Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы эффективности управления развитием центра образования 13
1.1. Эффективное управление развитием образовательной системы как педагогический феномен 13
1.2. Особенности организации деятельности Центра образования как педагогической системы 42
1.3. Специфические условия управления развитием Центра образования 59
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по проверке педагогических условий эффективности управления развитием центра образования 68
2.1. Содержание экспериментальной работы по созданию педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования 68
2.2. Анализ эффективности проведенного эксперимента по организации педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования 106
ВЫВОДЫ. 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
ЛИТЕРАТУРА 158
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Эффективное управление развитием образовательной системы как педагогический феномен
- Особенности организации деятельности Центра образования как педагогической системы
- Специфические условия управления развитием Центра образования
- Содержание экспериментальной работы по созданию педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения в обществе — экономические, идеологические, политические - повлекли за собой коренную ломку прежних социальных отношений и общественного сознания. Разумеется, коснулось это и школы. В социальной среде произошла переоценка ценностей и мировоззренческих установок. Запросы общества потребовали появления новых образовательных учреждений не только для способных и одаренных учеников, но и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии. Эту задачу решает сформировавшийся в 90-е годы XX в. новый социально-образовательный институт - Центр образования. Он ориентирован на создание оптимальных условий для личностного роста учащихся и личностно-профессионального роста педагогов.
Модель Центра образования, разработанная усилиями ряда ученых (В.Н. Вершининым, М.П. Гурьяновой, Т.В. Ивановым и др.), позволяет быстро и гибко реагировать на стремительно изменяющуюся социально-культурную ситуацию. При этом необходимо подчеркнуть, что в своей деятельности Центр образования направлен не на интересы конкретного ведомства, а на нужды населения региона.
Данный новый вид общеобразовательного учреждения является важной составной частью общей системы образования. Центр образования - открытое учебное заведение, предоставляющие гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) реальную возможность получить основное и среднее (полное) общее образование. В соответствии со своими уставными целями и задачами Центр образования реализует профессиональные программы начального и дополнительного образования. Тем самым Центр образования создает для социально незащищенной молодежи, не нашедшей себя в массовой школе, возможность избрать свой образовательный маршрут.
Демократизм современных Центров образования, открытых для всех, без деления на "мотивированных" и "трудных" учащихся, требует от педагогов и руководителей этих учебных заведений определенной методики работы, соответствующих подходов в обучении и воспитании, оказания различных форм социально-педагогической поддержки и коррекции поведения подростков.
Подробный обзор и анализ проблем управления общеобразовательным учреждением приведен в работах А.Н. Волконского Н.Н. Иорданского, М.П. Малышева, Е.И. Перовского, Н.И. Пирогова и др. Характерной чертой исследований, проводившихся авторами, являются вопросы организации школы, начиная от программ, методов обучения и кончая школьным зданием, оформлением классных комнат и т.д. Однако эти работы носят чисто прикладной характер, представляя собой, прежде всего комментарий к официальным инструкциям Значительный вклад в переосмысление подходов к управлению школой внесли работы Т.М. Куриленко, Ю.А. Конаржевского, Л.Н. Плаховой, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Л.И. Третьякова, Т.И. Ша-мовой, П.В. Худоминского и др. В своих работах они рассматривают проблему применения к внутришкольному управлению общих закономерностей менеджмента.
Значительный вклад в переосмысление подходов к управлению школой внесли работы Т.М. Куриленко, Ю.А. Конаржевского, Л.Н. Плаховой, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Л.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др. В своих работах они рассматривают проблему применения к внутришкольному управлению общих закономерностей менеджмента.
На современном этапе в теории педагогического управления учеными (В.А. Кальней, A.M. Моисеев, Л.И. Фишман, СЕ. Шишов) рассматриваются процессы решения управленческих задач.
Нами выяснено, что процесс развития образовательных учреждений освещен Ю.С. Алферовым, Т.П. Афанасьевым, И.А. Елисеевым, B.C. Лазаревым, A.M. Моисевым, М.М. Поташником, О.Г. Хомерики и др.
Развитием инновационных учреждений занимались В.А. Караковский, М.М. Поташник, В.М. Степанов, А.Н. Тубельский, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбург и др.
Некоторые аспекты стратегии развития Центра образования рассматривали М.Р. Леонтьева, Л.Г. Пытина, Л.А. Словеснова и др. В настоящее время данный тип образовательных учреждений развивается. Но между тем, остался без внимания вопрос, который требует осмысления: при каких педагогических условиях управление развитием Центра образования будет эффективным?
Анализ научной литературы по управлению образовательными учреждениями показал, что теоретическое обоснование управления развитием Центра образования представлено слабо. Не разработаны такие аспекты управления, как диагностика эффективности управления развитием данным образовательным учреждением, механизм управления образования в контексте праксеологичности.
