Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы развития творческого самовыражения ребенка 18
1.1 Содержание понятия «творческое самовыражение» в научно-теоретических исследованиях 18
1.2 Особенности творческого самовыражения детей младшего школьного возраста 41
1.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие процесс развития творческого самовыражения детей младшего школьного возраста 62
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Психолого-педагогическое обеспечение творческого самовыражения детей младшего школьного возраста 84
2.1. Обоснование критериев оценки и уровней творческого самовыражения младшего школьника 84
2.2 Организация и результаты опытно-экспериментального исследования 97
2.3 Концептуальное обоснование экспериментальной авторской программы по изобразительному искусству "Учусь творчеству" для детей младшего школьного возраста (6-7 лет) 119
2.4 Опыт реализации авторской программы: анализ разработанной системы занятий по изобразительному искусству 130
Выводы по 2 главе 142
Заключение 146
Список литературы: 152
Приложения 170
- Содержание понятия «творческое самовыражение» в научно-теоретических исследованиях
- Особенности творческого самовыражения детей младшего школьного возраста
- Обоснование критериев оценки и уровней творческого самовыражения младшего школьника
- Организация и результаты опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется становлением образования нового типа, смыслообразующим фактором которого выступает идея воспитания человека культуры, «человека-созидателя», «человека-творца», способного позитивно и конструктивно подойти к решению актуальных жизненных проблем. Это повлекло за собой переориентацию целей и содержания образования на позиции гуманизации и гуманитаризации, в контексте которых человек предстает эпицентром культуры и главной ценностью образовательного процесса (Е. В. Бондаревская, Э. В. Ильенков, И. А. Ильин, М. С. Каган, Н. Д. Никандров, А. А. Мелик-Пашаев и др.). Ориентация общества и всей системы образования на развитие личности ребенка неизбежно требует создания оптимальных условий для становления её целостности и раскрытия её способностей, творческого потенциала, воспитания нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру (О. С. Газман, С. В. Кульневич, В. В. Сериков и др.). Данная проблема отразилась в статьях Закона РФ «Об образовании», в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования». Особая роль в стандарте отводится проблеме межпредметных связей, которые способствуют интеграции учебных предметов в образовательные области и выводу конкретного знания учебного предмета в надпредметную (смысловую, личностную) область знания.
В данном контексте актуальными предстают психолого-педагогические исследования младшего школьного возрастного периода развития личности ребенка, когда формируется ядро его личности, развиваются способности, зарождаются индивидуальные склонности к конкретным видам деятельности, конструируется целостная картина мира. (Л. К. Божович, Л А. Венгер, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, Н. С. Лейтес, А. И. Леонтьев, А. А. Люблинская, В. С. Мухина, Б. П. Теплов, Б. Л. Эльконин и др.). Позиции ученых сходны в том, что данный период является наиболее сенситивным, отзывчивым на эстетические и этические влияния, поскольку в нем наиболее интенсивно развивается эмоционально-чувственная сфера. При этом наиболее действенным фактором творческого самовыражения детей выступает искусство как способ формирования чувства прекрасного, как художественный способ освоения действительности. (Д. Б. Кабалевский, М. С. Каган, Г. В. Лабунская, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.)
Анализ практики эстетического образования, существующих типовых программ по предметам гуманитарно-эстетического цикла позволяет сделать выводы о том, что существующие традиционные программы направлены не на творческую самоактуализацию и самовыражение детей, а на трансляцию регламентированной информации в ущерб эстетическому отношению к окружающему миру, духовному единству с природой, национальным и общечеловеческим ценностям. В большинстве общеобразовательных учебных заведений предметы искусства разобщены, не связаны между собой, что не способствует динамичному целостно-интегративному развитию образного и логического мышления учащихся, и в малой степени обеспечивает развитие творческой индивидуальности участников образовательного процесса. Частично решают проблемы творчества программы по искусствам Д. Б. Кабалевского, Б. М. Йеменского, А. А. Мелик-Пашаева, Б. П. Юсова и др. Педагоги-предметники художественно-эстетического цикла «оторваны» от ребенка, их контакты с ним ограничены количеством занятий и временем урока. Это приводит к тому, что специфические возрастные задачи, связанные как с общим развитием ребенка, так и с развитием его эмоционально-творческой сферы, остаются невыполненными.
