. В. Зак, В. В. Рубцов, И.Н. Семенов, И. В. Степанов и др.). Особый интерес в области основ эстетического творчества учащихся представили педагогические идеи таких зарубежных ученых-психологов, как А. Адлер, В. Вундт, Р. Рейхенбаум, Б. Грин, У. Джемс, М. Кингет, Д. Купер, Г. Олпорт, Ч. Осгуд, Д. Поллок, до недавнего времени малодоступные для отечественной науки.
Руководством при проектировании и проведении экспериментальной части работы послужили труды по методологии педагогических исследований, моделированию в педагогике (СИ. Архангельский, Л.Г. Арчажникова, А.А. Вербицкий, И.Ф. Гончаров, Т. С. Комарова, В.В. Краевский, Ю.Г. Круглов, B.C. Кузин, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, Ю.О. Овакимян, А. И. Пискунов, Л. В. Тодоров, В.А. Штофф и др.), учитывались также специфические подходы и способы культурологии зрелищных искусств и эстетического творчества
Цель исследования - теоретически обосновать модель педагогической эмотивации эстетического развития школьника и раскрыть педагогические условия ее реализации в образовательном процессе методом творческого моделирования процесса выработки у школьника навыков "нового видения" объектов "идеальных действительностей" (Г.П. Щедровицкий) в контексте зрелищных искусств.
Объект исследования - совокупность сложившихся к настоящему времени педагогических условий, как способствующих, так и препятствующих гармоничному эстетическому развитию учащихся адекватно меняющейся действительности.
Предмет исследования - динамика и свойства системы педагогических условий и технологий, способствующих формированию гармоничного, подлинно эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств.
Исходя из проблемы, цели и предмета исследования определена следующая его основная гипотеза: поскольку эмоционально-образная природа зрелищных искусств является эмпирической первоосновой и "вектором" ценностных художественных ориентации школьника, то модель педагогических условий их становления и развития должна отражать объективную и субъективную фактуру эмоционально-образной организации процесса воздействия зрелищньк искусств на развитие эстетического отношения учащегося к себе как части осваиваемой действительности. Гипотеза носила общий характер и в процессе исследования последовательно конкретизировалась в ряде частных и рабочей гипотез.
Подтверждение гипотезы, основанной на предварительном обобщении накопленных наукой знаний об эмоционально-образной природе эстетического восприятия школьником действительности, должно было осуществляться в ходе экспериментальной апробации разработанной нами модели освоения зрелищных искусств в реальных педагогических условиях. В соответствии с целью исследования ее внедрение должно было явиться завершающим этапом разработки теории эстетического развития личности школьника средствами зрелищных искусств.
Исследование проводилось в лонгитюдной и панельной формах (классификация В.М. Полонского), что должно было способствовать подтверждению адекватности разработанного нами подхода к развитию у школьников эстетического восприятия окружающего мира, а также
апробировать методы обучения распознаванию ими явлений красоты и выработки навыков анализа мировоззренчески ценных элементов в произведениях зрелищных искусств. В лонгитюдной форме проводился анализ совокупности педагогических условий, способствующих либо препятствующих гармоничному развитию школьника адекватно меняющейся действительности (1979-1999 тт.); в панельной форме -комплексное изучение одного и того же объекта с временными интервалами в 4-5 лет (1985-1999 гг.).
В диссертации использован комплекс разнообразных методов исследования: логико -психологический анализ генезиса
педагогической деятельности; методологический анализ основных подходов и трактовок метода моделирования; системный анализ построения моделей развивающей деятельности и программ формирования мировоззренческого потенциала эстетической культуры; диагностический и формирующий эксперимент, проводимый в естественных условиях школьного образовательного процесса; методы наблюдения, анализа продуктов деятельности, опроса, анкетирования, тестирования, статистической обработки полученного эмпирического материала
Система методов включала собственно педагогические, других наук, констатирующие и преобразующие, теоретические и эмпирические, качественные и количественные. В их числе:
сбор и изучение широкого круга оригинальных источников, расширяющих основной фонд знаний о развитии современной теории и практики эстетического образования с использованием средств различных искусств, в том числе зрелищных;
исторический, контекстно-сопоставительный анализ теоретических и прикладных исследовательских изысканий, репродук
тивных и поисковых подходов в мировой педагогике искусств;
теоретическое обобщение и моделирование условий развития эстетического отношения к изучаемым видам зрелищных искусств (построение обобщающих концептуальных моделей педагогической э мотивации);
сочетание логико-теоретического и генетического анализа, направленного на выявление устойчивых перспективных тенденций развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств;
беседы, интервью и дискуссии с зарубежными коллегами -представителями системы ассоциированных школ ЮНЕСКО, центров эстетического и художественного развития детей и молодежи ряда стран ближнего и дальнего зарубежья, благодаря чему был значительно расширен круг источников, обсуждены основные положения, ход и р езультаты дис сертацио нно й р аб оты.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.