Современная парадигма образования в качестве стратегического ориентира декларирует идею личностного роста субъекта. Для реализации этой идеи в Центре образования необходимо создать благоприятные педагогические условия, усилить гуманистическую составляющую данного педагогического пространства, связанную с решением личностных и экзистенциальных проблем учащихся.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью в организации деятельности Центра образования в контексте личностно-ориенти-рованного подхода и неразработанностью теоретических положений, связанных с изменением характера управления развитием Центра образования. Это обусловило выбор темы нашего исследования "Педагогические условия эффективности управления развитием Центра образования".
Цель исследования: теоретическое обоснование педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования и определение продуктивных путей реализации выявленных условий.
Объект исследования: управление развитием Центра образования.
Предмет исследования: педагогические условия обеспечения эффективности управления развитием Центра образования.
Гипотеза исследования: Управление развитием Центра образования может быть определено как часть осуществляемой в нём управленческой деятельности, в которой посредством решения задач планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива Центра образования по наращиванию его образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению личностно-профессионального роста педагогов и личностного роста учащихся.
Управление развитием Центра образования будет протекать более эффективно, если:
- оно основывается на представленной в матричной модели структуре управления, которая включает несколько параллельно действующих цепочек управления, отражающих равнозначность когнитивного и некогнитивного, в том числе воспитательного, компонентов образовательной программы Центра образования, что обеспечивает личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся;
- инновационная деятельность по преобразованию педагогической системы Центра образования организуется в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические основы управления развитием Центра образования, выявить педагогические условия его эффективности.
2. Уточнить сущность и содержание понятия "эффективное управление".
3. Определить критерии эффективного управления развитием Центра образования.
4. Выявить особенности контингента учащихся Центра образования.
5. Внедрить матричную структуру управления развитием Центра образования, обеспечивающую личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся.
6. Организовать инновационную деятельность по преобразованию педагогической системы Центра образования в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
- философские и педагогические идеи управления общеобразовательными учреждениями (Т.М.Куриленко, Ю.А. Конаржевский, Л.И.Третьяков, Л.Н. Плахова, М.М. Поташник, и др.);
- концепции развития инновационных учреждений (В.А.Караковский, М.М.Поташник, В.М. Степанов, А.Н.Тубельский, Е.А. Ямбург и др.);
- идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.);
- концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (С.Л.Братченко, А.С Косогова, СВ. Кульневич, Н.А. Переломова, О.Л.Подлиняев, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др.)
Ведущими методами исследования являются:
- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме создания педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования;
- опросно-диагностические методы (тестирование, анкетирование, ранжирование); беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений; анализ документов, экспертная оценка результатов актуализации личностного роста учащихся и уровня личностно- профессионального роста педагогов.
Личное участие соискателя состоит в разработке идей и основных положений, в непосредственной организации и проведении экспериментальной работы по созданию педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования № 1 города Братска Иркутской области, где диссертант работал 5 лет в качестве директора.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- уточнении педагогического толкования понятия «эффективное управление»;
- разработке теоретических основ управления развитием Центра образования;
- выявлении педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования;
- определении критериев эффективного управления развитием Центра образования;
- разработке научно-методических рекомендаций по организации эффективного управления развитием Центра образования с целью активизации личностного роста учащихся и личностно-профессионального роста педагогов.
Практическая значимость исследования заключается:
-в разработке и апробировании комплексной программы развития Центра образования №1 г. Братска, которая включает в себя профилизацию образования на старшей ступени обучения; авторскую программу воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности»; обновление управленческой системы за счёт введения в структуру управления новых под-структурных подразделений.
-в разработке научно-методических рекомендаций по созданию условий эффективности управления развитием Центра образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки обследования педагогов и учащихся, реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших свое выражение в активизации личностного роста учащихся и личност-но-профессионального роста педагогов; большим практическим опытом педагогической и административной деятельности самого автора в Центре образования № 1 и Департаменте образования г. Братска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность эффективного управления заключается в деятельности, обеспечивающей максимальное использование возможностей для освоения новшеств, наращивания образовательного потенциала учреждения, а также для достижения позитивного и стабильного результата и отражающей отношения между достигнутой и возможной продуктивностью.
2. Система показателей эффективности управления развитием Центра образования включает три основные группы:
- первая группа (критерии факта); показателями данной группы являются уровень образования педагогов, уровень выполнения управленческих решений, состояние здоровья педагогов и учащихся, а также уровень образовательной подготовки учащихся;
- вторая группа (критерии качества); показателями которой считаются уровень профессиональной компетентности педагогов, качество образовательной и профессиональной подготовки учащихся, уровень культуры личности педагогов и обучающихся;
- третья группа (критерии отношения), включает следующие показатели: уровень психоэмоционального состояния педагогов, уровень их самооценки, уровень приоритетных ценностей педагогических работников, мотивы поведения и действия учащихся и педагогов.
