Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы прогнозирования, проектирования и программирования образовательных систем 19 стр.
1.1. Сущность, процедуры и методы прогнозирования. Характеристика региональных детерминант образования 19 стр.
1.2. Общие подходы, основные принципы, особенности проектирования и программирования 44 стр.
1.3. Муниципальная система образования и методологические основы создания программы её развития 51 стр.
Выводы по Главе Ь v..58 стр.
Глава 2. Муниципальная система образования: разработка, система организационно-педагогических средств и условий её развития 60 стр.
2.1. Проектирование организационно-педагогических средств и условий преобразовательной деятельности в управлении муниципальной систем ой образования 60 стр.
2.2. Организация разработки программы развития образования 82 стр.
2.3. Структура и содержание программы развития образования г. Тюмени. Определение средств её реализации 90 стр.
Выводы по Главе 2 97стр,
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию системы средств и условий реализации программы развития образования г, Тюмени 99 стр.
3.1. Критерии и показатели успешности реализации программы развития образования 99 стр.
3.2. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы Ш стр.
3.2.1. Мероприятия по реализации программы развития образования (опытно-поисковая работа) 111 стр.
3.2.2. Реализация инноваций на уровне образовательных учреждений .
3.2.3. Общие результаты экспериментальной работы по реализации программы развития образования 141 стр.
Выводы по Главе 3 150 стр.
Заключение 151 стр.
Библиографический список 155 стр.
Приложение 172 стр.
- Сущность, процедуры и методы прогнозирования. Характеристика региональных детерминант образования
- Проектирование организационно-педагогических средств и условий преобразовательной деятельности в управлении муниципальной систем ой образования
- Критерии и показатели успешности реализации программы развития образования
Введение к работе
Актуальность темы. В условиях трудного и противоречивого обновления нашего общества, нестабильности во всех сферах жизнедеятельности, когда очень остро встаёт вопрос о выживании системы образования, ей невозможно сохраниться не развиваясь. Об этом свидетельствует бурное развитие инновационных процессов в образовании за последние годы.
Оно всегда было связано с новаторством, педагогическим поиском, опытно-экспериментальной работой, инновационными процессами.
Если обратиться к истории развития системы образования в нашей стране, то, безусловно, самым ярким и значительным этапом в смысле развития и распространения инноваций, их результативности были 20-е годы (разработка и внедрение научных основ системы народного образования, создание опытно-экспериментальных школ, новых учебников и методических журналов, поиски активных методов обучения, попытки внедрения новых форм обучения, развитие самоуправленческих начал в школьной жизни и многое другое).
Однако, начиная с 30-х годов, после известных постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931г.) и «О программах и режиме начальной и средней школы» (1932г.), направленных на стабилизацию учебного процесса, наряду с некоторыми положительными моментами, вводилась достаточно жёсткая регламентация школьной жизни, которая нивелировала школу, педагогический опыт, сдерживала и тормозила инновационные процессы.
И хотя педагогическое творчество никогда не прерывалось, широкие инновационные процессы были надолго приостановлены, можно сказать, до начала так называемой хрущёвской «оттепели», почти до середины 50-х годов. Этому периоду развития инноваций предшествуют и сопутствуют оживлённые дискуссии по многим вопросам школьной жизни (активизация мето- дов обучения, совершенствование системы и методики преподавания отдельных учебных предметов, пути совершенствования урока и обновление содержания обучения и многие другие вопросы).
В этот период наряду с традиционной системой образования появляются элементы альтернативного характера. Возникают определенные предпосылки формирования гуманистической педагогики. Поистине редкостным демократическим характером обладали инициативы липецких, казанских, ростовских учителей. Вся работа была направлена на повышение эффективности обучения, усиление его связи с жизнью, трудом. В целом это был этап педагогического новаторства. Всё более широко распространялась идея о необходимости поиска новых способов передачи знаний, приобретения и усвоения их учащимися.
В бО-е-70-е годы складывается опыт учителей-новаторов, широкая известность к которым придёт в основном в 80-е годы. Их новаторские поиски питала прежде всего атмосфера творчества этого периода, они чутко среагировали также на новый социальный заказ общества, государства, данный школе в связи с переходом на всеобщее среднее образование: нужно было искать « путь к ученику» (Е.Н. Ильин) (67), как «учить всех, учить каждого», «учить победно» (В.Ф. Шаталов) (192), «когда легко учиться» (С.Н. Лысен-кова) (94), когда системой обучения «приумножаются таланты» (И.П. Волков) (38), когда труд учителя и общение учителя с учениками становится «педагогической симфонией» (Ш.А.Амонашвили) (13), когда удаётся в школьном обучении «объять необъятное» (МП. Щетинин) (196).