Практически ни в одном из известных нам источников вопросы творческого самовыражения детей средствами искусств комплексно не рассматриваются, а входят небольшой частью в те исследования, где авторы говорят о творческих способностях, творческом воображении ребенка (Г. В. Лабунская, Н. А. Сакулина, В. С. Щербаков, Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина). Вопросы, связанные с синтезом и интеграцией искусств, их влиянием на полихудожественное развитие детей рассматриваются в работах Б. М. Неменского, Б. П.Юсова, А. А, Мелик-Пашаева, 3. Н. Новлянской, Р. М. Чумичевой.
В этой связи становится актуальной проблема творческого самовыражения детей, поиск механизмов, технологий, способствующих и побуждающих человека к творчеству, через самопознание к самовыражению, через самовыражение к становлению, к самосовершенствованию личности.
Актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:
• сложившейся в системе образования диспропорцией между рационально-логическими и эмоционально-образными процессами познания мира, что нашло своё отражение не только в доминировании учебных предметов, ориентированных на репродуктивное мышление, но и практически во всех предметах гуманитарно-эстетического цикла;
• противоречиями между необходимостью создания условий, обеспечивающих развитие способности ребенка воспринимать, входить в мир, осознавая свои связи и отношения с окружающим миром, и недостаточной сформированностью культурной Среды, побуждающей ребенка к творческому самовыражению, становлению целостности его личности;
• доминированием в начальной школе субъект-объектных механизмов отношений и современной потребностью в развивающей
системе субъект-субъектных форм построения образовательного процесса, способом реализации которых призвано выступить диалогическое общение, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка;
• отсутствием в педагогической литературе устоявшегося понятия «творческое самовыражение» и необходимостью определения и обоснования его сущности, специфики, смысла, технологий осуществления, направленных на развитие творческого потенциала личности ребенка в системе начального образования. Вышеизложенные противоречия определили характер и содержание исследования педагогических условий развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования. Научными предпосылками изучения этой проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе, что позволило обнаружить идеи, направления, подходы, необходимые для выстраивания целостной концепции проводимого исследования. Актуальность проблемы, научная и практическая значимость, а также ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования». Объект исследования: процесс художественно-эстетического образования в начальной школе. Предмет исследования: педагогические условия и средства организации в начальной школе процессов, обеспечивающих творческое самовыражение школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему психолого-педагогических условий эффективной организации процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами изобразительного искусства.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективность развития творческого самовыражения детей в начальной школе в личностно-ориентированном педагогическом процессе зависит:
• от изменения концептуального обоснования художественно-эстетических дисциплин в системе начального образования от репродуктивно-продуктивных в сторону их духовной, творческой, ценностно-смысловой направленности;
• от учета и включения в содержание образования духовных, природных, социальных, общекультурных факторов, определяющих Среду развития детей младшего школьного возраста; от совместного, сотворческого создания, созидания Среды развития как основного педагогического условия творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса;
• от конструирования содержания образования на интегративной основе, придающей импульс процессу творческого самовыражения детей младшего школьного возраста;
• от дифференциации и интеграции двух разнонаправленных векторов: первый из них характеризует стремление каждого индивида к саморазвитию, самосовершенствованию в творческом познании действительности, самих себя, своих возможностей, в осознании себя как субъекта действия, познания и мира. Второй вектор характеризует стремление каждого из субъектов к взаимодействию, к диалогу как к полю сотрудничества субъектов образовательного процесса, к осознанию себя субъектами культуры.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
1. Проанализировать научно-теоретическую литературу с целью определения понятия «творческое самовыражение» средствами искусства и его места в общей структуре личности человека.
2. Раскрыть основные структурные компоненты опыта творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства.
3. Определить факторы и выявить педагогические условия, влияющие на процесс творческого самовыражения детей младшего школьного возраста.
4. Разработать критерии оценки и уровни творческого самовыражения детей младшего школьного возраста как условие эффективной диагностики.
5. Разработать и опытно экспериментально апробировать психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное обретение младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самовыражения.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили работы, в которых анализируется влияние культуры, искусства и творчества на процесс духовного развития человека: М. М. Бахтина, А. Ф. Лосева, В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, М. С. Кагана, М. К. Мамардашвили, Ю. М. Лотмана, И. А. Ильина, В. П. Зинченко и др. Религиозно-философские работы, акцентирующие проблему творчества: Иоанна Дамаскина, Максима Исповедника, святителя Фотия, святителя Григория Панамы, Киприана (Керн), П. А. Флоренского, В. Н. Лосского. Концептуальные психолого-педагогические исследования творческого процесса: Д. Б. Богоявленской, Л. С. Выготского, Дж. Гилфорда, Я. А. Пономарева, К. Роджерса, А. Г. Спиркина, Б. П. Теплова, К. А. Торшиной, В. Н. Дружинина, А. М. Матюшкина и др. Исследования представителей гуманистической педагогики, философии, психологии: М. Бубера, Л. С.
