Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития экологической культуры личности как основы современного образования .13
1.1. Экологическая культура как фактор развития социально-образовательного и гуманигарно нравственного потенциала учащихся 13
1.2.Сушностные характеристики и основные этапы непрерывного экологического образования 36
1.3. Принципы построения концептуальной модели экологической культуры учащихся общеобразовательных школ 53
Выводы к первой 73
Глава 2. Экспериментальное обоснование системы развития культуры учащихся в процессе непрерывного образования в условиях районного центра 77
2.1. Характеристика исходного уровня владения учащимися средних школ -экологической культурой 77
2.2. Содержание и технологии развития экологической культуры на папах дошкольного, школьного и дополнительного образования 100
2.3. Критерии и показатели эффективности развития экологической культуры учащихся 132
Выводы ко второй главе 149
Заключение 153
- Экологическая культура как фактор развития социально-образовательного и гуманигарно нравственного потенциала учащихся
- Принципы построения концептуальной модели экологической культуры учащихся общеобразовательных школ
- Характеристика исходного уровня владения учащимися средних школ -экологической культурой
Введение к работе
Актуальность исследования экологической ориентации образования обусловлена обострением состояния природной среды, появлением локальных и глобальных проблем челоиечесгва. необходимостью поиска их решения на новом уровне отношений «природа - человек».
Охрана окружающей среды, сохранение здоровья человека, сбережение природных богатств для потомков - эти проблемы стали общепризнанной объективной реальностью и носят глобальный характер. Они отражают этап развития взаимоотношений общества и природы в конце XX века, когда техническая мощь человека, стремительный индустриальный пронесе создал угрозу существования природы в планетарном масштабе.
Антропогенные изменения затронули практически все экосистемы планеты, изменяя газовый состав атмосферы, поступление радиации и энергетический баланс Земли, разрушая природные комплексы, истощая природные ресурсы, наращивая загрязнения окружающей среды во многих районах мира. Деятельность человека вступила в противоречие с природой.
В связи с наступающей эпохой научно обоснованного управления природными процессами ставится задача восниіания экологически грамотных поколений людей, которые будут способны научно и эффективно решать экологические проблемы, порвут с'yi или г арной традицией добиваться от природы только выгоды и побед над ней.
Назрела также настоятельная необходимость в рамках регионального экологического образования (на примере г. Боровичи и района) иеследо-ваіь возможности включения в содержание обучения школьников про-
блемы развития экологической культуры человека, определи і ь условия успешного решения проблемы формирования экологической культуры на разных уровнях системы непрерывного экологического образования. В качестве уровней и звеньев системы непрерывного образования рассматриваются дошкольное, школьное (начальная и основная школа) и дополнительное экологическое образование и, одновременно, деятельность педагогов на этапе последипломного образования.
В контексте современного образования проблемы формирования экологической культуры и различные трактовки этого понятия приводятся в работах И.Л.Беккер, А.А.Вербицкого. И.Д.Зверева, Э.С. Маркаряна. Т.В.Коростелевой, Е.В.Никоноровой. И.Н.Пономаревой. А.В.Сахно и
Экологическая кулыура как интегративное понятие является важнейшей частью общей культуры человека и предполагает единство и синтез экологического мировоззрения, системы знаний и умений, эмоционально-чувственного и ответственного восприятия природы, воспитание потребности в общении с ней и ее охрана.
Решение задач развития экологической культуры человека, охраны его здоровья и природопользования имеет особое значение д.тя городов, районов. Центров с экологически небезопасным производством. В условиях индустриализации и химизации производства недостаточно внимания уделяется экологическим проблемам, организации системы экологического образования.
Своеобразие регионального социально-образовательного и экологического пространства г.Ьоровичи Новгородской области позволили выдвинуть идею о развитии системы непрерывного экологического образо-
*»
вания среди учащихся и педагогов, ядром которого является "дологическая: культура личЕгоети.
Опыт но-экспериментальной базой исследования является район г.Боровичи и Боровический район, модель экологической школы № 8 (авторские программы «Природоведение с основами экологии». «Биология и экология», исследовательская деятельность детей в экологических экспедициях «Горная Мета», участие в фестивале «Чистая Нева», в Российско-Шведской экспедиции).
Особая значимость проблемы экологизации образования связывается с учетом условий промышленной микросреды (комбинат огнеупоров) и тенденций ухудшения здоровья детского населения (только одна треть детей практически здорова).