3. Педагогическими условиями эффективности управления развитием Центра образования выступают:
- использование матричной модели управления развитием Центра образования, обеспечивающей личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся;
- организация инновационная деятельности по преобразованию педагогической системы Центра образования в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.
Экспериментальной базой исследования стали Центр образования № 1, № 2, № 4 г. Братска. В процессе исследования приняли участие 78 педагогов, около 1300 учащихся различного возраста.
В целом исследование осуществлялось поэтапно в течение девяти лет с 1995 по 2004 год и проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1995-1997 г.г.) включал в себя сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы создания педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования. Была выявлена степень изученности данной про блемы в педагогике. Получено функциональное представление об объекте исследования. Уточнен понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи исследования, намечены пути их решения.
Второй этап (1997-1999 г.г.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; подбор методик научного исследования.
Третий этап (1999-2002г.г.) характеризовался изучением состояния организации образовательного процесса, управления воспитательной работой, системой управления в Центре образования №1 г. Братска. Были разработаны концепция развития Центра образования №1, программа воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности», модель выпускника, критерии эффективного управления Центров образования. Корректировались и согласовывались идеи и положения, проводилась оценка эффективности и рациональности формирующейся инновационной модели Центра образования №1. На данном этапе проверялась жизнеспособность апробируемой модели, диагностировался личностно-профессиональный рост педагогов, а также личностный рост и межличностные отношения учащихся.
Четвертый этап (2002-2004г.г.) предусматривал систематизацию результатов экспериментальной работы, обработку и обобщение полученных данных; подведение итогов; проверку результатов исследования; уточнение отдельных теоретических положений; оформление диссертации.
Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
- при обновлении образовательного процесса, воспитательной работы и управленческой системы Центра образования;
- при разработке и внедрении программы воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности». Решением городского экспертного совета по инновационной деятельности (Братск, 2000 г.) программе присвоен статус «авторской»;
- через публикацию статей и методических рекомендаций;
- на региональной научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2002г.);
- на всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2004 г.);
- на обучающем семинаре «Развитие системы тестирования в регионе» (Братск, 2003 г.);
- на межвузовской конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2004 г.);
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Эффективное управление развитием образовательной системы как педагогический феномен
Научный подход к изучению проблемы эффективности управления развитием образовательной системы в первую очередь предполагает обоснование целостной системы образования. Сегодня можно говорить о сложившейся педагогической системе, обеспечивающей непрерывное образование, воспитание и развитие личности.
Эта система представляет собой совокупность образовательных учреждений, имеющих как внешние, так и внутренние связи, как в содержании образования по всей системе, так и в формах и методах педагогической деятельности.
Система образования включает: дошкольное образование, общее среднее и профессиональное образование, дополнительное и высшее образование.
Проведенный нами анализ нормативно-правовых документов различных типов школ позволил сделать вывод, что общеобразовательные учреждения имеют свои особенности, существенные с точки зрения состава и содержания задач управления ими.
Начальная общеобразовательная школа может быть самостоятельным юридическим лицом, либо действовать в составе основной или полной средней школы, реализуя программы начального общего (1-3 кл. или 1-4 кл.) образования. При наличии условий (кадры, учебно-материальная база, желание родителей) может осуществляться раннее профилирование (специализация).
Основная школа может действовать в составе полной средней общеобразовательной школы или самостоятельно (в составе 1-9 или 4(5)-9 классов). Она peaлизует программы основного общего образования. При наличии условий может реализовать программы дифференцированного и (или) дополнительного образования. Проводит государственную аттестацию выпускников и по её результатам выдает им документ об обязательном основном образовании.
Средняя общеобразовательная школа может иметь в своем составе начальную и основную ступени обучения, или только ступени основного и полного, или только полного образования. Полная средняя школа реализует программы среднего (полного) общего образования. Может иметь классы различного профиля, использовать программы дифференцированного или интегрированного обучения. Принимает учащихся окончивших 9-е классы без конкурсного отбора.
Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов реализует общеобразовательные программы среднего (полного) образования, в том числе и программы углубленного изучения одного или нескольких учебных предметов (иностранных языков, физики, математики, химии, биологии, экономики, гуманитарных предметов и др.), существует в составе 1-11 классов или 5-11 классов или 10-11 классов. Обладает правом приема в классы с углубленным изучением предметов на конкурсной основе. Порядок приема фиксируется в Уставе школы.
Гимназия реализует программы общего среднего (полного) образования, дающего обучающимся, как правило, расширенное и углубленное обще- среднее гуманитарное образование с изучением двух или трех иностранных языков, древних языков, античной и зарубежной литературы, истории отечественной и мировой культуры и искусства. Гимназическое образование может осуществляться, начиная с любой ступени обучения. Контингент учащихся гимназии комплектуется на основе конкурсного отбора в соответствии с Уставом гимназии. Отбираются наиболее способные и подготовленные к освоению гуманитарного образования. Срок обучения - 10-11 или 7 лет.