Выготского, В. А. Петровского, К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Фромма и др.; концептуальные основы личностно-ориентированной парадигмы образования: Е. В. Бондаревской, Т. И. Власовой, В. В. Зайцева, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.; концепции художественно-эстетического воспитания: А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Йеменского, Б. П. Юсова и др.; исследования по истории, теории эстетики и искусствоведению: Ю В. Борева, Э. В. Гирусова, М. С. Кагана, О. А. Кривцун, и др.; теоретические положения о социокультурной среде как пространства развития личности: В.А. Петровского, Г. Г. и Е. Е. Кравцовых, В. И Слободчикова, P.M. Чумичевой, Б. П. Юсова и др. Теоретическими предпосылками в рассмотрении проблем целостного интегративного подхода к содержанию образовательного процесса в области эстетического воспитания явились исследования: В. П. Зинченко,
A. А. Леонтьева, И. Я. Лернера, В. Д. Поликарпова, В. Т. Фоменко, Д. Б. Эльконина, Б. М. Неменского, Б. П. Юсова и др. Проблема творческого самовыражения рассматривается нами в ракурсе двух взаимосвязанных составляющих: ребенка (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, И. Б. Котова И. Я. Лернер, и др.) и взрослого (Ю. А. Азаров, Е. В. Бондаревская,
B. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, и др.). Исследования современных отечественных педагогов, психологов и деятелей просвещения православно-христианской ориентации: Ш. А. Амоношвили, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, А. А. Мелик-Пашаев, А. Кураев, О. Николаева, Л. В. Сурова и др. Работы по обобщению опыта определенных школ и педагогов, а также программные материалы, посвященные художественному творчеству детей: В. А. Богатеевой, И. А. Ветлутиной, Т. С. Есаян, В. Б. Косминской, Л. В. Компанцевой, И. В. Корчаловской, Г. В. Лабунской, 3. Н. Новлянской, Б. М. Неменского, И. Г.
Пешковой, Н. А. Сакулиной, Н. Б. Халезовой, Р. М. Чумичевой, В. С. Щербакова, Б. П. Юсова, С. Г. Якобсона и др.
В ходе исследования использовались следующие методы:
• теоретические - теоретическое изучение и анализ философской, искусствоведческой, психологической, педагогической, учебно-методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; обобщение опыта педагогов-практиков по организации художественно-эстетической деятельности младших школьников; научное оформление результатов исследования;
• эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервьюирование, собеседование, проективные методики); интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя);
• экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперимент, статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация), сопоставительный анализ познавательной, продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся; методы экспертных оценок и психолого-педагогической диагностики, монографическое изучение детей, моделирование (проектирование), обобщение результатов и анализ наблюдений по проблеме исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации авторской программы
по изобразительному искусству «Учусь творчеству», которая осуществлялись на базе ДОУ № 150, прогимназического комплекса «Центр развития» (ДОУ № 275 - школа № 46), средней школы № 52; Дворца творчества детей и молодежи (школа «Гармония») г. Ростова-на-Дону.