Данное исследование опирается на работы в области теории и методологии экологическою образования (С.В.Алексеев. А.А.Вербицкий. Н.Б.Диденко,А.Н.Захлебный. И.Д.Зверев. В.Д.Комиссаров. Т.В.Корнер. С.П.Львова. В.В.Сериков. А.П.Сидельковский. С.Н.Соломина и др). на пеихолого-иедагоіические и методические разработки проблем развития экологической культуры учащихся применительно к учебным предмс-іам( Н.Д.Андреева, Н.Ф.Винокурова. Ь.И.Демьяненко. И.Ь.Жуковин. Т.В.Кучср. И.Я.Лапина. М.А.Лигай. Н.В.Москалева. И.Н.Пономарева. Л.П.Салеева. Н.З.Смирнова. Э.АЛ'урдикудов. и др.).
Личностно-деятсльныЙ подход и идеи гуманистической педагогики были положены в основу исследований условий'построения региональной системы непрерывного развития экологической культуры учащихся и последипломного экологического образования педагогов (И.Ю.Адексашина. Е.П.Белозерцев. В.П.Бездухов. Т.Г.Браже. С.1 .Вершловский. В.Г.Воронцова. И.А.Колесникова. В.Ю.Кричевский.
ІО.Н.Кулюткин. О.Е.Лебедев. Л.Н.Лееохина. Гї. Н. Максимова. Л.Е.Марон. О.С.Орлов. М.Н.Певзнер, Г.С.Сухобская. Е.П.Тонконогая. А.П.Тряпицына, Р.М.Шерайзииа и др.).
Анализ проблемы регионального экологического образования позволил сформулировать ряд противоречий:
между потребностями региона (районного центра) в обобщении и осмыслении опыта экологического образования, в вычленении особо актуальных жизненных экологических проблем и отсутствии целостной разноуровневой системы развития экологической культуры подрастающего поколения;
между имеющимся в регионе (районом центре) инновационном опыте отдельных учреждений и отсутствием взаимодействия дошкольного, школьного и послешкольного экологического образования:
между потребностями региона и необходимостью построения и реализации модели развития экологической культуры личности.
Перспективы разрешения лих противоречий обусловили актуальность исследования «Развитие экологической культуры личности на различных этапах непрерывного образования в условиях районною центра».
Цель исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании эффективности дидактических условий построения системы развития экологической культуры учащихся на разных папах их образования.
Объект исследования: экологическая культура личности и ее развитие в условиях образовательного пространства региона (районного цеич ра).
Предмет исследования: организационно-педагогические условия построения и развития региональной системы экологического обращения (дошкольное, школьное и дополнительное образование)
Гипотеза исследования:
Можно предположить, что эффективность осуществления *1кологической направленности системы регионального образования определяется реализацией концептуальной модели экологической культуры личности, в основу которой положены общефилософские и социально-педагогические идеи и концепции (учение В.И.Вернадского о биосфере, биосоциальные факторы и др.). функции экологической культуры - мировоззренческая, содержательно-информационная, интегративная, эстетическая и прогностическая, составные компоненты экологической культуры - экологические знания, экологическое мышление, экологически целесообразная деятельность, ценностные ориентации.
В качестве организационно-педагогических условий построения системы экологическою образования в регионе выступают развитие готовности учащихся и педагогов к экологическому образованию, формирование на всех этапах экологического образования целостного видения -экологических проблем и способов их разрешения, развитие умений совместной практической деятельности учащихся и педагогов экологической направленности, создание ценгра дополнительного экологического образования, повышение экологической квалификации педагогов. Задачи исследонания:
Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы экологического образования, определить qyo категориальный аппараі.
Определить понятие экологической культуры личности.
Разработать и обосновать концептуальную модель экологической культуры личности.
Выявить уровень готовности детей, школьников и взрослых к 'экологическому образованию.
Построить организационно-содержательную модель системы непрерывного экологического образования школьников в регионе и выявить ее эффективность.
Определить условия функционирования и развития системы экологического образования в регионе.