1. Раскрыть теоретические основы развития эстетического отношения школьника к действительности как педагогического феномена.
Обосновать теоретическую значимость педагогической эмотивации в системе организации образовательного процесса современной школы.
Охарактеризовать поисковый и технологический подходы к построению эстетически развивающего процесса в отечественной и зарубежной педагогике, проследить их эмоционально-образную и
оценочную ориентации, выявить определяющие тенденции сотворческой деятельности в теории и учительской практике.
Разработать концептуальную модель педагогической э мотивации.
Спроектировать и осуществить экспериментально -педагогическое исследование, направленное на реализацию модели педагогической эмотивации и определение развивающих возможностей системы зрелищных искусств с акцентом на изучении взаимосвязи их мир ов оззр енч е ского потенциала и э моцио нальн о - о бр азных ф актор ов.
6. Разработать научно-методические рекомендации для учителя
Источниковая база исследования: социологическая,
философская литература по проблемам образования, психолого-педагогической деятельности в сфере эстетического развития детей и учащейся молодежи; отечественные, зарубежные и международные компендиумы по педагогике искусств; энциклопедические издания, обобщающие материалы результатов исследований в сфере художественного воспитания; международные и национальные издания по проблемам теории и практики гармонизации образовательного процесса средствами искусств; публикации ЮНЕСКО, методические пособия и учебные материалы, используемые на разных уровнях педагогической деятельности (при преобладании источников, относящихся преимущественно к общеобразовательной школе и зрелищным искусствам).
В работах большинства отечественных и зарубежных авторов, материалах ЮНЕСКО содержатся обобщающие выводы по результатам исследований по сходной с нашей проблематике. Однако в основном публикуются сводные информационные подборки статистических и содержательных данных по отдельно
сгруппированным рубрикам типа микрообзоров (в изданиях энциклопедического характера, компендиумах психолого педагогических или общественных наук), или же преимущественно описания частного художественно-творческого опыта, единичных фактов учительского новаторства в контексте результатов конкретного направления образовательной практики. В то же время имеются прогрессивные педагогические системы, основанные на разработке и применении гибких образовательных технологий и ориентированные на целостное развитие обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе. Настоящая работа лежит в русле исследовательских поисков, направленных на заполнение имеющихся пробелов в эстетическом образовании.
Ряд используемых в исследовании источников впервые введен диссертантом в фонд отечественной педагогики (неопубликованные главы антропологических трудов Э.Б. Тайлора об эмоционально-образной первооснове художественно-духов ной культуры человечества; наши совместные с лабораторией зрелищных искусств департамента медиа-педагогики Королевской Датской школы образовательных инноваций труды и разработки и др.). При анализе материалов по истории педагогики делается акцент на художественно-зрелищной "палитре" искусствоведения российского "золотого" и "серебряного" веков. С приобщением учащихся к возрождаемым традициям российской культурологии в соответствующих научно обоснованных педагогических условиях диссертант связывает реальную возможность не только обновления образовательного процесса в школе будущего, но и в целом - духовной жизни граждан России.
Эксперимеэтальная база исследования: школа-гимназия эстетического профиля №1532, экологический лицей № 330, Центр
внешкольной работы «Аргус», Класс-центр музыкально-драматического искусства (театр-спутник Московского ТЮЗ а).
В период 1985-1999 гг. исследование выполнялось в рамках координационного плана научно-исследовательских работ, утвержденного Российской Комиссией по делам ЮНЕСКО в качестве комплексной программы, апробированной автором как экспертом в базовых колледжах искусств при Сорбонском университете в Париже, Копенгагене, Москве, Санкт-Петербурге и Сургуте.