Период 60-70 годов характеризуется интересным поиском волгоградских педагогов, сельских учителей Белгородской области, учителей Москвы и Подмосковья, которые были ориентированы на освоение новых учебных планов, программ, учебников. Данные инновации представляли большой научный и практический интерес, в частности, в каждой из них проявилась специфика подхода к совершенствованию урока, активизации мыслительной ft деятельности и развития творчества. Правда, этот период характеризуется и многими негативными явлениями, в том числе, и таким, как «процентомания».
Годы 80-е характеризуются новым этапом - началом реформирования всех звеньев системы образования. Начавшись ранее реформирования социально-экономической и политической сфер, реформа образования (1984-1987гг.) вызвала столкновение различных точек зрения и концепций, бурное обсуждение различных сторон школьной жизни, направлений коренных её преобразований. Становится общественным достоянием и приобретает большую популярность опыт учителей-новаторов.
Их опыт и вся атмосфера творческого поиска в конце 80-х годов необычайно активизировали инновационную работу в педагогических коллективах образовательных учреждений России и придали ей мощный импульс. Особенностью данного периода является гуманистическая и демократическая ориентация поиска, который характеризуется разработкой новых педагогических технологий, стремлением к созданию истинно гуманных взаимоотношений между учеником и учителем, установкой на научно обоснованное исследование педагогического процесса, индивидуальным творческим характером поиска. На данном этапе, как никогда, проявляется тесная связь науки с практикой. Очень широко в эти годы стали использоваться в школах теории: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) (42), проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин) (90,99, 100,97,98), развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) (202,203,56,57), развития познавательного интереса (Г.И.Щукина) (197,198), оптимизации обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, ММ.Поташник) (17,129) и др.
Особо можно выделить 90-е годы, когда с введением Закона РФ «Об образовании» (1992г.) были предоставлены реальные возможности педагогам для творчества, открыты просторы широкомасштабному внедрению иннова- ционных процессов. В этой связи особый интерес представляют вопросы педагогического творчества (в его различных аспектах), понимание роли лидера нововведений в школе, психология общения и другие.
Направления развития школы сегодня во многом определяются разнообразными факторами: подготовленностью педагогических кадров, возможностями школы, интересами педагогов, освоившими определённые педагогические новшества, запросами родителей и учащихся и т.д. Поэтому педагогическое пространство той или иной административной территории (города, округа, района, посёлка и т. д.) чаще всего напоминает «мозаику», в которой не просматривается стратегия развития образования территории.
По сути, процесс развития административной территории вошёл в фазу активного роста "'количественных изменений образовательной4 системы (число инновационных площадок, педагогов-экспериментаторов, количество гимназий, лицеев и т.п., число педагогических изобретений, изданных учебно-методических материалов, проведённых конференций и т.д.). Но социально-педагогическое пространство административной территории, несмотря на введение базового компонента образования, всё же остаётся дезинтегрированным. Чаще всего получается, что школа идёт «своим путём». Но тот ли это путь, не всегда ясно.
За количественными изменениями, как известно, следуют качественные. Но сами по себе они не последуют. Необходимы соответствующие благоприятные условия. С нашей точки зрения, система образования уже не может эффективно развиваться только через поочерёдное внедрение тех или иных новых идей, подходов, технологий и т.п.
Мы считаем, что наступил период стратегического программирования развития системы образования, средством управления которого выступает программа развития образования.
На протяжении всей истории управления образованием в России в качестве теоретической основы управления выдвигались принципы админист- ративного, командного управления, определённые ещё основателем классической школы управления А.Файолем: разделение труда, власть, ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава персонала, инициатива, единение персонала (181). Классическая теория управления основным условием эффективности считает чёткую формальную структуру управления, конкретный функционал, жёсткий контроль за исполнением.