Лицей — общеобразовательная школа, осуществляющая полное среднее образование с углубленным изучением ряда предметов, как правило, естественнонаучного, технического, экономического, юридического, медицинского и (или) других профилей, сочетаемого с профессиональной подготовкой. Действует как школа II-III или только Ш-ей ступени. Прием - на конкурсной основе. Срок обучения - 7-8 лет или 2-3 года.
Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа является самостоятельным образовательным учреждением, включающим обучение на II И III ступенях образования или только на III ступени. Вечерняя (сменная) школа реализует программы основного общего и среднего (полного) образования. Формы освоения образовательных программ - очная, заочная, очно-заочная, экстернат. При организации образовательного процесса используется базисный учебный план вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Прием учащихся в данные образовательные учреждения регламентируется Уставом. Возраст лиц, поступающих в вечернюю (сменную) школу, не должен быть ниже 15 лет.
В связи с тем, что объектом нашего исследования является Центр образования как новая педагогическая система, мы считаем, необходимо рассмотреть основные особенности данного образовательного учреждения.
Центр образования - это легализованный и юридически обоснованный вид общеобразовательного учреждения. Центр образования является многопрофильным учреждением и в соответствии с уставными целями и задачами предоставляет гражданам любого возраста (работающим и неработающим) реальную возможность получения основного общего, среднего (полного) общего и профессионально образования. Центр образования самостоятелен в выборе форм освоения образовательных программ, а также средств и методов обучения, которые наиболее подходят данному контингенту.
Необходимо отметить, что все перечисленные виды общеобразовательных школ имеют разные миссии, разные модели желаемых результатов, существенно различаются по содержанию и уровню реализуемых образовательных программ и типам образовательных процессов, по характеру привлекаемых ресурсов. Для многих из них характерна высокая интенсивность инновационных процессов, так как они сами (как тип школы) есть не что иное, как инновации. Все это имеет следствием различия в составе решаемых управленческих задач, составе органов управления школой, распределении между ними обязанностей и прав, методах управления.
Так, в школах с углубленным изучением предметов, расширенным и профильным общим образованием, школах повышенного уровня образования (гимназии, лицеи) существенно расширяется состав задач руководства.
Особый круг задач управления в школах с углубленным изучением предметов, в гимназиях, в лицеях связан с разработкой, предварительной научно-педагогической экспертизой и последующим контролем за реализацией авторских образовательных программ, новых педагогических технологий.
Особенности управления во многом диктуются характером и организацией учебно-воспитательного процесса в разных видах общеобразовательной школы.
Учитывая тот факт, что Центры образования были открыты на базе вечерних (сменных) общеобразовательных школ, на наш взгляд, необходимо указать отличие Центра образования от вечерней (сменной) школы.
Вышеуказанные характеристики Центра образования и вечерней (сменной) общеобразовательной школы позволяют сделать вывод: данные общеобразовательные учреждения имеют много общего и между тем они существенно отличаются. Во-первых, главной отличительной чертой Центра образования от вечерней (сменной) школы является сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки. Во-вторых, образовательная практика в Центре образования во многом определена психолого-педагогическими и социальными особенностями контингента (см. гл.1.3.). Указанные отличия вызывают новые функции управления:
- введение в организационную структуру управления Центром образования новой должности заместителя директора по профессиональному обучению;
- создание социально-психологической службы;
- иное распределение должностных обязанностей между администрацией
Центра образования.
Мы конкретно определили главные цели, задачи, назначение и правовой статус Центра образования. Для того чтобы достигнуть цели и получить позитивные результаты, необходимо решить проблему эффективности управления развитием Центра образования. Прежде всего необходимо рассмотреть понятие «управление».
Особенности организации деятельности Центра образования как педагогической системы
Для того, чтобы определить особенности организации деятельности Центра образования, мы провели содержательный анализ существующих образовательных моделей. В диаграммах (приложения 1-3) дана характеристика пяти европейских образовательных моделей (поточно-уровневая, предметно-уровневая, "смешанных способностей", матричная, модульная).
С точки зрения целей, которые образовательные учреждения ставят перед собой, первые три из пяти моделей можно назвать традиционными, четвертую и пятую - нетрадиционными (миссионными).
Традиционные образовательные учреждения. Эти наиболее распространенные модели образовательных учреждений ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников. Деятельность таких образовательных учреждений основана на так называемой «когнитивной» концепции обучения, которая характеризуется тремя основными параметрами:
- предметы, которые изучают учащиеся, и навыки, которые они должны освоить, в основном развивают только их интеллект;
- между разными предметами и разделами учебного плана существуют четкие границы;
- на протяжении всего процесса обучения образовательное учреждение ориентирует учащихся на выполнение требований Госстандарта (ориентация на выпускной экзамен).