Организация исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа (1998- 2004 г.г.):
1 этап (1998-2000 г.г.) - теоретический поиск - разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, осуществлялся ее теоретический анализ, разработка теоретических основ творческого самовыражения ребенка, проводился подбор методов исследования. Осуществлялось изучение педагогического опыта. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, определялись основные задачи, понятийный аппарат (глоссарий, терминологический аппарат) исследования;
2 этап (2000-2002 г.г.) - опытно-экспериментальная работа - сбор и осмысление эмпирического материала; организация и проведение экспериментально-педагогической работы, направленной на выявление педагогических условий, способствующих развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по разработке, созданию, корректировке и апробации экспериментальной авторской программы для учащихся 1-го класса «Учусь творчеству» по развитию творческого самовыражения. К экспериментальной программе разрабатывались и апробировались методические рекомендации, раскрывающие пути реализации цели программы. В процессе педагогического эксперимента выявлялись критерии и показатели уровня сформированности творческого самовыражения детей младшего школьного возраста, проводилась диагностика степени развития творческого самовыражения детей 1-го класса через динамику художественных образов детских произведений;
3 этап (2002-2004 г.г.) - теоретически-обобщающий - осуществлялся анализ, систематизация и обработка результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• в понятийно-категориальной системе педагогики уточнено понятие «творческое самовыражение личности», его содержание с позиций личностно-ориентированного образования, художественно- эстетического воспитания, понимания духовно-смыслового базиса личности. Данное понятие определено, как активное стремление человека осуществиться «здесь и сейчас», реализовать свое «Высшее Я», через образование, совершенствование себя на основе стремления к Идеалу, посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей в процессе создания новых художественных образов, произведений и действий;
• _ выведены: научные основы организации процесса творческого самовыражения в начальной школе (принципы: гуманизма, духовности, учета индивидуально-личностного развития, диалога, культуротворчества, психологической комфортности, проблемности, интегративности); основные подходы к построению содержания и организации Среды развития (гуманистического, целостностно- интегративного, культуротворческого диалога, эстетизации среды, учета индивидуально-личностного и других подходов); основные этапы приобретения опыта творческого самовыражения детьми младшего
школьного возраста средствами искусства (экспериментирование с материалом, присвоение конкретного способа действия, актуализация процесса творческого самовыражения);
• разработаны критерии и показатели творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства, которыми являются динамические художественные образы, адекватно отражающие его эмоционально-эстетическую позицию и качество творческих действий. I БЛОК - эмоционально-эстетическая позиция - характер эмоционально-эстетического отношения к событиям и явлениям окружающей действительности; II БЛОК- качество творческих действий: Выявлены основные уровни (высокий, средний, низкий) готовности младших школьников к творческому самовыражению, под которыми мы понимаем степень развития и реализации ребенком его личностных возможностей и способностей в процессе художественно-творческой деятельности;
• определено и обоснованно основное содержание педагогических условий и факторов развития творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства в контексте личностно-ориентированной парадигмы, где Среда развития определяется нами как основное педагогическое условие творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса. Основными компонентами организации Среды развития творческого самовыражения личности ребенка являются:
1. Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между культурами, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами.
2. Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка.
3. Процесс психологической помощи и педагогической поддержки.
Практическая значимость исследования состоит;
• в разработке, апробации и внедрении авторской программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста «Учусь творчеству», построенной на основе теоретического и экспериментального материала с учетом диалектики личностного развития ребенка и динамики его взаимоотношений с окружающим миром;
• в разработке и внедрении интегративных тетрадей «Учусь рисовать, узнавать, творить» и методических рекомендаций по их реализации;
• в возможности использования разработанных теоретико-методических материалов исследования как основы для проведения обязательных и факультативных занятий на уроках гуманитарно-эстетического цикла в начальной школе, дополнительного образования, а также при подготовке и переподготовке педагогов начального образования и повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических подходов к изучению детского творчества и проблемам художественно-эстетического воспитания; организацией опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, достаточным объемом выборки учащихся. Достоверность исследования подтверждается положительной оценкой разработанной программы «Учусь творчеству», интегративной тетради «Учусь рисовать, узнавать, творить» и методических рекомендаций по их применению преподавателями педагогических вузов, школ, дошкольных образовательных учреждений, института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие методологический, содержательно-понятийный, историко-аналитический, логико-процессуальный и технологический аспекты творческого самовыражения ребенка в личностно ориентированном образовательном процессе начальной школы.
1. Понятие «творческое самовыражение» личности средствами искусства, которое рассматривается как стремление человека осуществиться, реализовать свое «Высшее Я», стремление к «образованию», совершенствованию себя на основе стремления к Идеалу, путем духовного развития посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей в процессе творческой деятельности.
В качестве движущей силы творческого самовыражения личности определяется процесс сотворения человеком самого себя в соответствии с «Высшим первообразом», движимой потребностью «стать собой» - то есть реализовать, насколько возможно, собственное «Высшее Я» здесь и сейчас.
2. Основные концептуальные подходы к содержанию процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства в контексте гуманистической парадигмы личностно- ориентированного образования: гуманистический, индивидуально- личностный, культуротворческий, интегративный, средовой. Факторы реализации данных подходов определяют успешность процесса творческого самовыражения ребенка и обеспечивают развитие его духовного мира, что определенным образом позволяет ему эффективно проявлять и реализовывать свои способности и возможности в пространстве культуры, самому участвовать в создании этого пространства для приобретения «личностных смыслов» бытия.
