Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Поддержка социализации личности в комплексном образовательном учреждении 16
1.1. Сущность и содержание процесса социализации 16
1.2. Функции системы образования по социализации личности и педагогические требования к образовательному учреждению, обеспечивающему ее поддержку 35
1.3. Модель педагогических условий и средств, обеспечивающих поддержку социализации личности 61
Глава 2. Практическая деятельность центра образования как учреждения, обеспечивающего поддержку социализации личности 77
2.1. Формирование организационных и педагогических средств и условий, обеспечивающих поддержку социализации личности в цо 77
2.2. Организация опытно-поисковой работы в цо 83
2.3. Результаты опытно-поисковой работы 121
Заключение 138
Список литературы 144
Приложения 162
- Сущность и содержание процесса социализации
- Функции системы образования по социализации личности и педагогические требования к образовательному учреждению, обеспечивающему ее поддержку
- Формирование организационных и педагогических средств и условий, обеспечивающих поддержку социализации личности в цо
- Организация опытно-поисковой работы в цо
Введение к работе
#) Современная социально-экономическая ситуация в стране изменила усло-
вия и функции учреждений системы образования, возможности профессиональ
ного и личностного самоопределения выпускников школ, структурные связи
школьного и профессионального образования. Все это нуждается в специальных
психолого-педагогических исследованиях как методолого-теоретического, так и
„.. прикладного характера.
Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью поиска
новых форм, методов, средств, условий организации образования, способного
играть активную роль в социализации и социальной поддержке личности в но
вых социально-экономических условиях, и обобщения накопленного опыта. В
изменившемся обществе еще не создана система социальных структур, методов
и форм организации полноценной социализации личности молодого человека.
Сегодня подросток и юноша во многом не могут удовлетворить повышенные в
силу возрастных особенностей потребности в социальной активности, призна
нии, самоутверждении, самоопределении и, как следствие этого, - зачастую на
строены пессимистически в определении своих социальных перспектив. Самая
~ большая опасность в этой ситуации - возникновение асоциальной ориентации,
сопровождающейся озлоблением, агрессивностью, смыслоутратой, социальным
инфантилизмом, попаданием в зависимость от иллюзорных заменителей поднови
ценной жизни и, в первую очередь, - наркотиков. Ярко проявляется сегодня и
острейший конфликт поколений, вызванный неприятием молодыми социальных ценностей «отцов». Следствием конфликта являются сложности в воспитании: молодежь не воспринимает справедливые истины только потому, что их произносят старшие1.
Особенно остро проблема социализации стоит в малых северных городах,
складывавшихся как многонациональные временные поселения относительно
молодых и энергичных нефтяников, газовиков, геологов, где отсутствуют единая
этнонациональная культура и развитая социальная инфраструктура, слабо орга
низуется досуг населения, сужено социально-экономическое пространство само-
« определения молодежи и низки его возможности.
Важными институтом социализации является образовательное учреждение,
которому по Закону об образовании РФ отводится самостоятельная роль в соз
дании и реализации программ образования. Особенно значительна роль тех об
разовательных учреждений, в которых обучаются подростки и юноши по тем
« или иным причинам не попавшие в старшие классы обычной общеобразователь-
ной школы. Сегодня, когда обязательным стало только девятилетнее образова
ние, основная масса дневных общеобразовательных школ перенесла центр тяже
сти в работе со старшеклассниками на тех, кто способен продолжить образова
ние, а остальные, покидая ее, идут в вечерние школы, профессиональные учи-
ig лища (ПУ) и различные хозрасчетные учреждения. Образовательные учрежде-
ния для взрослых стали пополняться новым для них составом учащихся - безра-
Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений //Социс. 1998. № 5. С. 99.
^» ботной молодежью. В малых северных городах специфической особенностью,
обостряющей ситуацию, является то, что подростки, не желающие оставаться в школе, после получения неполного среднего образования (конечно, чаще именно школа не желает оставлять их в своих стенах) зачастую не имеют возможности нормально социализироваться в силу достаточно узкого спектра видов производственной деятельности в городе, и невозможности получить начальное про-фессиональное образование, а уж тем более - среднее специальное. Между тем, сложившаяся структура системы образования любого города имеет социализа-ционный потенциал: учебно-производственные комбинаты могут быть переориентированы на начальную профессиональную подготовку, профессиональные училища могут расширить номенклатуру профессий, по которым идет подготов-
Щ ка, завязать связи с учреждениями среднего специального, а то и высшего обра-
зования. Особую возможность имеют вечерние сменные общеобразовательные школы, накопившие опыт работы с подростками и юношами с нарушениями в социализации, опыт в установлении и поддержании связей с профессиональными образовательными учреждениями, с производством. Наконец, сам городской
социум в лице своих структур и объединений имеет возможность оказывать об-
щую поддержку молодежи, проводить профилактическую, коррекционную, реабилитационную работу.