Характерными были многоступенчатая иерархия, строгое соподчинение, система постановлений и указаний, право высшей инстанции вмешиваться в самые мелкие вопросы нижестоящего уровня управления. Ярко выраженный обезличенный характер этого процесса, в котором работа с документами, бумагами была основным предметом деятельности, делали этот процесс «простым», жёстким, регламентированным и в какой то степени удобным, не допускающим дополнительных степеней свободы и новых объектов управления, монополизированным и неконкурентным (173.-С.18-25).
В 30-50 годы распространение получило новое направление в развитии управленческой структуры - теории «управления с позиций психологии и человеческих отношений». Исследования, проведённые психологом А.Маслоу, показали, что мотивами поступков людей являются не экономические силы, как считали сторонники концепции научного управления, а различные потребности, которые не могут быть удовлетворены в денежном выражении.
В 60-е годы получила развитие теория управления с позиций науки о поведении. Её суть заключается в следующем: повышение эффективности организации в результате повышения эффективности её человеческих ресурсов. Основной целью этой теории является стремление оказать помощь работнику в создании своих собственных возможностей на основе применения положений поведенческих наук к построению и управлению организациями (45).
В современной науке управления выделяются такие научные подходы:
1.Подход к управлению как к процессу, в котором деятельность, направленная на достижение цели, рассматривается как серия взаимосвязанных непрерывных действий - функций управления.
2.Ситуационный подход, который характеризуется тем, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией, т.е. не существует лучшего единого способа управления организацией, а самым эффективным, в той или иной ситуации, является метод, наиболее соответствующий данной ситуации,
3.Системный подход, который рассматривает организацию деятельности как совокупность взаимосвязанных элементов, таких, как люди, структура, задачи, технологии (101,103).
Для практики управления особенно важен программно-целевой подход, вытекающий из перечисленных положений, которые ориентированы на организацию и проведение в системе образования преобразующей деятельности.
В научной литературе достаточно широко отражены основы преобразующей деятельности в рамках образовательного учреждения с позиций программно-целевого управления. Определены принципы, содержание и способы программно-целевого управления на уровне образовательного учреждения (М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, А.В.Лоренсов, А.М.Моисеев и др.). В основу программно-целевого управления положены такие признаки управления, как «целенаправленность, прогностичность, системность, парти-сипативность (демократичность), а также целевая программа, пути и средства ее реализации» (М.М. Поташ ник).
Программа развития образования предполагает определённые изменения, которые должны произойти на конкретной территории. На это нацелена, в частности, одобренная, но до сих пор не утверждённая Федеральная программа. Но она не могла учесть особенности каждого региона. Поэтому воз- никает острая необходимость в разработке муниципальных программ развития образования, способных учесть и отразить специфику регулирования процессов, происходящих в муниципальном образовании, определить систему мер по реализации нововведений, чётко обозначить средства и условия, необходимые для преобразования системы образования в пределах конкретной административной территории. Хотя разработка подобных программ требует владения основами теории и практики прогнозирования и проектирования, всё же наличие программы развития образования является лишь необходимым условием для развития системы. Не менее важным, в этой связи, является создание условий ресурсного, правового и научно-методического обеспечения реализации программы.
Вопросы реализации программ развития изучались М.М.Поташником, Т.И.Шамовой, А.М.Моисеевым и др. Но до сих пор существует ряд проблем по реализации муниципальных программ развития образования, выступающих средством развития системы образования, которые остаются мало изученными. Одной из острых проблем является создание условий для их реализации.
Проблема обеспечения успешной реализации муниципальных программ развития образования и обусловила тему исследования: «Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования ( на примере разработки и реализации программы развития образования г. Тюмени)».
Целью, исследования мы определили разработку средств и условий развития муниципальной системы образования в городе с районным (окружным) административным делением.
Объект исследования. Процесс развития муниципальной системы образования на основе реализации программы её развития.
Предмет исследования. Система муниципального образования, её содержание и структура; программно-целевое управление системой образова-
II ния на муниципальном уровне; организационно-педагогические средства и условия реализации программы развития образования.
Гипотеза исследования. Если процесс реализации муниципальной программы развития образования будет обеспечен научно-обоснованной системой организационно-педагогических средств и условий: в структурном отношении - включающей управленческие, педагогические, и организационные факторы; в динамическом - проективный, организационный и контрольный компоненты; в содержательном - модели преобразования, методы, конкретные действия, критерии и показатели успешности - то реализация программы будет протекать в оптимальном режиме, а в развитии муниципальной системы образования будут уменьшаться такие негативные тенденции, проявляющиеся в инновационных процессах, как нескоординированность, волюнтаризм, некомпетентность, декларативность при отсутствии реальных изменений, формальный характер инноваций, отсутствие личностной ориентации, а возрастать конкретность, чёткость и результативность всей системы муниципального образования.