3. Содержание Среды развития как основного педагогического условия развития творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса. Основные компоненты организации Среды развития творческого самовыражения личности ребенка:
• Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между культурами, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами.
• Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка.
• Процесс психологической помощи и педагогической поддержки, благодаря которому достигается психологическая комфортность, безопасность, свобода субъектов образовательного процесса.
4. Личностно-смысловое содержание авторской программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства «Учусь творчеству» (1 класс), построенной на идее жизнетворчества, в которой учтены цели и задачи личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы.
5. Критериальная основа результативности процесса творческого самовыражения. Критериями оценки творческого самовыражения младшего школьника являются динамические художественные образы, адекватно отражающие его эмоционально-эстетическую позицию и качество творческих действий: I БЛОК - эмоционально-эстетическая позиция: сензитивность, эмпатия, синестезия, эстетическая интуиция, эмоционально-эстетическое отношение к искусству, самооценка и отношение к оценке окружающих. II БЛОК- качество творческих действий: мотивация, образность мышления и воображение, выразительность, изобразительность, сотворчество.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону, г. Ярославле и др.; основные результаты и выводы исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждены на заседаниях кафедр педагогики, педагогики и методик начального образования, художественно-графического факультета РГПУ. Материалы исследования отражены в 14 публикациях автора.
Результаты исследования использовались при разработке: интегративных тетрадей для подготовки детей к школе: по развитию речи и письму - тетрадь «Учусь познавать, писать, рассказывать», математике — тетрадь «Учусь думать, считать, рассуждать»; по изобразительному искусству «Учусь узнавать, рисовать, творить»; учебных программ по кафедре педагогики и методик начального обучения Института педагогики и психологии РГПУ: «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом», «Методика преподавания художественного труда с практикумом», «Эстетическое освоение окружающей действительности младшими школьниками», «Пединноватика», «Коррекционная педагогика средствами изобразительного искусства и художественного труда» и др.; по кафедре педагогики, психологии и языкового образования при Академии архитектуры и искусства: «Психология художественного творчества»; при проведении лекционных, семинарских и практических занятий со студентами. Разработано методическое обеспечение названных курсов, а также творческие задания для межсессионной работы студентов-заочников.
Содержание понятия «творческое самовыражение» в научно-теоретических исследованиях
Тенденции развития общества на современном этапе характеризуется утверждением гуманных ценностей и идеалов, поиском и доказательством трансцендентных истин, что влечет за собой качественные изменения в образовательной политике. Суть данного процесса проявляет себя: в приоритете развития личности, гуманистическом, личностно-ориентированном характере образования, непрерывности этого процесса, в поиске смыслообразующих ценностей образования, в востребованности педагога, способного эти идеи воплотить в жизнь (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Р. М. Чумичева).
В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий, обеспечивающих раскрытие и становление творческого потенциала ребенка. Помимо важности и значимости понятия «творчество», в педагогической литературе не менее актуальным является понятие «творческое самовыражение», как процесс, позволяющий ребенку проявлять и реализовывать свои способности и возможности в пространстве культуры, участвовать в создании этого пространства самостоятельно. Анализ публикаций по исследуемой проблеме выявил, что понятие «творческое самовыражение» еще не нашло в современной педагогической литературе достаточного и устоявшегося определения, что и определило специфику нашего исследования.
Согласно теории периодизации ведущих видов деятельности, младший школьный возраст является одним из доминирующих периодов развития способности творчески воспринимать мир (Н. С. Лейтес, В. А. Петровский, Я. Л. Коломенский, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский).
Образование призвано выступить тем пространством жизнедеятельности ребенка, в поле которого он обретает необходимую основу для творческого самовыражения, развивать свою индивидуальность, свой неповторимый образ. По утверждению В. И. Даля, «образовать» означает «придать должный образ, вид», «составить нечто целое», «улучшить духовно», «просветить» [68]. От того, по какому «образу», доминирующему на данном этапе развития общества происходит становление личности, зависят поиски тех или иных путей реализации поставленных образовательных задач [86].