Однако, быстрые и глубокие изменения в задачах, встающих перед системой образования, обусловленные резкими социально-экономическими, полити-
Ш ко-идеологическими преобразованиями в обществе, пока слабо отражаются в
А педагогической теории и практике. В исследованиях, посвященных особенно-
стям обеспечения социализации и адаптации подрастающего поколения в систе-
ме образования, слабо выделены характерные черты функций и средств образовательных учреждений в социализации, нет единства подходов в осмыслении роли различных типов и видов образовательных учреждений и координации их действий в поддержке социализации личности, нет рассмотрения способов ориентации на учет конкретных особенностей социума.
Налицо острое противоречие между потребностями личности в полноценной жизнедеятельности и общества в культурном, здоровом человеке и гражданине с одной стороны, и отсутствием стабильной системы обеспечения социализации в образовательном учреждении, слабой теоретической проработке такого обеспечения - с другой.
Это обусловливает проблему исследования, - каковы основные социально-педагогические, психолого-педагогические, организационные условия и средства обеспечения полноценной социализации и адаптации личности в условиях образовательного учреждения. Мы рассматриваем эту проблему на опыте комплексного образовательного учреждения - центра образования (ЦО), который создается на основе школы - центра образования взрослых (ЦОВ), преемника вечерней сменной общеобразовательной школы - образовательного учреждения, в которое приходят молодые люди, испытывающие трудности в социальной адаптации, в продолжении образования, в получении профессии. Поэтому все они относятся к группе социального риска по отношению к формированию асоциальной направленности. ЦО, как учреждение, в котором можно совмещать общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся с профилактической и реабилитационной, может, по нашему мнению, стать социальным институтом, обеспечивающим ядро социально-педагогической поддержки и социаль-
ной адаптации личности, ее полноценной социализации, формируя социальную перспективу молодых людей, удерживая их от девиантного поведения. Ядром комплексного образовательного учреждения, играющего заметную роль в поддержке социализации молодежи малого северного города, может стать школа -ЦОВ, объединив усилия таких образовательных учреждений, как межшкольный учебно-производственный комбинат (МУПК) и профессиональное училище (ПУ). Такая роль школы - ЦОВ обусловлена тем, что на ее базе возможна разработка и экспериментальное апробирование единой образовательной программы среднего (полного) общего и начального профессионального образования при взаимодействии МУПК и ПУ, через их реорганизацию и интеграцию. Кроме того, именно в этих условиях можно обеспечить и формирование единой воспитательной системы, участниками которой могут быть самые различные субъекты социальной активности города.
Этим и обусловлена тема исследования: "Педагогические условия и средства поддержки полноценной социализации личности в комплексном образовательном учреждении центре образования".
Частое использование термина "поддержка социализации" (а не только "обеспечение социализации") обусловлено тем, что, по нашему мнению, ни один институт социализации, взятый раздельно с другими, не может обеспечить ее. Личность социализируется в сложной системе институтов, видов деятельности, отношений. Социальный же институт, в нашем случае, - образовательное учреждение - может только поддержать личность в процессе ее социализации. Одновременно одной из задач образовательного учреждения является именно обеспе-
чение социализации, поэтому в разных контекстах мы и используем в работе оба этих словосочетания.
Объект исследования: процесс образования в условиях ЦО как комплексного учебного центра, ориентированный на полноценную социализацию личности подростка и юноши.
Предмет исследования: общепедагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические, организационно-педагогические условия и средства поддержки полноценной социализации и социальной адаптации подростков и юношей в условиях ЦО.
Цель исследования: создание организационно-педагогической модели сочетания и интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки с воспитательной работой, обеспечивающей поддержку полноценной социализации личности, в условиях ЦО, как полифункционального образовательного учреждения.
Задачи исследования:
На основе определения сущностных характеристик социализации и признаков полноценно социализирующейся личности выявить социализа-ционные ресурсы образования и определить функции образования, требования к образовательному учреждению, соблюдение которых позволит поддержать социализацию личности.