Временные рамки исследования
Известно, что понятие действительности может наполняться различным содержанием, равно как и пространственно-временной контекст развития к ней эстетического отношения современного школьника. Для автора данного исследования рассмотрение педагогических условий анализируемого процесса связано с тенденциями в образовательном процессе, фиксируемыми в педагогике применительно к той фазе мирового развития, которая в современных гуманитарных науках получила название периода информационных технологий как начальной фазы "постиндустриального общества". Для характеристики сегодняшнего состояния и устойчивых тенденций развития исследуемой проблемы проанализирована динамика применения рассмотренных образовательных, эстетических подходов к теории педагогики и практике педагогики зрелищных искусств с конца б0-х годов XX века до настоящего времени; по мере необходимости в качестве дополнительного привлекался материал, охватьгоающий предшествующие периоды в истории, теории педагогической науки.
В числе исходных исследовательских установок автор рассматривал акцент на выявление устойчивых черт педагогических поисков с высокой мерой обобщенности по эстетическому отношению:
(а) к пространству-времени (выявление признаков, устойчивых в конкретных социокультурных, образовательных континуумах на протяжении ряда последних десятилетий);
(б) к эстетически развивающим преемственностям и различиям практики эмоционально-образного освоения действительности подростками и старшеклассниками (по возрастным, содержательным аспектам, уровням организации различных форм творческой деятельности);
(в) к качественной модернизации процесса использования педагогических условий развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех частей, включающих десять глав, заключения, библиографии и пяти приложений.
В пяти приложениях рассмотрены: современные интерпретации эстетического воспитания как педагогической категории; диагностика уровней развития эстетического отношения к действительности школьников средних и старших классов; характеристика экспериментов по развитию эстетического отношения подростка и старшеклассника к действительности средствами зрелищных искусств.
Часть I. Теоретические основы изучения эстетического отношения к действительности как педагогического феномена.
Часть II. Система зрелищных искусств в свете концептуальной модели педагогической эмотивации.
Часть III. Педагогические условия качественного обновления образовательного процесса средствами зрелищных искусств и эстетического творчества.
Перейдем к их последовательному изложению.
Теоретические предпосылки исследования эстетического отношения к действительности в педагогическом процессе
Приступая к анализу теоретических предпосылок исследования эстетического отношения в педагогическом процессе, рассмотрим его как одну из важнейших форм духовной взаимосвязи субъекта с объектом, основанную на незаинтересованном интересе первого ко второму и сопровождаемую чувством художественного удовлетворения от общения с ним.
Существует противоречие между необходимостью для отечественной педагогической науки осознать, освоить и реализовать качественно новые подходы к построению концептуальных моделей эстети-чески-развивающего процесса, которые созданье опробованы и апробированы экспериментально, и - отсутствием практического использования объективно позитивных педагогических условий. Определение, теоретическое осмысление и конкретизация данных условий, позволяющих целостно внедрить в реалии современной школы разнообразные разработки, обусловили поиск содержательного построения аналогов рассматриваемых в исследовании диалектико-эволюционных тенденций. Анализ педагогических аспектов данных тенденций показал возможность экспериментального разрешения указанного противоречия применительно к отечественной педагогике искусств и эстетического творчества в условиях базовых образовательных учреждений МП ГУ и МГЛУ.
Единство сущностно-диалектических компонентов содержания процесса разрешения названного противоречия акцентировало проблему исследования, которая состояла в необходимости разработать целостное теоретическое представление о педагогических условиях развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств в образовательном процессе. Это пред полагало определение теоретических ориентиров для анализа и характеристики образовательных поисков в концептуальном моделировании оптимальных творческих процессов в современной педагогике искусств в целом.
При анализе теории генезиса эстетических отношений и художественной деятельности в конце 70-х годов, Б.Я. Замбровский оговаривался, что в нашей эстетике не был еще выработан ряд понятий, отражающих специфику эстетического отношения, его объективной основы, структуры, функций в обществе, результативной формы и т.д. Исследователь предпринимал философский анализ проблемы становления эстетических отношений, исходя из социокультурной природы общественных отношений в целом, представляющих собой форму существования объективного процесса для субъекта (общества, индивида), в котором субъект, создавая объективную форму общественного отношения, соединяет необходимой связью художественную потребность с ее результатом.
Рассуждая об эволюции воспитания у различных человеческих рас, Ш. Летурно акцентировал внимание потенциальных педагогов-исследователей на важности принципиально естественно-гармоничного, эволюционного подхода к развитию именно мировосприятия и жизнедеятельности в целом и в особенности - эстетического отношения к миру как фактору всего диалектического процесса социокультурного совершенствования индивида и общества в единой системе.