Традиционная трактовка современного образования нивелирует вопрос о «субъектности субъекта», отказывается от «образования» как такового, оставляя преобладающим лишь обучающий, формирующий его аспект, т.е. рамках субъект-объектных отношений, ребенок выступает как предмет деятельности педагога. Основной задачей педагога при этом является трансляция знаний, обучение умениям и навыкам, а также формирование основных отношений человека к действительности. При этом подавляющее большинство педагогов считает, что им заранее как бы известно, что ребенку пригодится в жизни, какие знания, умения и навыки следует формировать впрок. Воспитание превращается в управление, а развитие сводится к формированию. Сумма ЗУНов вместе с формированием отношений ребенка к окружающему является, в этом случае, важнейшим показателем продвижения ученика. Такая трактовка образования снимает извечный вопрос о «становлении образа себя», «творении себя по идеальному образу», поставленный русской философской мыслью «серебряного» века (Н. О. Лосский, С. Л. Франк, С. Н. Булгаков, П. Флоренский, Н. Бердяев, В. С. Соловьев и др.)
В это же время современные системы образования, базирующиеся на субъект-субъектных отношениях, берут за основу положения гуманистической педагогики и психологии (М. Бубер, К. Роджерс, В.Франкл и др.), где в качестве смыслообразующего выступает метод «изнутри», от «Я» индивидуума, ребенка, учащегося. Находясь в постоянном развитии, индивид стремится к последовательному проявлению своих скрытых возможностей. Центральное место в гуманистической педагогике занимает проблема ценностей и «смысла», в том его трансцендентальном понимании, который каждый индивид видит или ищет в своей жизни [251]. «Смысл» как понятие — достаточно многомерный феномен. Подтверждением тому является позиция В. Франкла, который определяет многомерность содержания данного понятия через введение смысловых универсалий - ценностей, которые классифицируются им в качестве векторов, помогающих обрести смысл собственной жизни. Суть их - творчество, переживания, отношения. Следование данным ценностям может и должно обеспечить развитие и сохранение цивилизации [251].
Особенности творческого самовыражения детей младшего школьного возраста
Начальное школьное звено - это особый самостоятельный концентр в системе образования, значение которого определяется равно как преемственностью с другими звеньями образования, так и его непреходящей ценностью для становления и развития личности ребенка [346]. Это социально-педагогическое поле развертывания универсальных способностей ребенка. Основным новообразованием в этот возрастной период является готовность к взаимодействию с окружающим миром и объектами природы, другими людьми и самим собой (В. В. Давыдов, Н. Ф. Виноградова и др.).
Исходя из целостности развития личности ребенка, где все качества, проявления и процессы развития находятся в тесной взаимозависимости, в личностно-ориентированном типе образования приоритет получает не развитие какой-либо функции (или набора разных функций), а становление духовно-смыслового начала личности - характер отношения к миру, творчество и креативность, активность, самостоятельность, открытость. (О. С. Газман, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, И. Б. Котова, С. В. Кульневич, А. В. Петровский, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов и др.).
Согласно данному подходу, на развитие творческого самовыражения младшего школьника оказывают влияние следующие механизмы:
1. Формирование самосознания - осознание себя и отношение к себе как к физическому, духовному и общественному существу. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила самопознания - в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» [218]. К шести-семи годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются и усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Активно развивается в этот период самооценка - важная форма проявления самосознания. Самооценка ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки других. [168] Дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Это обусловлено возрастающим стремление ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого [71]. Таким образом, для развития творческого самовыражения детей необходимо уделить особое внимание формированию адекватной самооценки ребенка и способности доказать свою точку зрения, свой выбор. [152; 210].
2. Раскрытие творческих способностей. В нашем исследовании мы придерживаемся концепций, предложенных Д. Б. Богоявленской, А. А. Мелик-Пашаевым. Согласно данным концепциям взятые сами по себе, отдельные качества психики - лишь возможные предпосылки художественного творчества. Личность не может сначала просто отсутствовать в мире, а потом, под влиянием тех или иных факторов, «сформироваться» и при этом быть свободной, ответственной инстанцией, обладать творческой природой и т.п. Даже воображение как способность свободно оперировать данными чувственного опыта само по себе не имеет ничего специфически художественного и обретает эту специфику лишь тогда, когда ищет образ, адекватно раскрывающий необразную (сверхобразную) суть эстетического переживания [24; 156].