Создать прикладную практикоориентированную модель функционирования образовательного учреждения, сочетающего и интегрирующего общеобразовательную и профессиональную подготовку - модель педа-
гогических условий и средств, обеспечивающих поддержку полноценной социализации учащихся. 3. На основе подбора и конструирования психолого-педагогических, организационно-педагогических методов и средств функционирования ЦО, психолого-педагогических, социологических методик диагностики и мониторинга эффективности функционирования ЦО, проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной модели.
Гипотеза исследования:
Если в условиях ЦО обеспечить:
- эффективное использование ресурсов образования в выполнении функ
ций образовательной и общесоциальной поддержки, социально-
воспитательной активизации личностных ресурсов, профилактически-
реабилитационной функции,
концентрацию в образовательном учреждении всех условий и средств на реализации требований комплексности, доступности, приоритета личностного развития и включенности в социальную жизнь поселения,
- интеграцию деятельности общеобразовательной школы, профессио
нальных образовательных учреждений, промышленных и иных учреж
дений и предприятий, городских административных структур и служб,
соблюдение принципов сочетания и интеграции общеобразовательной и
профессиональной подготовки при организации непрерывности, преем
ственности и целостности образовательного процесса,
ф)
#
обновление содержания образования, направленного на усиление его гуманитаризации и гуманизации, вариативности, прикладного характера, - организацию жизнедеятельности школы, обеспечивающей единство технологий образования, внеурочной деятельности, профессиональной подготовки, то можно максимально эффективно обеспечить социально-педагогическую поддержку полноценной социализации личности, формируя социальную перспективу молодых людей, о чем будут свидетельствовать позитивные изменения в социальной направленности, социальной адаптированности, повышение социальной активности и готовности к самоопределению.
Теоретической основой исследования являются социологические, социально-психологические и педагогические теории социализации личности (Г.М. Андреева, А.В. Мудрик, Б. Д. Парыгин, Т. Шибутани и др.), отечественные гуманистические теории обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), социально-педагогические концепции (В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик и др.), теоретические и практические подходы к составу и реализации содержания образования (Д.Г. Глейзер, B.C. Леднев и др.) инновационные подходы к управлению образовательными учреждениями (С.А. Гильманов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник Т.И. Шамова и др.). Методы исследования:
Теоретические: анализ, синтез, обобщение, теоретическое моделировние. Эмпирические: анкетирование, наблюдение, тестирование, контент-анализ, метод экспертных оценок.
Научная новизна работы состоит в следующем:
на основе анализа социализационных ресурсов системы образования предложено выделить социализационные функции образовательного учреждения: образовательной поддержки, социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, общесоциальной поддержки и профилактически-реабилитационную функцию;
сформулированы общие и специфические требования к деятельности образовательного учреждения по поддержке социализации личности. К общим относятся требования комплексности, доступности, приоритета личностного развития и личностных интересов, включенности в социальную жизнь поселения. К специфическим - требования общеобразовательной поддержки, поддержки профессионального самоопределения, социально-воспитательной поддержки, общесоциальной поддержки, профилактики и реабилитации.
предложена модель педагогических средств и условий, реализуемых в деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего поддержку полноценной социализации личности. Суть модели - в таком сопряжении социализационных ресурсов и функций, составляющих в совокупности средства и условия, которое позволяет выдержать все требования, составляющие основные условия поддержки социализации, к деятельности образовательного учреждения, что, в свою очередь, поддержит формирование качеств успешно социализирующейся личности.