Во всех традиционных образовательных учреждениях организация образовательного процесса различна, но основной подход един - ученик должен приспособиться к тому обучению, которое ему может предложить учебное заведение.
Миссионные образовательные учреждения. Эти образовательные учреждения принципиально отличаются от образовательных учреждений 1-І II моделей, прежде всего, по их отношению к ученику, по образовательным целям, и в соответствии с целями — по организации образовательного процесса управления образовательным учреждением.
Эти образовательные учреждения идут каким-либо своим особым путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом самого учебного заведения, учащимися и родителями. Стандарты образования и здесь, конечно, принимают во внимание, но особенность в том, что в этих образовательных учреждениях некоторые вспомогательные для традиционных учебных заведений функции сопровождения учащихся имеют равную, а иногда и доминирующую позицию по отношению к функции передачи знаний по предметам в соответствии с госстандартами. Эти учебные заведения основаны не на когнитивной, а.холистической концепции обучения, предполагающей, что образовательное учреждение должно развивать всевозможные способности учащихся. Для таких образовательных учреждений характерны следующие подходы:
- много времени уделяется реализации целей, отличающихся от когнитивных;
- родственные предметы интегрированы в блоки, темы, проекты;
- требования и нормы успеваемости довольно гибкие, ориентированы не только на образовательные госстандарты, но и на цели учащихся.
Организация образовательного процесса в таких образовательных учреждениях может быть различной, но основной подход к организации одинаков (и противоположен соответствующему основному в общеобразовательных учреждениях I-III моделей): путь обучения каждого ученика, который должно обеспечить учебное заведение, должен быть приспособлен к его индивидуальным особенностям или тем целям, которые сам ученик себе ставит, к его реальным проблемам, способностям и возможностям.
Мы считаем, что в данных моделях сконцентрирован весь опыт организации управления образовательными учреждениями различных типов. Теория моделей является весьма эффективным инструментом как для анализа проблем в отдельных образовательных учреждениях, так и для проектирования их дальнейшего развития.
Для практических целей выявлены компоненты, представленные в диаграммах (приложения 1-3), ключевые или существенные признаки, достаточно полно и всесторонне характеризующие организацию Центров образования.
Чтобы определить, какие модели используются в опыте г. Братска, мы разработали на основе выделенных моделей систему матриц и предложили разным Центрам образования г. Братска (№№ Г, 2, 4) определить те, на основании которых строится их управление. Всего в первоначальном срезе приняли участие 78 учителей и 1300 учащихся.
В матрицах, своего рода эталоном для Центров образования, является содержание следующих компонентов моделей (по В.В.Уланову):
1. Организационные единицы (по какому принципу построены преподавательские звенья, автономность в работе).
2. Методические объединения (статус, функциональные обязанности).
3. Отдел (группа) по развитию образования (кто является инициатором нововведений в школе).
4. Учителя (автономность, как учитель-предметник связан воспитательной работой).
5. Содержание обучения: типы содержания, распределение времени между частями содержания, характер предложения содержания образования; основные источники требований к содержанию образования.
6. Дифференциация: дифференциация в учебном процессе, дифференциация по интересам.
7. Пути обучения: возможные формы обучения в предполагаемом учебном курсе, степень их фиксации.
8. Индивидуальные траектории учения: количество возможных траекторий в способе предложения содержания, глубина возможных траекторий развития, возможности и способы движения учеников по индивидуальным траекториям учения, подвижность требований и норм.
9. Модель группирования учащихся: доминирующая модель группирования, постоянство состава учебных групп, частота и основания перегруппировок, основания распределения учащихся по учителям.
10. Руководство деятельностью учащихся: функции руководства, наличие времени для осуществления этих функций, отношения между предметным обучением и руководством деятельностью, осуществляющие руководство лица.
11. Контроль и отчетность: объект контроля и его характер, функции контроля, типы оценочных шкал, субъект контроля и отчётности, стандартизация контроля.
12. Оценка процесса обучения: цели, субъект и источник критериев.
13. Цели сопровождения (воспитания): как связаны с целями образования.
14. Содержание сопровождения: типы содержания.
15. Субъекты деятельности сопровождения.
16. Характер деятельности сопровождения: на что направлено сопровождение, как осуществляется работа по сопровождению во времени.
17. Контроль работы по сопровождению учащихся.
Администрация и группа педагогов Центров образования составляли независимое друг от друга подробное описание образовательной модели, которую они реализуют.