Как отмечают исследователи, развитое эстетическое отношение к миру преобразует отдельные психические свойства человека в художественно-творческие способности, придавая им единую, специфическую для искусства направленность. Благодаря этому совокупность жизненного опыта человека трансформируется в постоянный источник художественных замыслов, и он начинает, переводить свою жизнь в материал искусств [156].
Д. Б. Богоявленская постулирует что способность к познавательной самодеятельности (саморазвитию) не связана прямо с уровнем общих и специальных способностей, а выступает в качестве сущностного признака творческих способностей. При этом как способность, обеспечивающая саморазвитие любой деятельности, она не объяснима лишь свойствами интеллекта. Исходной гипотезой было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее, в первую очередь, взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве - «сплав» способностей и личности. [23]. Как отмечает А. Маслоу [151], понятие креативности (творческой способности) и понятие здоровой, самоактуализирующейся личности будут сближаться и, возможно, окажутся тождественными категориями.
В качестве синонима познавательной самодеятельности можно рассматривать понятие духовной активности [24]. Можно многое знать, но не уметь творить, многое уметь, но не быть духовным человеком. Духовным знание становится тогда, когда оно превращается в личностно значимое. Это созвучно тезису М. М. Бахтина о том, что техника делания не покрывает понятие творчества и что творчество - это духовно-нравственный заряд к действию [12].
Обоснование критериев оценки и уровней творческого самовыражения младшего школьника
Анализ творческого самовыражения ребенка в процессе занятий по изобразительному искусству на интегративныи основе позволяет выделить критерии его оценки. Эти критерии могут помочь исследователю и учителю оценить степень соответствия достигнутых результатов творчества ребёнка его потенциальным возможностям.
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Как отмечает И.Ф.Исаев, критерии раскрываются через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-историческом пространстве. Для этого необходимо использовать количественные показатели данных критериев [93].
В научной литературе распространено определение творчества не по процессуальной стороне - механизму, а по результату - продукту. В этом смысле любой творческий акт не может быть измерен критериями, сложившимися в культуре до него: любое творческое действие находится в оппозиции к нормативности, противостоит адаптированным формам деятельности [191; 194]. Следовательно, у нас нет эталона, по которому можно оценивать главный критерий творчества - его новизну (Н. В. Рождественская, Ю. Б. Гатанов, Ю. А. Полуянов). В реальности история свидетельствует о том, что чем оригинальнее продукт творчества и чем шире последствия его применения, тем более вероятно, что он не будет оценён современниками. Как утверждают исследователи, уровни творчества могут быть определены только в исторической перспективе [247]. Не менее справедлива эта мысль и в отношении продуктов детского творчества. Нам не дано знать - у «истоков» творческого становления какой личности мы находимся, во что выльется тот или иной, с точки зрения незаинтересованного взрослого, «смешной», «нелепый», «странный», «ни на что не похожий» детский рисунок.
Следовательно, необходимо отличать творческий продукт от творческого процесса. Продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и по его значению, креативный процесс — по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, по дивергентности мышления, по беглости мысли и т.д. Эти атрибуты креативности являются общими как для науки, так и для искусства.
Большой вклад в разработку проблем способностей, одаренности, творческого мышления внесли такие психологи, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий, К. К. Платонов, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин, В. С. Юркевич и др. В настоящее время продолжается поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления и творческого мышления [34].
Поскольку в нашем исследовании мы определили творческое самовыражение как стремление осуществиться, реализовать свое «Высшее Я», через образование, совершенствование себя на основе стремления к Идеалу, стремление человека к возможно более полному проявлению и развитию своих личностных возможностей и способностей в процессе конкретной творческой деятельности, необходимо рассматривать творчество как процесс.
В связи с этим для динамической оценки становления творческого самовыражения ребенка важно рассмотреть не качество и оригинальность отдельного рисунка (или их серии), а те критерии, на основании которых можно судить о его уже проявившихся и потенциальных творческих возможностях. Как мы уже отмечали, любое художественное открытие, всякое адекватное воплощение художественного замысла в произведении непреднамеренно и неизбежно становится оригинальным, т. е. творческим. В то же время это и открытие в себе самом, особый акт самопознания и самовыражения уникальной личности. Такой субъектный опыт трансформируется в постоянный источник художественных замыслов, что побуждает человека, дает толчок к творческой самореализации, самовыражению, например, средствами искусства [156].