/
Теоретическая значимость работы заключается:
- в том, что на основе анализа объема и содержания понятия "социализа
ция" предложено основными качествами успешно социализирующейся
личности, значимыми для целеполагания в педагогической деятельно
сти, считать просоциальную направленность, социальную адаптирован-
ность, социальную активность, готовность к самоопределению;
- в предложенном выделении при обеспечении поддержки социализации
социализационных ресурсов, функций и требований как к образованию
в целом, так и к образовательному учреждению, что позволяет выделить
новые аспекты при подходе к структурированию педагогических усло
вий и средств организации образовательного процесса;
&к - в обосновании стратегической роли научно-методической службы обра-
зовательного учреждения. Практическая значимость работы заключается в том, что:
- предложенная модель может использоваться в деятельности образова
тельных учреждений и органов управления образованием;
л - созданные и используемые методики психологической, педагогической,
социологической диагностики успешности социализации учащихся могут использоваться в деятельности образовательных учреждений различного профиля. На защиту выносятся следующие положения:
^ч - основными социализационными ресурсами системы образования явля-
ются содержание и технологии образования, отношения и общение уча-
**>
стников образовательного процесса, микросреда образовательного уч-
реждения, средства влияния на взаимодействия учащегося с внешней средой, средства влияния на учащихся, склонных к девиантному поведению или уже проявляющим его. Исходя из возможностей социализа-ционных ресурсов, важнейшими социализационными функциями образовательного учреждения являются: функция образовательной поддержки, функция социально-воспитательной активизации личностных ресур-сов, функция общесоциальной поддержки и профилактически-реабилитационная функция;
- для успешной реализации функций следует соблюдать общие и специ
фические требования к деятельности образовательного учреждения по
поддержке социализации личности. К общим требованиям относятся
Ш требования комплексности, доступности, приоритета личностного раз-
вития и личностных интересов, включенности в социальную жизнь поселения. К специфическим требованиям относятся требования общеобразовательной поддержки, поддержки профессионального самоопределения, социально-воспитательной поддержки, общесоциальной под-
ф держки, профилактики и реабилитации;
- на основе вычленения структурных и динамических аспектов, связан
ных с социализационными ресурсами и функциями образования можно
создать такую модель педагогических средств и условий, реализуемых в
деятельности образовательного учреждения, обеспечивающих поддерж-
^ ку полноценной социализации личности, в которой сопряжены ресурсы
и функции, составляющие в совокупности средства и условия, которые позволят выдержать все социализационные требования (составляющие
основные условия поддержки социализации) к деятельности образовательного учреждения, что в свою очередь поддержит формирование качеств успешно социализирующейся личности.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в течение девяти лет. Условно его можно разделить на четыре этапа.
На первом этапе (1992-1993 гг.) изучались особенности социально-экономического развития ХМАО и потребности в кадрах, анализировалась научная литература. Разрабатывались и утверждались нормативные документы: Положение об экстернатных классах , классах Реального училища, договоры о сотрудничестве с учебно-производственным комбинатом и профессиональным училищем. На основе осмысления и систематизации накопленного материала уточнялась проблема исследования, осуществлялась выработка исходной концепции, построение гипотезы исследования. Разрабатывался план формирующего эксперимента, его дидактическое обеспечение.
На втором этапе (1993-1994гг.) перерабатывался Устав Когалымской вечерней сменной школы, произошло ее преобразование в школу - Центр образования взрослых. Начались первые экспериментальные действия, направленные в сторону обеспечения социализации учащихся.
На третьем этапе (1995-1998) накапливался опыт совместной деятельности Центра образования взрослых, межшкольного учебно-производственного комбината и профессионального училища № 69. отрабатывались методы совместных действий по поддержке социализации учащихся.
На четвертом этапе (1999-2000) обобщался накопленный опыт, уточнялись основные теоретические положения, оформлялись результаты исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Содержание исследования нашло отражение в публикациях автора. Ход и результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы были доложены и обсуждены:
на итоговых педагогических советах в 1993-1999 Когалымской школы-ЦОВ;
на итоговых педагогических консилиумах, проводимых совместно педагогическими коллективами школы-ЦОВ, УПК, ПУ-96 в 1995-1999 гг.;
на заседании Бюро отделения общего образования Президиума Российской академии образования в 1997 г.
на окружном семинаре "Профилактика безнадзорности, правонарушений несовершеннолетних и защита их прав" (Когалым, март 1999)
на конференциях: Окружной научно - практической конференции "Школа-центр социальной защиты и психолого-педагогической реабилитации подростков "(г. Ханты-Мансийск 1996 г.) , Всероссийской научно-практической конференции "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (май 1998 г., Тюмень); региональной научно-практической конференции "Традиции и новаторство в развитии образования" (май 1999 г., Тюмень), на региональной научно-практической конференции "Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО" (ноябрь 1999 г., Сургут).
,-, Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и
приложений.
Сущность и содержание процесса социализации
В параграфе рассматривается сущность содержания и процесса социализации, как понятия, включающего в себя такие подпроцессы, как социальная адаптация и социальная реабилитация.