После того, как администрация и учителя уточнили содержание компонентов, был нарисован "диагностический профиль" Центров образования № 1, № 2, № 4. Получилась ломаная кривая линия, "гуляющая" по разным колонкам-моделям (приложение 1-3). Далее был проведен количественный и качественный анализ полученного профиля. В результате было просчитано количество отметок, приходящихся на ту или иную колонку-модель, и осуществлен диагноз-констатация: в Центрах образования доминирует поточно-уровневая модель в организации образовательного процесса (наибольшее количество отметок: 18 из 26), предметно-уровневая модель - в организации управления (10 отметок из 26) и модель "смешанных способностей" - в организации воспитательной работы (11 отметок из 26).
Специфические условия управления развитием Центра образования
Мы считаем, что направления развития Центра образования могут быть определены не только на основе поставленных целей, но и на основе социально-психологического анализа контингента учащихся. Анализ включает социально-демографическую характеристику, предысторию прихода молодых людей в Центр образования, особенности их учебного опыта, мотивации учебной деятельности.
Результаты социально-демографического анализа контингента Центра образования г. Братска свидетельствуют о том, что он заметно «помолодел» - 30% составляют учащиеся в возрасте 15 лет и моложе, 45% - 16-17 - летние. На остальные возрастные группы приходится не более 25%. Численный и возрастной состав учащихся достаточно стабилен: на протяжении последних лет он по существу не меняется. Можно предположить, что подросткам стало легче покинуть дневную общеобразовательную школу, некоторые из них не успевают закончить в ней даже восемь-девять классов. Столь значительное «омоложение» Центра образования определяется особенностью контингента - большое число неработающих учащихся: 70%, по данным нашего исследования. Чтобы разобраться в особенностях контингента Центра образования, необходимо, прежде всего, проанализировать причины ухода подростков из дневной школы. Опрошенные чаще всего называли такой мотив: "пришлось уйти из школы из-за плохой успеваемости, по ряду предметов были неудовлетворительные оценки" (32% опрошенных). Практически такую же распространенность имела ссылка на частые конфликты с учителями (30%). Это и понятно, так как неуспеваемость и напряженные отношения с педагогами, как правило, явления взаимосвязанные. Однако неуспеваемость не может рассматриваться как исходная причина ухода учащегося из школы, поскольку является лишь промежуточным звеном в причинно-следственной цепи. Сама неуспеваемость (как и конфликтность подростка) обусловлена комплексом разнообразных факторов. Прежде всего, за последние десятилетия мы наблюдаем рост социального неблагополучия в семьях. Это выражается в ухудшении материально положения большинства из них, росте безработицы, увеличении числа разводов и т.д. Все эти факторы отрицательно сказываются на процессе формирования подрастающей личности и, в первую очередь, на отношении к учению, своим школьным обязанностям.
Неуспеваемость и конфликтность - всего лишь внешнее проявление серьезных нравственных деформаций личности, которые выражаются в ослаблении познавательных интересов и учебной мотивации, развития у подростков лени, безответственности, стремлении к примитивным формам удовольствия, в утрате достойных моральных ориентиров и т.д. В итоге возникшие личностные деформации воспроизводятся и даже усиливаются.
Необходимо отметить, что семья существенно влияет на успешность или неуспешность детей, стиль их поведения, на ограниченные контакты и изоляцию в детском коллективе.
Можно сформулировать достаточно устойчивый набор признаков, характеризующих трудных детей: отсутствие интереса к учебе, агрессивность в отношениях со сверстниками, забота родителей лишь о материальном обеспечении ребенка, неполные семьи и т.д.
Именно трудные составляют основной отсев из дневной общеобразовательной школы, именно они пополняют контингент Центра образования. С одной стороны, они хотят покинуть дневную школу или вообще прекращают учебу где-либо. С другой - сама школа хотела бы избавиться от этой категории учащихся.
Трудный подросток многолик. Наблюдения и специально предпринятое исследование позволяют наметить несколько психологических типов трудных.
Это "социально беспомощные" подростки, дезориентированные, с ярко выраженной реакцией неуправляемости. Они лживы, упрямы, недисциплинированны, часто замешаны в воровстве, стремятся к сиюминутным удовольствиям.
Это отягощенные "комплексом неполноценности", испытывающие страх перед школой, трудности во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Они затрудняются говорить в аудитории, отвечать перед классом, боятся контрольных работ, особенно экзаменов.
Это подростки с внутренней агрессией, "потерянные" учащиеся. Они не бросаются в глаза, не создают помех для работы учителя, они всех устраивают и для всех удобны, но при этом у них всегда пониженное настроение. Они не проявляют никакого интереса к какой-либо деятельности.
Иной тип - подросток с внешней агрессией, создающий множество проблем и для педагогов, и для окружающих. Он весьма неуравновешен в поведении, наиболее часто, имеет отклонения в сексуальном развитии, иногда проявляет стремление к суициду.