Как отмечает А.А. Мелик-Пашаев, критериями личностного развития являются новообразования, возникающие в сознании ребенка и свидетельствующие, о его переходе к новому теоретическому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личностного роста являются проявления субъектности, т е. становления внутреннего мира и механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения. Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта - опыт жизнедеятельности и самореализации ребенка [156].
Организация и результаты опытно-экспериментального исследования
Организация и проведение констатирующего эксперимента осуществлялись на базе ДОУ № 150, прогимназического комплекса «Центр развития» (ДОУ № 275 - школа № 46), Дворца творчества детей и молодежи (школа «Гармония») г. Ростова-на-Дону (2000 - 2002 г.г.). Для проверки эффективности представленных методик и сопоставления результатов их применения нами проводилась работа в контрольном классе школы № 52 г. Ростова-на-Дону. Поскольку диагностический процесс состоит из нескольких ступеней познания ребенка, то констатирующий эксперимент включал следующие этапы: подготовительный; экспериментальный; заключительный.
Каждый этап решал специфические задачи на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы.
Будем обсуждать данные по объединенной выборке экспериментальной группы - 20 человек, возраст — 6-7 лет.
При выборе классов учитывался их одинаковый социальный состав, количество учащихся в классах, примерно одинаковый уровень дошкольной подготовки, возраст и квалификация ведущих учителей, заинтересованность их в работе, отношение учителей к предмету «Изобразительное искусство» и к остальным учебным дисциплинам.
Методика исследования заключалась: в наблюдении за индивидуальной и коллективной творческой деятельностью учащихся, за отношением и заинтересованностью в творческой деятельности, за характером взаимоотношений между учащимися и между учащимися и преподавателем в процессе этой деятельности, в наблюдении за всей учебной деятельностью в целом, в беседах с учителями и родителями учащихся, в проведении экспериментального исследования, направленного на определение исходного уровня развития творческого самовыражения детей экспериментального класса, изучение характерологических особенностей личности, ее направленности, мотивов поведения, художественных и эстетических склонностей, общего кругозора. Мы использовали такие основные методы как наблюдение, структурированное интервью, проективные психологические методики, тесты, анализ продуктов художественной деятельности, метод полярных баллов.
Принципиальным является тот аспект данного исследования, что основная диагностическая работа производится не обособленно от воспитательно-образовательной практики, как это обычно и происходит, а непосредственно в процессе педагогической работы с детьми. Используемые нами тесты проводились в виде разнообразных занятий, на которых царила непринужденная атмосфера. Дети предупреждались заранее, что все их ответы будут правильными, чем больше они придумают ответов, тем лучше, даже если они необычны. Большинство детей отвечали с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше. В группах были созданы условия для изобразительной деятельности, имелись различные художественные материалы. Детям помогали по их просьбе в случае затруднений.
Первый (подготовительный) этап эксперимента
Перед этим этапом эксперимента мы ставили следующие задачи: установление разносторонности и направленности интересов, склонностей и способностей младшего школьника; определение качественного уровня художественных предпочтений; выявление индивидуально-психологических особенностей.
Для определения разносторонности и направленности интересов, склонностей и способностей младшего школьника были применены следующие методики: структурированное интервью, беседы с родителями и учителями, метод экспертных оценок, проективные методики, наши собственные наблюдения за поведением детей. Для определения качественного уровня художественных предпочтений нами была взята за основу методика, предложенная И. Н. Турро [242].
Большинство детей как экспериментального, так и контрольного классов были из «благополучных», «полных» семей, как правило, успевающие по основным учебным предметам. Анализ их учебных предпочтений показал, что в число любимых учебных предметов попали математика, внеклассное чтение, физкультура. Уроки изобразительного искусства и труда были названы лишь отдельными учениками. Круг предпочитаемых вне учебных занятий был очень широк: от чтения сказок, занятий спортивными играми, ухаживанием за животными, до просмотра телепередач («сколько мама разрешит»), круг чтения ограничивался в основном теми произведениями, которые рекомендовал учитель по программе. К сожалению, очень небольшое число учащихся читало книги по совету родителей и в дальнейшем обсуждало с ними содержание прочитанного.
Приходится констатировать, что дети мало проводят совместный досуг с родителями. Родители практически не влияют на выбор просматриваемых ребятами кинофильмов и телепередач. Лишь отдельные ребята побывали с родителями в музее, на выставке, в театре. Поскольку большинство детей остается в группе продленного дня, со своими родителями они встречаются только вечером и обсуждают с ними преимущественно учебно-бытовые вопросы.