Понятие социализации имеет комплексный характер. Оно рассматривается в философии, социологии, психологии, педагогике и других видах научного зна ния. В понимание сущности социализации, особенностей ее процесса и структуры внесли свое понимание множество мыслителей. Это философы (Э.В. Ильенков, М.С. Каган, B.C. Барулин, И.С. Кон и др.), ученые, работающие на стыке социологии и социальной психологии (Г. Тард, , Т. Парсонс, Т. Шибутани, Э. Дюркгейм, П. Сорокин, и др.), психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева, Д.И. Фельд-штейн, и др.), педагоги (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик, А.Я. Наин и др.)- Все они подчеркивают, что если индивидуализация - процесс отделения, дифференциации человека и интеграции внешнего мира в свою субъективность, то социализация - процесс его присоединения, интеграции в общество, человечество.
В самом общем виде социализация - "процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности"1, "процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе"2.
Западные психологи подчеркивают то, что социализация - чрезвычайно многосторонний процесс. Так, автор известного психологического словаря А.С. Ребер пишет: "Социализация - 1. В основном, это процесс, при котором индивид приобретает знания, ценности, речь, социальные умения и социальную чувствительность, которые дают возможность присоединиться к обществу и вести себя согласно его нормам. Точнее, это определение может быть приложено к людям всех возрастов и в своем прямом смысле социализация длится всю жизнь. Тем не менее, в основном этот термин используется по отношению к процессам, которые происходят, когда ребенок приобщается к ценностям общества и приобретает собственные социальные роли. 2. Процесс, при котором государство формирует службы, индустрию и другие общественные институты для достижения видимого благосостояния всех своих членов. 3. В трудовой и организационной психологии - это процесс, при котором новый член организации учится адаптироваться к нормам и ролям этой организации. Говоря простым языком, "разобраться, что к чему". 4. Достигнутый результат любого из вышеперечисленных процессов"1. Бергер П., Лукман Т подчеркивают, что социализация - "всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть"
В психологии термин "социализация".употребляется в двояком понимании. Во-первых, социализация выступает как процесс освоения (присвоения) и реализации растущим человеком социального (норм, отношений, различных проявлений духовности и пр.), которая противостоит индивидуализации. Во-вторых, социализация понимается как «реальное содержание взросления ребенка, реализуемое в двуедином процессе социализации-индивидуализации, где происходит формирование социального, как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия» . Таким образом, социализация рассматривается как сложный, динамический процесс, протекающий как единое движение противоречивых, но тесно взаимосвязанных сторон - социализации и индивидуализации. Процесс социализации-индивидуализации наиболее глубоко объясняется в рамках теории интериоризации.
Л.С. Выготский под интериоризацией понимал социализацию, овладение социальными отношениями, «перенесением их внутрь», превращение в функции личности1.
А.Н. Леонтьев описывал социализацию как процесс, состоящий из «активного и адекватного» действия, что называется «процессом усвоения, присвоения или овладевания», и общения в «форме совместной деятельности», так как «отношение индивида к миру человеческих объектов ... опосредования его отношениями к людям»2.
В рамках теории интериоризации объясняет социализацию и Д.Б. Элько-нин. Главным средством социализации выступает ролевая игра, как процесс перенесения внутрь, усвоения и повторения социально значимых действий3.
В социологии под социализацией понимается «процесс вхождения человека в общество, включения его в социальные связи и интеграции в различные типы социальных общностей, вследствие чего происходит становление социальности индивида»4. Истоки современной концепции социализации содержатся в трудах французского социолога Габриэля Тарда, который положил в основу теории социализации принцип подражания, лежащий в основе человеческих взаимоотношений5.
Функции системы образования по социализации личности и педагогические требования к образовательному учреждению, обеспечивающему ее поддержку
В данном параграфе определяются функции образования, выполнение ко торых может ориентировать содержание и процесс образования на полноценную социализацию, и излагаются вытекающие из этого требования к образовательному учреждению.
Система образования может быть рассмотрена на различных уровнях: общесоциальном, региональном, микросоциальном, а также в различных аспектах - неинституциализированном и институциализированном. Предмет нашего исследования ограничивает наше рассмотрение образования только как институ-циализированной системы. Мы различаем здесь само образование (в том числе и как систему) как институт социализации, и институциализированную систему образования, как такой способ существования образовательной сферы, в котором общество оформляет для ее существования отдельные социальные структуры - управления, образовательные учреждения, исследовательские учреждения и др.