Задачи исследования:
Определить исходные теоретические основания прогнозирования, проектирования и программирования развития системы муниципального образования.
Разработать базовую и прогностическую модели развития системы образования как основы программы деятельности по её преобразованию.
Отработать механизмы правового, организационного и ресурсного обеспечения развития муниципальной системы образования.
Разработать критерии и показатели успешности реализации муниципальной программы развития образования и способы организации её мониторинга.
5. Проверить эффективность разработанной системы средств и условий реализации муниципальной программы развития образования в ходе опытно-экспериментальной работы.
Базой проведения исследования являлись органы управления образованием и образовательные учреждения г. Тюмени.
Задачей городского комитета по образованию было через программу развития образования создать условия в первую очередь для осознания необходимости и возможности решения задач обновления образования на муниципальном уровне, используя следующие принципиальные положения; образование является важнейшим фактором развития личности; образование должно превратиться в действенный перспективный фактор развития муниципальнбго сообщества; развитию системы образования способствует педагогическое творчество, переход к личностно-ориентированному обучению; управление является воздействием на процесс деятельности людей с целью получения желаемого результата.
Исходными в обновлении образования города мы определили следующие положения: а) необходимы сохранение и развитие единого образовательного про странства, а в нём - адекватная координация всех форм общественной жизне деятельности, обладающих образовательным потенциалом; б) совершенствование образования города возможно лишь на основе личностно-ориентированной стратегии, что требует создания таких условий для человека, при которых он был бы «точкой отсчёта» при выборе средств, способов, форм и методов его обучения, воспитания, образования, был бы субъектом любого образовательного отношения; в) реорганизация системы образования города для обеспечения её эф фективности должна опираться на принципы социальной активности образо вания (превращения образования в активный фактор развития общества), п разнообразия (полнота рынка образовательных услуг), доступности ( в т.ч. равные стартовые возможности), социальной защищённости субъектов образования, непрерывности и самодостаточности различных ступеней образования, дополнительности и самостоятельности различных управленческих уровней и образовательных учреждений (сфера компетентности), приоритетности финансирования, наибольшего благоприятствования в сфере налогообложения.
Методолого - теоретической основой исследования стали общая тео-рия управления (М.К.Бочаров) (33), теории социального управления (В.Г.Афанасьев, М.Марков, А.С.Панфилов) (14,95), управление педагогическими системами и менеджмента (Ю.К.БабанскиЙ, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский, В.ПІБеспалько, Ю.В.Васильев, ММ,Поташник, А.Е.Соколов, П.И.Третьяков, А.Н.Тубельский, Е.А.Ямбург, А.Г.Каспржак) (16,191,76,77,22,36,131,127,129,176,177), а также теоретические и практические проблемы инноватики (В.И.Загвязинский, А.И.Пригожий, Н.Р.Юсуфбекова) (61,132), организации и осуществления педагогического исследования (Ю.К.БабанскиЙ, В.И.Загвязинский) (18,60,61), теория и методика прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.Н.Скаткин, Э.Г.Костяшкин) (27,28,23,26,46,47,163,81).
Основанием для нашей опытно-поисковой работы явились документы Правительства РФ: Законы «Об образовании», «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», проект Федеральной Программы развития образования; программы развития образования г.г. Санкт-Петербурга, Москвы, Новосибирска, Свердловской области, Тюменской области и др.
Изучались работы по вопросам создания программ развития образования М.М. Поташника, А.М.Моисеева, П.И.Третьякова, С.А.Гильманова, Н.А.Алексеева, по управлению образованием М.И Кондакова, В.С.Лазарева, П.В.Худоминского, Ф.Г.Паначина и др. Использовались работы
А.А.Бодалева, В.В.Давыдова, В.А.Якунина по психологии управления, Ю.К.Бабанского, Т.И.Шамовой, Ю.А.Конаржевского, В.П.Беспалько, М.М.Поташника, В.С.Лазарева по управлению педагогическими системами, В.И.Загвязинского по управлению инновационными процессами, В.П.Симонова по педагогическому менеджменту.