Констатировать, что взаимосвязь теории и практики исследования эстетического отношения в педагогическом процессе жизненно важна для настоящего и будущего отечественной школы, в контексте данной работы было бы недостаточно. Диалектический подход к проблеме исследования требовал содержательного рассмотрения этого единства на материале всех социокультурных, эстетических противоречий современной действительности, умения видеть в их неразделимости различия, а в несоответствии - взаимосвязь.
Как правило, объектом практической деятельности является ученик, которого мы обучаем и воспитываем; раскрыть сущность процесса развития его эстетического отношения к действительности в подобной (пассивной) плоскости невозможно. Чтобы "вписаться" в контекст исследования, мы естественно-добровольно вызывали школьника на эстетическое действие, проявление личностно-деятельностного отношения к миру через объективно существующие категории прекрасного. Таким образом, в системе педагогического исследования эстетического отношения к действительности подросток, старшеклассник выступают прежде всего как субъекты Объектом же по отношению к ним является в процессе развития эстетический материал зрелищных искусств, который школьники намереваются в определенный момент усвоить. Педагогический процесс в данном случае предполагал не диктаторское воздействие учителя на ученика, авторитарное осуществление руководящей, направляющей функции, формируя его личность как "tabula rasa" (Дж. Локк). В контексте интимно-эфе мерной сферы развития эстетического отношения современного школьника к действительности были возможны лишь эволюционно-демократичные подходьі, взаимодействие, соуправление, сотворчество, основанные на чувстве глубокого уважения, обоюдной симпатии ученика и учителя друг к другу, и - как следствие - к изучаемому эстетическому явлению, процессу в жизни или искусстве.
Авторская концепция эстетического отношения к действительности: его структура, функции, типология и механизмы в школьно м возрасте
Рассматривая классификационные характеристики современных интерпретаций основной категории социокультурологии и педагогики искусств - эстетического, - мы уделяли особое внимание одной из самых эфемерных и в то же время сущностных ее доминант - отношенческой.
Имея формально теоретическую структуру в нашем сознании, любое отношение предполагает момент взаимосвязи всех явлений, будучи фактором объективным. Отношения личности и общества к пространственно-временным характеристикам, друг к другу, к себе одновременно и объективны (существуя и вне сознания человечества как закономерность взаимодействия со средой), и субъективны, являясь производным от мироощущения каждого человека, выраженного в намерениях, реакциях, поведении. Сами свойства, необходимо присущие тому или иному про це с су или вещи, проявляются только в их отношении к другим вещам и процессам. Отношения же так многообразньї, как неодинаковы вещи и их свойства; в данной работе автор различал внутренние отношения неадекватных, особенно противоположных, сторон объекта исследования и его внешние взаимоотношения с другими объектами педагогики как науки.
В контексте нашей научной работы основополагающий объект исследования понятия (действительность, творческие концепции, методологически предусматривающие преодоление негативных факторов в целостном развитии школьника, а также инструментальные разработки в современной отечественной и зарубежной педагогике, направленные на качественно-эффективное преобразование условий рассматриваемого процесса собственно педагогики зрелищных искусств эстетическими средствами) мы систематически взаимополагалй как внутри рассматриваемых проблем, так и в их взаимоотношении с другими объектами данного и других исследований.
Мировоззренческий потенциал развития эстетического отношения школьников подростковых и старших классов к действительности как педагогический феномен, который мы подробно рассмотрим в главе 3 этой части работы, - более сложное и менее определенное (в сравнении с эстетической культурой) явление. Он включает в себя такие социокультурные идеи, ценностные отношения, образы, которые предвосхищают многообразие эстетической и общей культуры, представляя собой открытия еще неизведанного, и являют тем самым потенциальную систему, возможность, сумму эмотивных оптимумов художественно-духов ного развития школьников. Реализация этих средств в деятельности современного и последующих за ним поколений может открыть новые горизонты не только педагогики искусств, но и культуры личности и общества содружества землян в целом
Эволюция эстетического отношения в его структуре, функциях, типологии и механизмах в истории, теории педагогики искусств представляет собой не только отражение, но также и источник саморазвития гуманитарных наук - социокультурологии, педагогики художественного творчества, эстетики и искусствознания. При этом мы рассматривали историю и теорию эстетических и педагогических учений как логическое выражение объективно и субъективно формирующихся в каждую эпоху эстетических отношений. Среди социокультурных феноменов-ид ей, ставших достоянием личностного эстетического отношения, нами определены: а) идея единства красоты, добра и истины; б) идея эвристической природы искусств; в) идея разностороннего (в идеале - всестороннего) развития личности; г) идея гуманистического содержания творчества.