Для нас особенно важны уровни региональный (в первую очередь поселенческий) и учебного заведения, где проявляются как общая социально-педагогическая ситуация, так и социальная ситуация региона (поселения, нации и др.), где можно анализировать качества и действия конкретных участников педагогического процесса (руководителей, педагогов, учащихся, родителей, социальные структуры и группы и др.). Однако для конкретизации способов социализации личности мы должны вначале уточнить общие функции системы образования на уровне образовательного учреждения, выполнение которых позволяет поддерживать полноценную социализацию личности учащихся. Для этого остановимся коротко на возможностях (ресурсах), которыми располагает система образования и, опираясь на предложенное нами определение социализации, определим функции по ее под т держке. Только после этого можно сформулировать конкретные требования по поддержке социализации и определить параметры необходимой для этого моде ли образовательного учреждения. При этом, исходя из специфики объекта и предмета нашего исследования, мы будем ориентироваться на рассмотрение тех ресурсов, которые поддерживают социализацию именно подростков и юношей, Щи имеющих некоторые затруднения в образовании и социализации. В этом отно шении рассматриваемые нами ресурсы и функции и будут составлять основные средства поддержки социализации личности.
Мы считаем, что при рассмотрении социализационных ресурсов образова ния, исходя из понимания социализации как единства деятельности, общения и отношений личности, нужно обращаться к собственно образовательным аспек там (содержание и технологии образования), к социальным аспектам (общение, отношения, взаимодействия учащихся, педагогов как между собой, так и с внешней социальной средой) и личностным аспектам (направленность, мотивация, готовность к самоопределению и др.). Однако эти аспекты должны учиты . ваться в той логике, которая позволяет организовывать действия субъектов обра ні зовательного процесса. Поэтому, по нашему мнению, ресурсами системы образования по обеспечению социализации являются: m содержание и технологии образования (имеются в виду и обучение и воспитание); ролевые и личностные общения и отношения педагогов и учащихся микросреда образовательных учреждений, в которой организация и содержание жизнедеятельности направлены на актуализацию активности, свободы выбора, возможности самореализации личности учащихся; возможности влияния на взаимодействия учащегося с социальной средой, включая отдельных личностей, группы, институты, социальные Щ/ структуры, в том числе и на учащихся, так или иначе склонных к от клонениям от полноценной социализации, или уже проявивших такие отклонения. При этом образовательное учреждение может влиять на учащегося как на основе регулирования воздействия на него различ ных сфер, так и создавая условия для проявления активности учащего Л/ ся в этих сферах. Остановимся более подробно на общих характеристиках каждого из этих ресурсов. Содержание и технологии обучения и воспитания аккумулируют в себе культурные достижения общества, и составляют основной потенциал социали ст зации в системе образования. Традиционно само по себе образование как соци 38 альный институт считается одним "из путей социализации личности в процессе ее становления" . Содержание образования - "особый разрез образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм" . Его источником, определяющим состав, является социальный опыт, культура.
В социокуль турном отношении содержание образования "можно определить как педагогиче скую модель социального заказа, обращенного к школе" . Выраженное в учебных планах, программах, учебниках, содержатие образования является основным предметом деятельности педагогов и учащихся и обеспечивает формирование у учеников научной картины мира. Выделяют общее и специальное образование. На уровне образовательного учреждения, которому по Закону об образо (jr вании РФ предоставлены права по формированию программ обучения, могут реализоваться общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные) программы.
Формирование организационных и педагогических средств и условий, обеспечивающих поддержку социализации личности в цо
Как мы уже упоминали, опытно-экспериментальная работа являлась органической стороной инноваций, в ходе которых создавались и отрабатывались новые педагогические и организационные средства. Поэтому, прежде чем говорить о собственно опытно-экспериментальном поиске, необходимо кратко изложить то, в каком порядке шла инновационная деятельность, в каких социальных, организационных условиях она разворачивалась.