В работе использован опыт разработки программ развития региональных образовательных систем, изложенный в коллективной монографии под редакцией В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова «Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования» (105).
В соответствии с замыслами и задачами исследования были использованы методы экспериментально-эмпирического и теоретического уровня: "анализ психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме; наблюдение за процессом творчества; собеседование; изучение опыта работы отдельных образовательных учреждений, окружных органов управления образованием и их структурных подразделений; опытно-поисковая и опытно-экспериментальная работа; систематизация; моделирование и сравнение образовательных систем; индуктивный и дедуктивный пути умозаключений; методы прогнозирования, в т.ч. экстраполяция, метод экспертных оценок, моделирование.
Исследование проводилось в несколько этапов в течение шести лет.
Первый этап- подготовительный П992-1993гг.) - включал изучение и осмысление трудов отечественных и зарубежных педагогов, учёных; анализ и осмысление сложившейся ситуации в городе к данному периоду; ознакомление с инновационной деятельностью и её управлением в различных регионах России и зарубежья; появление замысла создания таких условий, при которых система образования в городе развивалась и совершенствовалась; проведение социологического исследования по проблемах образования в городе и выстраивание первичной модели управления инновационными процессами, а затем городской системой образования в целом.
Второй этап - постановочный (1993г) - заключался в выявлении основных направлений реформирования системы образования в городе и способов их стимулирования, разработке программы развития образования в городе, её утверждении в органе местного самоуправления, создании структурных подразделений для ее реализации.
Третий этап- преобразующий (1993-1997гг.) - был посвящен реализа ции программы развития образования города Тюмени и проведению опытно- экспериментальной работы по определению эффективности созданных усло вий и принятых управленческих решений с целью стабилизации и развития системы образования в городе Тюмени. Он включал также отработку норма тивно-правовой базы как одного из условий успешной реализации про граммы. N
Четвёртый этап- завершающий (1997г.) - был посвящен анализу работы в условиях реформирования системы образования, осмыслению результатов, формулированию выводов и заключений, вычленению проблем, возникших в ходе реализации программы, и внесения корректив в программу развития образования г. Тюмени на ближайшие 2-3 года. Положения, выносимые_на защиту:
Проведению успешных преобразований системы образования в ходе реализации программы способствует создание единой системы развития образования, объединяющей совокупность управленческих, педагогических и организационных условий; проективный, организационный и контрольный компоненты; модели преобразования, методы, конкретные действия, критерии и показатели успешности.
Муниципальная программа развития образования для органа местного самоуправления есть инструмент реализации собственной образовательной политики, учитывающей социо-культурные особенности, перспективу создания единого образовательного пространства и ресурсные возможности.
16 3. Создание системы организационно-педагогических средств и условий для реализации муниципальной программы развития образования является основой успешного управления муниципальной системой образования и решения её экономических, социальных, психологических, организационных и правовых проблем.
Достоверность научных результатов обеспечивалась основательностью исходных методологических позиций, использованием совокупности исследовательских методов, опорой на результаты преобразовательной практики.
Научная новизна и теоретическая значимость:
Разработана теоретическая модель развития муниципальной системы образования, выявлен комплекс условий и средств для реализации программы развития.
Определены основные направления обновления муниципального образования в русле реализации государственной и муниципальной политики, определяемой Законами РФ «Об образовании» и «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ», разработаны процедуры программной деятельности, воплощающие целевые блоки, стратегические задачи и конкретные проекты для их решения, управленческие действия по их реализации; разработаны организационные и правовые положения для реализации муниципальной программы развития образования.
Выявлена система средств и условий, необходимых как для функционирования, так и для развития системы образования.
Разработаны критерии оценки успешности реализации программы, их содержание раскрыто через систему показателей.
Проделанная научно-теоретическая и методическая работа позволила внести чёткость и обоснованность в процедуру оценивания хода и результатов реализации программы
Практическая значимость исследования. Представляемая нами программа была одной из первых в регионе и послужила образцом при составлении других программ, в частности, на территории Тюменской области (Тюменский район, г.Лангепас, г. Нижневартовск). Процесс развития образования стал управляем, определён механизм создания условий, критериев и показателей реализации программы развития образования города с районным делением. Выявлены в комплексе и во взаимодействии финансовые, правовые, управленческие, инновационные, проектировочные, корректирующие оценочные факторы, позволяющие реализовать программу развития образования города.