Н.Б. Крылова называла подобные феномены "структурообразующими идеями в истории культуры".Определяя собственное исследовательское кредо в структурировании социокультурной первоосновы и педагогической направленности эстетического отношения именно в школьном возрасте, автор исходил из его многозначности в освоении эстетических ценностей, созданных в разных тысячелетиях, оказывающихся рядоположенными, если оценивать их на основе единых -эмотивациоиных - критериев. Существуя в различных пространственно-временных координатах, все они оказываются социокультурно и педагогически значимыми. Одновременно в каждом из своих проявлений они самоценны, поскольку воссоздают не отдельно взятую действительность художественного произведения, но и объективный и субъективный мир в ракурсе эстетического отношения к нему человека в конкретно-исторической среде.
Эмотивизм как феномен мировой культурологической мысли
Задачей настоящей главы II части данного исследования является раскрыть содержание концептуальной модели педагогической з мотивации как профессионально-развивающего регулятора всей эмоционально-образной жизнедеятельности школьника на первичных, последующих и перспективно-прогностических этапах его взаимоотношений с окружающей действительностью и системой собственных мировоззренческих взглядов на природу и общество. Мы понимали под педагогической э мотивацией систему поло жите льных эмоционально-образных взаимодействий воспитательно-развивающей деятельности школьника со структурой всего образовательного процесса становления личности в ее активных козволюционных взаимосвязях с самой собой, окружающим миром и перспективами человека и общества в целом. Реализацию эффективного включения педагогииески-эмотивных факторов на первоначальном, последующих, завершающем этапах исследования мы фиксировали прежде всего в системе зрелищных искусств как благоприятных в эмоционально-образной детерминированности средствах взаимодействия с эстетико-отношенческой креативностью учащихся подросткового и старшего школьного возраста в педагогических условиях конкретного общеобразовательного и культурного социума.
Повышенный темп разработки концептуальной модели педагогической э мотив ации был обусловлен кризисн остью современной ситуации, так как "над нашей частью планеты особенно наглядно истаивает и без того тонкий озоновый слой культуры. Новый грандиозный социально-экономический эксперимент, проводимый в нашей стране, когда, по существу, перераспределяется национальное богатство, провозглашается приоритет власти денег перед нравственными регуляторами, любыми видами духовной власти".1 Налицо "бурно идущий процесс культурной энтропии, сужающаяся культурная вселенная"; но В.Я. Лакшин до конца дней своих был точно убежден: "пока живо человечество, пока жив народ, пока живы люди на этой земле - какая-то часть из них, и не самая плохая, будет интересоваться литературой и искусством. Поэтому пока есть силы, пока есть возможности, пока что-то еще можно придумать, надо делать свое дело, как минимум просвещать людей..."2
Характеризующие содержание и смысл человеческой культуры антиэнтропийные тенденции э мотив но затрагивают в целях упорядочения, организации разностороннего, системного развития эстетического отношения не только структуру явлений и факторов макроуровня ("диалог" культур, человека и окружающей эстетической среды и т.д.), но и его микроуровень - интимные процессы протекания внутренней художественно-образовательной жизни, отношения к миру "изнутри". Именно этот континуум становится особой сферой внимания педагогики зрелищных искусств и вместе с тем главным объектом школьника, направленным, в свою очередь, на эмотивно положительную регуляцию его внутреннего мира, творческую реализацию лучших чувств и способностей. Это, в конечном счете, и выявляет специфически органическое свойство системы зрелищных искусств, отмечаемое исследователями-культурологами от Аристотеля до Арнхейма: привнесение гармонического начала в эстетическое отношение человека к действительности в конкретной, чувств енно-рациональной системной, наглядной форме.