В связи с реализацией Закона Российской Федерации «Об образовании (общего) к обязательному девятилетнему образованию» с особой остротой встал вопрос обеспечения образованием, как особого рода занятости подростков 14-17 лет, так как дневная общеобразовательная школа стала ориентироваться на работу со старшеклассниками, собирающимися поступать в вузы, а остальные подростки стали поступать в вечерние школы, ПТУ и различные хозрасчетные учебные заведения. Такая ситуация сложилась во многих местах, в том числе и в на шем городе. Причем в Когалыме она проявилась в особенно острой форме: средний возраст жителей нашего города 27-30 лет при 54 тысячах жителей различных республик бывшего СССР и малой численности коренного населения, построенном в местах добычи нефти в период освоения нефтяных регионов Западной Сибири. Поэтому, когда в нашу школу, как и в другие государственные учебные заведения, имеющиеся в Когалыме (МУПК и ПУ-69), которые являются наиболее стабильными, гарантирующими право на получение общего и профессионального образования, хлынул поток ребят со смешанными учебными возможностями, мы начали работу по организации получения детьми не только общего, но и профессионального образования. Учитывая то обстоятельство, что практически все учащиеся имели различные причины ухода из дневной общеобразовательной школы (конфликт с учителями при нормальной способности к быстрому усвоению программы; психологическая скованность; семейные обстоятельства; отставание в развитии от ребят своего возраста и др.) мы сразу стали ориентироваться в работе на обеспечение социализации пришедших к нам ребят, в первую очередь средствами совмещения общего и профессионального образования. При этом мы ориентировались и на нужды г. Когалыма. Первым шагом на этом пути было создание классов с учетом учебных возможностей учащихся, с целью параллельного получения профессионального образования по тем специальностям, которые необходимы молодому городу.
Школа-ЦОВ являлась одной из экспериментальных площадок ИПК ХМАО "Разработки инновационных учебно-воспитательных систем психолого-педагогической реабилитации подростков" под руководством академика РАО Д.Г. Глейзера. В ее рамках впервые были внедрены такие новые организационные формы обучения, как "Реальное училище"1 и "Школа первой профессии". С 1992-1993 учебного года на базе школыЦОВ для учащихся 10-11 классов открыты классы реального училища с начальной профессиональной подготовкой. Обучение профессии проходило по дневной и сессионной формам обучения на базе Межшкольного учебно-производственного комбината в количестве 42 часов (120 часов производственной практики).
В силу специфики экспериментальной работы по созданию Реального училища и Школы первой профессии в 1993-1994 учебном году наши усилия были сосредоточены в области содержания и технологий образования как основных средств образовательной поддержки социализации. Основное внимание уделялось сочетанию общего и профессионального образования. В учебный процесс были внедрены учебные планы, разработанные в Российской академии образования (группа педагогической реабилитации Отдела профессиональной дифференциации Института общего и среднего образования и Института образования взрослых) под руководством академика Г.Д. Глейзера. Один из них, рассчитанный на трехлетний срок обучения (6 семестров), подразумевает две ступени: первая -школа первой профессии и неполное среднее образование, вторая - полное среднее образование и усовершенствование профессии. Другой - двухлетний, предусматривающий ускоренный темп обучения на основе отбора материала по принципу минимальной достаточности и сокращению числа дисциплин. Двухлетний план выбран нами в соответствии с установкой на ориентацию технологий обучения на конкретные социальные ситуации учащихся. В данном случае учитывались следующие причины: юноши могли быть призваны в армию и нужно было успеть дать им среднее образование. У большинства девушек обстоятельства складывались так, что они хотели отложить завершение образования на более поздний срок. В 1997 году по этой же теме был присвоен статус окружной экспериментальной площадки и Межшкольному учебно-производственному комбинату, чем был сделан еще один шаг к повышению эффективности выполнения функций образовательной и общесоциальной поддержки. В эти годы сформировалось понимание необходимости социально-образовательной поддержки молодежи на базе школы-ЦОВ и в городском отделе образования. В 1994 г. в Программе развития образовательной системы г. Ко-галыма на 1994-2000 гг. на 1997 г. было запланировано открытие центра непре рывного профессионального образования на основе ПУ №69, УПК, ЦОВ1. В 1996 г. в модели системы образования города УПК, ЦОВ, ПУ №69 уже рассматриваются как единое звено системы, обеспечивающее совмещение общеобразовательной и профессиональной подготовки, наряду с профессиональной подготовкой в школах города (сестринское дело, товаровед продовольственных товаров, коммерческая деятельность в строительстве и др.)2.
Вся экспериментальная работа по созданию Реального училища и Школы первой профессии проводилась нами как часть опытно-поисковой деятельности по формированию модели педагогических средств и условий поддержки социализации личности в комплексном образовательном учреждении.