Апробация и внедрение, результатов исследования. Материалы исследования неоднократно докладывались в форме сообщений, индивидуальных и групповых бесед на Международном семинаре по проблемам экономики системы образования (г. Москва 1995г.), на региональном семинаре по проблемам экономического обеспечения развития системы образования в г. Санкт-Петербурге в 1995,1996 годах, в Академии Администраторов образования на постоянно действующем семинаре по проблеме регионализации образования (г. Москва 1995,1996,1997годы). Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на всероссийских (г.Тюмень 1995,1996 г.г,), городских (г. Тюмень 1993,1995,1996г,г.) научно-практических конференциях, на заседании городской Думы. Проблемам, поискам, путям реформирования системы образования г. Тюмени была посвящена августовская конференция работников образования г. Тюмени в 1997 году. Материалы исследования легли в основу решений представительной и исполнительной власти г. Тюмени по вопросам организации образования.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Изложению хода и результатов исследования мы хотели бы предпослать следующее. Во-первых, поскольку исследование проводилось в течение достаточно длительного периода времени, и, во-вторых, поскольку оно проводилось в отношении такой сложной и многоаспектной проблемы как развитие муниципальной системы образования, разделение представленного материала на теоретическую и практическую часть будет в достаточной степени условно: во всех трех главах содержится изложение и теоретических основ, положений, и освещение хода и результатов исследования, обобщение нашей опытной работы и выводов из повседневной практики (наблюдений, бесед, совещаний, семинаров, конференций, составления аналитических справок и отчётов и т.д.).
Сущность, процедуры и методы прогнозирования. Характеристика региональных детерминант образования
Мы исходим из того, что прогнозирование всегда сопутствует и часто предшествует планированию, составлению проектов и программ, даже если не ставится специальной целью провести при этом прогностическое исследование. Составляя план, проект, программу, мы проецируем их на будущее, на определённый отрезок времени, следовательно, учитываем стабильность (или нестабильность) обстановки, в которой план (проект, программа) будут реализовываться; изменения (или постоянство) объекта, в отношении которого принимается план(проект, программа). Особенно выигрывает дело, если составлению плана (проекта, программы) предшествует и сопутствует специальное исследование прогностического характера, используются в большей или меньшей степени элементы целенаправленного прогнозирования, которые позволяют определить обоснованные ориентиры проектирования и программирования.
Как известно, прогнозирование является важнейшей функцией науки Педагогику не раз упрекали в том, что, выполняя успешно функции «собирания» фактов, констатации и объяснения педагогической действительности, она отставала в опережении развития этой действительности, упреждении событий и недостаточно выполняла прогностическую функцию.
И хотя этот упрёк и сейчас нельзя снять полностью, тем не менее последние десятилетия внесли существенное изменение в этом отношении Этому способствовало, в частности, развитие такой отрасли науковедения как прогностика. Исследователи, обратившись к разработке данной проблемы в педагогике, во многом проецировали общие достижения и выводы прогностики на педагогическую действительность, что помогло выявить и собственные проблемы, аспекты и процедуры прогнозирования как в русле общих проблем системы образования, так и в отношении частных педагогических проблем.
Разработке проблематики педагогического прогнозирования посвятили свои труды такие специалисты в этой области, как ИВ. Бестужев-Лада (23-29), М.Н. Скаткин (163,164), Б.С. Гершунский (46-49), Э.Г. Костяшкин (81,82,) и другие.
Особенно большой вклад в разработку проблематики педагогического прогнозирования внесла VII сессия Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований АПН СССР, посвященная непосредственно этой теме («Прогнозирование, развитие школы и педагогической науки, 1974г.»).
Сессия консолидировала усилия и достижения представителей различных отраслей знаний, а также и различных направлений в самой педагогической науке и практике, выявила имеющийся опыт прогнозирования, очертила круг проблем и аспектов прогностического исследования.
Остановимся на некоторых ключевых понятиях и положениях прогнозирования (его сущности, процедурах, методах), на опыте использования элементов прогнозирования при проведении настоящего исследования.