Выявляется также тип, отличающийся "гиперактивной беспомощностью". Это легко возбудимые, раздражительные подростки. Всех их объединяет одна особенность - им трудно взаимодействовать со школьным окружением, и с ними трудно общаться учителям, родителям, взрослым.
Наконец, подростки с проблемой изоляции ("одинокие"). Они выглядят тихими, застенчивыми, избегают контактов. Проводят время в одиночестве, у них нет друзей, а в семье они предоставлены самим себе. Они чувствуют, что никому не нужны. Их отвергают, и они в ответ отвергают весь мир.
Подобные подростки, покидая "родную" школу, весьма часто становятся учащимися Центра образования.
Многим из них не хватает поддержки в жизни. Показательно, что в Центрах образования г. Братска сравнительно высок процент подростков, растущих в неполных семьях: 40,9% . (Для сравнения укажем, что среди выпускников дневных общеобразовательных школ города Братска эта доля равнялась только 20%). Причем у 35% учащихся в семье отсутствует отец, у 5,9% - мать. Некоторая часть подростков проживает отдельно от родителей - 8,9% (с родственниками, в интернате и т.д.).
Контингент учащихся Центра образования пополняется зачастую и подростками из многодетных семей, в которых сегодня появляются специфические проблемы. Так, учителя обратили внимание, что в классах появляются девушки-учащиеся, покинувшие дневную школу по весьма прозаической причине: необходимость обеспечить уход и присмотр за младшими братьями и сестрами, которых родители не имеют возможности отдать в ясли или детский сад. Это еще одно подтверждение того, что контингент Центра образования действительно состоит из социально незащищенной молодежи.
Трудный подросток хорошо знаком Центру образования. Однако в настоящее время среди учащихся Центра образования появилась новая категория, которую мы условно обозначим как "неудобный" подросток. В отличие от трудного, у него не фиксируются какие-либо личностные деформации. Более того, отмечается иногда развитый интерес к какому-либо виду деятельности, соответствующие способности, возросшая инициатива. Эти подростки начинают себя чувствовать неуютно в массовой школе. Их не устраивает школьная жизнь с ее регламентированными "детскими" порядками.
Так, 18,7% опрошенных из Центра образования города Братска указали в качестве мотива ухода из школы неудовлетворенность школьной жизнью в целом, школьными порядками. Среди неудобных подростков имеются те, кто увлеченно занимается каким-либо художественным творчеством, посещает музыкальную или художественную школу. Им неудобен режим дневной школы с обязательным и ежедневным посещением занятий; некоторых из них не устраивает стандартная школьная программа, уровень преподавания предметов, вызывающих у них особый интерес.
Другие учащиеся не согласны со специализацией, которую целенаправленно культивируют в "родной" школе. Тем более, что эта специализация иногда навязывается школьникам со стороны педагогического коллектива.
Среди учащихся появляются сегодня достаточно инициативные и деловые подростки, которые хотели бы сочетать учебу с работой, желают иметь свой заработок. Мечтают в недалеком будущем заниматься предпринимательством, коммерцией. Им тоже не совсем удобен традиционный школьный распорядок жизни.
К неудобным подросткам мы относим и таких, кто в силу своей яркой индивидуальности, характерологических особенностей часто конфликтуют со школьными учителями. Как правило, это подростки с независимыми и нестандартными воззрениями, стремящиеся быть оригинальными, находящиеся нередко под влиянием специфических групп, которые сегодня в избытке порождает молодежная субкультура. Подростки, влеченные духовными поисками, какими-либо философско-религиозными учениями, оказавшиеся в сфере влияния определенных (часто полулегальных) обществ или сект. Подростки - «аддикты", вовлеченные в азартные игры, включая компьютерные, сконцентрированные на сексуальных увлечениях и т.д.
Мы хотим подчеркнуть, что контингент Центра образования многообразен, сложен и проблемен в социально-психологическом и педагогическом плане, а социальная незащищенность может проявляться в самых разных формах.
Содержание экспериментальной работы по созданию педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования
Поставив в ходе эксперимента задачу организации эффективного управления развитием Центра образования и начав поиск необходимого инструментария для осуществления данной идеи, мы вышли на необходимость реализации педагогических условий, выделенных нами в 1 главе.
Экспериментальная работа в течение 1999-2004 г. на базе Центров образования № 1, № 2, № 4 г. Братска. В формирующем эксперименте принимали участие педагоги и учащиеся Центра образования №1. При организации формирующего эксперимента было выделено две группы учащихся:
- экспериментальная группа, в которой апробировались следующие условия: учебный план, образовательные программы, программа воспитательной работы; внедрялись новые современные технологии и изменение системы управления Центром образования;
- контрольная группа, в которой учебно-воспитательный процесс не изменялся.