Б свое время (кандидатская диссертация, 1985 г.), исследуя проблемы формирования эстетического идеала старшеклассников в процессе изучения основ эстетики и искусствознания на материале факультативных и внеклассных занятий, мы осуществляли частичное моделирование эстетического идеала пжольника как "общественное свойство личности, превратившееся из отвлеченного долженствования в ее внутреннее убеждение, в свойство и тем самым в мотив ее деятельности".1 Моделируя процесс развития эстетического отношения сегодняшнего школьника к действительности средствами системы зрелищных искусств, мы вновь обращаемся к идеям А.И. Бурова, утверждавшего, что данное отношение школьника не существует "вне своих конкретных проявлений, оно реализуется, находит свое опосредованное выражение в идеальных характерах, эстетике идеальных художников".2 Как стержень, социокультурный модулятор развития эстетического отношения, целостный идеал прекрасного в реальности и искусстве "является критерием эстетического освоения действительности".3 Социокультурные, эстетические идеалы фиксируются в творчестве выдающихся художников (в том числе, работающих в системе зрелищных искусств) каждого данного времени из того общего, что есть в этих индивидуальных началах; они наиболее соответствуют объективным тенденциям общественного развития, отвечают духу эпохи.
Диалектика тенденций эмоцинально-образного развития личности на различных этапах совершенствования эстетического отношения к действительности
Как отмечалось в предьщущих главах, диалектика тенденций эмоционально-образного развития личности на различных этапах совершенствования эстетического отношения школьника к действительности охватывала эксперимент непосредственно в четырех базовых образовательных учреждениях кафедр педагогики, мировой культуры МП ГУ и МГЛУ: школе-гимназии эстетического профиля N 1532, экологическом лицее N 330, центрах внешкольной работы Юго-Западного округа и клас се-центре музыкально-драматического искусства, являющихся одновременно исследовательскими площадками Министерства образования Российской Федерации, Московского городского департамента образования, Московского городского отделения Педагогического общества России, Московского института развития образовательных систем. Исследованием было охвачено 2446 подростков и старшеклассников экспериментальных и 2206 - контрольных групп.
На констатирующе-репродуктивном этапе 1985-1989 гг., посвященном анализу теоретических основ изучения эстетического отношения к действительности как педагогического феномена школьного возраста, были осуществлены сбор и изучение широкого круга оригинальных источников. Это расширило основной фонд сведений о развитии современной теории и практики эволюции условий эстетического воспитания и образования средствами различных, в том числе зрелищных, искусств. Активное привлечение психолого-педагогических идей о сущности эстетического отношения современного школьника к действительности, его структуре и свойствах позволило осуществить исторический, контекстно-сопоставительный анализ теоретических положений и прикладных исследовательских изысканий. Применялись репродуктивные и поисковые подходы к исследуемой проблеме в зарубежной и отечественной педагогике искусств с целью выявления инвариантных, устойчивых черг рассматриваемого процесса. Привлекая эмотивные факторы природы зрелищных искусств во взаимосвязи с возрастными, индивидуальными, дифференцированными формами психол ого-педагогического подхода к учащимся экспериментальных групп применительно к исследуемой проблеме, мы выявили теоретические предпосылки, особенности развития исследуемого феномена в конкретных условиях экспериментальных учреждений.
Включая идеи концептуального моделирования педагогической эмотивации в практику проведения экспериментальных занятий по авторскому курсу "В мире зрелищных искусств"1, определяющие проектирование и осуществление организационно-содержательных состояний и процессов (субъективных показателей), мы рассмотрели педагогические условия качественного усовершенствования используемых форм и методов (объективных показателей). Уже на констатирующе-репродуктивном этапе вьщеляемые идеи стали актуальными при изучении механизмов педагогически-эмотивационного соуправления развитием подростка, старшеклассника к действительности средствами "живых" зрелищных искусств.
Соотнося в гипотезе внешние причины (педагогические средства) зрелищных искусств с внутренне-эмотивированными условиями их взаимодействия с личностью учащегося, мы предопределили конечный результат начального этапа исследования. В предзкспериментальныи период констатирующе-репродуктивного этапа определялось фактическое состояние развиваемого эстетического отношения подростка, старшеклассника как педагогического феномена их школьного возраста. На экспериментальном этапе фиксировались характерологические показатели проектируемого изменения в уровне качества развиваемой личности. Педагогические средства зрелищных искусств, обусловившие исходное состояние анализируемого феномена, интерпретировались, таким образом, в предположениях об изменении условий на последующих этапах, позволивших результативно-эффективно обеспечить реализацию исследовательского замысла с наибольшим коэффициентом развивающего действия. С этой целью реализовались такие основные научно-педагогические подходы к организации эстетически-рвзвивающего процесса, как:
а) его модуляция на основе поисковой ориентации образова тельной деятельности школьников;
б) его преобразование на базе активизации эмоционально-об разных факторов-ориентиров развития эстетического отношения учаще гося к действительности в совместной с педагогами сотворческой дея тельности.