Специалисты в области прогнозирования считают, что «научное предвидение необходимо рассматривать как противоречивый процесс опережающего отражения действительности..,» (35,С65). Прогнозирование - «это особого рода разработки, параллельные планированию, программированию, проектированию, управлению... и имеющие целью повысить эффективность, научный уровень планов, программ, проектов, вообще каких-то решений. Прогнозирование не только предшествует разработке планов, программ, проектов. Прогнозируются также ход и, главное, последствия выполнения (или невыполнения)» (25,С.6). И.В.Бестужев-Лада под прогнозированием понимает специальное научное исследование, предметом которого являются не только тенденции (как исходные данные), но и главным образом перспективы развития какого-то явления, разработка прогноза (вероятностной информации о будущем состоянии явления). Социальный прогноз является одним из инструментов оптимального управления социальными процессами. (26, С.3-18).
Мы под прогнозированием понимаем процесс формирования прогнозов развития образования на основе анализа тенденций его развития. Прогноз -это «вероятностное суждение о состоянии объекта в определённый момент времени в будущем или об альтернативных путях достижения этого состояния».
Мы учитываем, что система образования представляет собой сложную многоуровневую систему, при прогнозировании развития которой необходимо использовать общую научную методику разработки прогнозов, структурно-системный подход к исследованию и оценке тенденций развития отдельных её звеньев и влияющих на них факторов, а также - ряд частных методов, предлагаемых прогностикой (69, С.74-80). Задача прогнозирования поведения сложно-динамической системы сводится (в первом приближении) к предсказанию её состояния в некотором будущем времени на основе знания её состояния в данный момент и закона изменения в течение рассматриваемого интервала времени, разделяющего эти состояния (161, С.60).
Необходимым начальным этапом прогнозирования, тем более, когда оно касается таких сложных систем, как система образования, является пред-прогнозная ориентация, которую мы выполнили на начальном этапе. Учитывая, что «поведение» системы определяется как особенностью самой её структуры, элементов, так и воздействием внешней среды, важнейшей задачей на начальном этапе нашего исследования было изучение состояния системы образования, процессов, изменений, которые происходят в ней, а также изучение социальных условий, «окружения» исследуемого объекта. Главной особенностью системного подхода к педагогическому прогнозированию, как считают некоторые учёные, является то, что вероятные перспективы развития любой сложной системы должны рассматриваться с учётом как внутренних, так и внешних связей этой системы. Это обстоятельство требует «стыковки» педагогического прогнозирования с экономическим, научно-техническим и социальным (49, С.16-17). Данное положение методологически обоснованно: «Если для изучения объекта самого по себе, для понимания его собственной природы исследователь мысленно или реально изолирует объект от внешней среды, то для изучения закономерностей функционирования этого объекта в более широкой социальной системе требуется анализ взаимодействия объекта со средой, с условиями, в которых он существует»... (186, С.76),, т.е., с тем, "что в прогностике называется прогностическим фоном. В настоящем исследовании он представлен в виде характеристики региональных детерминант образования, которыми являются его социальные, исторические и культурные особенности, особенности демографических процессов (процессы воспроизводства населения, изменение численности населения путём естественного и механического движения), (см.: Программа развития образования г. Тюмени, стр. 17-23) (135).
Проектирование организационно-педагогических средств и условий
При проектировании развития образования в г. Тюмени были определены задачи и рассмотрены подходы по созданию организационно-педагогических средств и условий преобразовательной деятельности по таким направлениям, как: создание единого образовательного пространства, обеспечивающего условия для самореализации личности; содержание, формы и методы образования: самоопределение на основе разностороннего и гармонического развития личности; кадры: подготовка и совершенствование квалификации педагогических работников и их социальная защита; управление: оптимизация управленческих структур и создание нормативно-правовой базы; экономика: введение и реализация нового хозяйственного механизма, переход на нормативное финансирование.
Опираясь на обобщённую схему педагогического проектирования, рассмотрим проектирование каждого направления на уровне целеполагания и моделирования (п.п. 1-6 схемы, предложенной Н.А.Алексеевым. Остальные пункты будут рассмотрены в Главе 3).