Следующий, решающий шаг к формированию модели педагогических средств и условий для поддержки социализации личности был сделан в 1998 году, когда, в связи с передачей профессионального училища № 69 в муниципальную собственность города с, а также перевода учебных заведений ПУ-69, школы-Центра образования взрослых, Межшкольного учебно-производственного комбината в единое здание, возникла возможность создания учебного заведения нового типа - Центра образования (ЦО).
Организация опытно-поисковой работы в цо
Опытно-экспериментальная работа велась одновременно с нововведениями, составляя с ними неразрывное целое, являясь их научно-эмпирической основой, определяющей стратегические ориентиры развития ЦО. В опытно-экспериментальной работе констатирующего характера приняли участие все участники педагогического процесса - учащиеся, педагоги, родители (более 300 человек). В работе формирующего характера приняли участие более 20 педагогов ЦО, большинство учащихся (в первую очередь учащиеся одиннадцатых и десятых классов, около 200 человек).
Опишем конкретные опытно-экспериментальные действия, которые осуществлялись в соответствии с разработанной нами моделью средств и условий поддержки социализации личности, как направления ее воплощения в жизнь. Хотя опытно-экспериментальная работа велась одновременно в разных направлениях, для того, чтобы была ясна структура действий, мы опишем ее содержание в соответствии с логикой нашего изложения основных положений работы, лежащих в основе компонентов, структурных и динамических аспектов нашей модели.
Вначале мы остановимся на том, как перестраивались структурные и динамические стороны действий субъектов образовательного процесса, затем изложим содержание их деятельности по активизации социализационных ресурсов ЦО, затем изложим действия по выполнению функций социализации. На этой основе мы попытаемся сделать вывод о том, соблюдены ли все требования к образовательному учреждению, поддерживающему социализацию личности.
Общие организационно-структурные изменения в ЦО. Основной сложностью здесь являлось то, что три различных ОУ выполняющие разные образовательные и социальные задачи должны были при удержании своей специфики переориентироваться на социальные и личностные нужды не только "своих" учащихся, но и учащихся других учреждений, а также сочетать это с направленностью на нужды города. Мы, исходя из установок нашей модели, в 1998 г. начали работу по реализации логики "первый руководитель -службы - заместители директора - относительно автономные структуры". Работа осложнялась не только понятным сопротивлением педагогов и руководителей, объясняемым стремлением сохранить "независимость" и опасением увеличения обязанностей, но и полной неясностью согласования вырабатываемых норм с общероссийскими нормативно-правовыми установками. Однако, совместные обсуждения, первые пробы объединения действий различных служб и структур, составление совместных расписаний и кординации учебных планов (часто вынужденные) привели к тому, что руководители школы-ЦОВ, МУПК, ПУ начали видеть совместное поле работы и проникаться необходимостью обеспечить максимально возможную поддержку социализации подростков г. Ко-галыма.
Была выработана примерная схема координации и интеграции деятельности, отражающая принципы, установленные нами при составлении модели (см. схему 2).
В настоящее время не все связи, отмеченные в органиграмме реализованы. Причины этого - в большом объеме выполняемой ежедневно работы, когда отдельные трудности не могут быть устранены оперативно и быстро. Однако, реализация всех связей (в том числе и иерархических ) уровня "директор-службы-заместитель (директоры филиалов)-организационные структуры", а также общее видение всеми участниками образовательного процесса структуры организационного и содержательного взаимодействия, позволяет утверждать, что общая структурно-организационная основа ЦО в основном сформирована. Это подтверждается наличием единого плана работы большинства служб, выработанным регламентом решения ежедневных вопросов, наличием совместных проектов совместной работы по отдельным направлениям организации учебного и воспитательного процессов.
Изменения в структуре и содержании методической работы Как мы уже отмечали, методическая работа становится одной из важнейших видов деятельности по активизации всех участников образовательного процесса в деле поддержки социализации и должна занимать центральное место в организации инноваций. Трудности здесь состоят в том, что существует значительная специфика деятельности преподавателей школы-ЦОВ, МУПК, ПУ, мастеров производственного обучения и другого инженерного персонала. В соответствии с нашей моделью мы в 1998 г. приступили к координации и объединению усилий всех методических подразделений. По линии координации были согласованы темы отдельных заседаний методических объединений (МО), ориентированные на деятельность по активизации поддержки социализации личности. Были согласованы также темы самообразовательной работы, выработаны единые подходы к требованиям оформления курсов.