Стратегия инновационности Центра образования включает изменения деятельности по преобразованию педагогической системы Центра образования в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах и внедрение матричной модели. В результате чего был расширен перечень форм получения образования, в устав Центра образования включены следующие альтернативные формы: ускоренное, модульное, индивидуальное обучение. Разработан и апробирован учебный план III ступени обучения, усилен профессиональный составляющий компонент. В соответствии с учебным планом были обновлены программы, созданы профильные и элективные курсы. Разработаны научно-методические рекомендации по сопровождению учебной деятельности.
Проведена интеграция учебных дисциплин (история-литератарура, математика-физика, химия-биология). Нами был внедрен метод проектов, рейтинговая оценка знаний учащихся. Смоделирован и апробирован смешенный принцип формирование классов. Была разработана и реализована программа воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности». Осуществлена интегри-рованность родственных предметов в блоки.
Выбранная нами стратегия потребовала иной системы управления развитием, поэтому была внедрена матричная управленческая система, за счёт введения в организационную структуру управления новых подструктурных подразделений и параллельно действующих структурных цепочек. Помимо стратегии, другим фактором, определяющим параметры системы управления развитием Центра образования, является принятый нами системно-целевой подход к управлению.
Проектирование новой модели организационной структуры управления Центра образования, мы считаем, нужно осуществлять на основе локальных изменений. Значительность локальных изменений в традиционной оргструктуре управления Центром образования состоит в том, что они обеспечивают адаптацию управления к условиям изменяющейся внешней среды.
Эффективное управление развитием Центра образования предполагает изменение характера выполнения управленческих функций, порождает принципиально новые формы взаимодействия отношений всех участников педагогического процесса.
Нами предлагается новая модель организационной структуры управления Центром образования, которая представлена органиграммой (рис. 4).
Рассмотрим обновленную оргструктуру управления Центром образования в аспекте сделанного вывода.
Во-первых, схема организационной структуры управления Центром образования сконструирована по линейно-функциональному принципу, в которой с иерархией линейного руководства существуют функциональные подразделения.
Необходимо сохранить вертикальные связи, без которых Центр образования может потерять управляемость, и одновременно использоваться горизонтальные связи для координации работы.
В целом управление в Центре образования должно носить ярко выраженный демократический, партисипативный характер.
Управленческая деятельность Центра образования строится на основе гуманизации в сфере отношений учащихся на всех уровнях и предусматривает активную позицию самого школьника в управлении (соуправление, сотворчество, самоуправление) образовательным учреждением на принципах саморазвития, самоактуализации, самореализации).
Во-вторых, в структуре появляется новый уровень - уровень школьной конференции - общественный орган, наделенный правом распределять финансы, определять миссию учебного заведения. Он является генеральным.
Второй уровень — уровень директора и коллегиальных органов: педагогический совет, ученический совет Центра образования. Модернизация состоит в появлении коллективных субъектов. В Центре образования формируется новый общественный полюс управления в лице попечительского совета. Функции и права попечительского совета и председателя определены и утверждены в уставных документах.
На этом же уровне видоизменен один субъект - психологическая служба, она преобразована в социально-психологическую службу. Содержание деятельности данной подсистемы: анализ состояния социально-психологической и правовой защиты всех участников УВП. Прогнозирование, планирование и организация условий для реализации развития личности, контроль и коррекция социально-психологической и правовой защиты всех членов коллектива.
Третий уровень - уровень заместителей директора. Здесь произошли существенные изменения. Обозначены две новые фигуры - заместитель директора по правовому воспитанию и заместитель директора по профессиональному обучению. Содержание деятельности заместителя директора по правовому воспитанию заключается в обеспечении соблюдения действующих правовых норм и конвенции о правах ребенка.
Заместитель директора по профессиональному обучению наряду с заместителем директора по учебно-воспитательной работе организует учебно-воспитательный процесс. Осуществляет контроль за работой мастеров трудового обучения и учителей технологии. В целом отвечает за профессиональную подготовку учащихся.)
Четвертый уровень - уровень учителей. Модернизация на рассматриваемом уровне - это создание кафедры семейного воспитания - новой организационной структуры в виде ассоциаций педагогов и других социальных институтов. Содержание деятельности: родительский всеобуч, профилактическая работа, социально-психологическое сопровождение.
На данном уровне структуры управления модернизацию претерпевает и такой субъект, как классный руководитель. Обновление происходит через выбор оптимального варианта объекта его управления, а затем и содержания деятельности. Предлагается новый вариант деятельности классного руководителя - освобожденный классный руководитель (куратор). Содержание деятельности куратора: организация всей воспитательной работы, помощь в преодолении тех проблем, которые мешают подростку в становлении его как личности и др.
Пятый уровень оргструктуры - уровень учащихся. Данный уровень не видоизменялся.
Подводя итог, мы хотели бы подчеркнуть, что как бы ни модернизировалась организационная структура управления, она только фиксирует статичные отношения (кто субъект, каковы его функции, кто кому подчинен).