«Создание единого образовательного пространства города: создание условий для реализации личности». Важное значение в развитии имеет работа по координации деятельности всех субъектов образовательного пространства города, т.к. в условиях демократических основ управления образованием данное направление становится основополагающим. Для развития системы образования необходимы: научно - методическая разработка про 61 блем создания единого образовательного пространства; нормативно-правовое регулирование отношений всех субъектов; развёртывание деятельности по поиску способов взаимодействия властных структур, институциализирован-ных и неинституциализированных форм образования; прогнозирование профессионального рынка труда и формирование «профессионального» заказа системе образования; создание сети межрегиональных и международных связей, ориентированной на «вписывание» подрастающего поколения города в мировую культуру. Очень важным в создании единого образовательного пространства является сохранение объектов образования города и использование их по назначению, введение в работу школ основ нового хозяйственного механизма, создание и расширение сети образовательных учреждений, в т.ч. и для детей с особенностями в развитии, организация охраны здоровья, использование объектов культуры, спорта в интересах образования, создание структурных подразделений, выполняющих организационную и координационную работу и др. С этой целью программой предусматривалось:
а) подготовка прогноза развития городской образовательно-воспитательной системы с выделением основных типов образовательных учреждений;
б) разработка требований к выпускникам основных типов образовательных учреждений;
в) разработка системы показателей и методик оценки профессиональной при годности педагогов при их аттестации;
г) разработка и использование методики экспертной оценки направленности различных социальных мероприятий на решение образовательно-воспитательных задач;
д) изучение образовательных потребностей населения через проведение социологических опросов;
е) изучение потребности в создании национальных классов и школ, привлечение специалистов по национальной школе к разработке содержания образования;
ж) изучение характера, структуры и локализации неформальных детских и молодёжных объединений;
з) составление «педагогической карты города», включающей дошкольные образовательные учреждения, учебные заведения, учреждения, обладающие образовательно-воспитательным потенциалом, районы активности неформальных объединений, криминогенные «очаги» и т.п. с целью анализа «поля сил» в социальной среде города и позволяющей в дальнейшем принимать управленческие решения;
и) разработка рекомендаций администрации города и комитету по образованию для выработки воспитательной стратегии с учётом «педагогической карты» города;
к) организация обмена учащимися и преподавателями, стажировок, обмена опытом и информацией;
л) разработка и реализация совместных межрегиональных и международных научно-практических проектов сотрудничества;
м) разработка разграничения полномочий между городским и районными органами управления образованием и др.
Критерии и показатели успешности реализации программы развития образования
Б системе критериев оценки реализации программы развития образования г. Тюмени мы выделили 7 блоков: критерии ресурсного обеспечения реализации программы (кадровое, финансово-экономическое, нормативно-правовое), социальные критерии, образовательные критерии, инновационные, эффективности управления развитием образования, воспитания, состояния здоровья.
Критерии разрабатывались с учётом охвата важнейших направлений программы и должны были отвечать следующим требованиям, предложенным профессором ТюмГУ С.А.Гильмановым:
= нацеленность на создание целостной картины состояния и хода развития системы образования;
= возможность централизованного сбора информации по определённым в программе показателям;
= отслеживание динамики развития процессов в системе образования, определённых программой,
= возможность совершенствования, дополнения, изменения самих критериев; = возможность компьютерного накопления и обработки данных.
Критерии реализации программы развития образования раскрываются через систему показателей, которые в отдельных случаях конкретизировались в ходе работы на основе уточнения объекта изучения.
Система критериев реализации программы развития образования г. Тюмени представлена следующими блоками;
1 блок - критерии ресурсного обеспечения реализации программы:
а) кадровое обеспечение.
К показателям этого критерия мы относили следующее: полнота обеспечения педагогическими кадрами в образовательных учреждениях,
степень компетентности руководителей образовательных учреждений (по результатам аттестации),
количество педагогов, прошедших аттестацию на высшую и первую категории,
количество педагогов, прошедших повышение квалификации, уровень стабильности кадрового состава (по степени представленности постоянного состава среди педагогов),
сбалансированность кадрового состава по возрастному признаку (количество молодых педагогов, количество педагогов среднего возраста, количество педагогов со стажем более 30 лет),
количество учителей, имеющих звания «Заслуженный учитель РФ», «Отличник народного просвещения».
б) финансово-экономическая и материальная обеспеченность.
Сюда мы включили показатели: строительство новых зданий образовательных учреждений, открытие новых образовательных учреждений, доля финансирования системы образования в городском бюджете, доля средств, направленных на развитие системы образования, создание условий для детей с особенностями в развитии, открытие образовательных учреждений, открытие групп.