Теоретическая и научная новизна заключается втом, что
- впервые проблема экологического образования исследуется в кон
тексте развития экологической культуры учащихся и педагогов в
условиях дошкольного учреждения, начальной и основной школы,
в дополнительном образовании районного цен гра со сложной ин
фраструктурой (комбинат огнеупоров, близость живописной при
родной зоны Валдайского края);
теоретически обоснована модель экологической культуры личности, раскрыты ее социально-философские и образовательно-культурные функции и основания, составные компоненты, уровни 'жологической грамотности, принципы формирования (гуманизация, системность, интеграция, региональность. непрерывность, единство познания, переживания, действий и др.):
- разработана и экспериментально проверена методика диагности
ки уровней развития экологической грамотности учащихся и пе
дагогов. Выявлены тенденции развития экологической культуры:
*
разработана и апробирована в условиях г.Боровичи система непрерывного экологического образования детей и учащихся (детский сад, начальная школа, основная школа, дополнительное образование), определен системообразующий фактор развития этой системы - экологическая культура;
выявлены критерии эффективности и организационная структура непрерывного экологического образования, основу которого составляет Центр дополнительного экологического образования. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
учителя и управленческо-методические службы получили концептуальный и инструментальный аппарат для организации системы регионального экологического образования:
разработаны тесты диагностики уровней экологической ірамотно-сти учащихся:
апробированы технологии совместной (учащихся и педагогов) проектной деятельности экологической направленности с региональной (краеведческой) спецификой.
Основные этапы исследования:
Ї этап (1994 1995гг.) - обоснование целей и задач исследования, формирование проблемы, определение предмета и объекта, изучение и выборочный анализ состояния экологического образования и воспитания в условиях районного центра в различных учреждениях системы непрерывного образования - дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, внешкольные учреждения, методические службы.
И этап (1995 1996л.) - уточнение предварительных представлений о развитии экологической культуры учащихся, педагогов и
взрослого населения района, определение основных концептуальных идей исследования, разработка и проведение диагностических экологических тестов и заданий, анализ инновационной экологической деятельности учреждений г.Боровичи Новгородской области, организация эксперимента.
Ill этап (1997 - 1998 гг.) - проведение и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы по созданию системы непрерывного экологического образования в регионе, определение организационной структуры и содержания деятельности Центра дополнительного экологического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологией системного и личностно-деятельного подходов к экологическому исследованию; использованием современной теории экологической культуры; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой педагогических объектов исследования; достоверностью полученных практических результатов (охват более 300 учащихся и 60 педагогов).
Методологическую основу исследования составляю! системный подход к анализу педагогических проблем экологического образования и экологической культуры личности, методологические, философские, психологические и общепедагогические исследования современных отечественных и зарубежных ученых.
Теоретической основой исследования являются концепция непрерывного образования, концептуальные подходы к осуществлению непрерывного экологического образования: теории развивающего и опережающего обучения, идеи личностно-ориснтированного и проблемного подходов в развитии экологической культуры личности.
*
В настоящее время разработаны концепция общего среднего экологического образования (под редакцией И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной), проекты вариантов стандарта образовательной области «Экология» (И.Т.Суравегина. Н.М.Чернова и др.), определяются концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования (А.А.Вербицкий, С.П.Львова).
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования:
создание теории и разработка методики экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования;
изучение деятельности учащихся и учителя в области экологического образования (посещение и анализ уроков, внеклассных и внешкольных мероприятий, анализ системы дополнительных занятий);
педагогическое наблюдение и моделирование деятельности учителей в ходе проведения экспериментальных спецкурсов по основам экологии, теории и методики экологического образования.
экспертный метод с использованием самооценок учителями своей профессиональной деятельности, экспертных оценок достижений учителей, самооценок учащихся:
педагогическое проектирование и моделирование основных характеристик профессиональной деятельности учителя в области экологического образования школьников.
На защиту выносите»:
Психолого-педагогическое обоснование концептуальной модели экологической культуры учащихся общеобразовательных школ.
Аналитические данные, теоретически и практически обосновывающие уровни готовности детей, учащихся, взрослых к экологическому образованию.
Организационно-содержательную сие гему развития экологической культуры подрастающего поколения в условиях осуществления непрерывного образования в районном центре.
Базы исследований: образовательное пространство г.Боровичи Новгородской области: школы № 1. № 5. № 10 и др., детский сад. кабинет экологического образования дошкольников, кабинет экологической подготовки учителей. Центр дополнительного экологического образования, лаборатория экологического мониторинга, клуб туризма, лаборатория просвещения взрослых.
АЩ№.0аВД.?_и ви<ДРуиие результатов исследования:
Результаты исследования докладывались и получили одобрение па конференциях и семинарах работников образования и социальной сферы г.Боровичи и Боровического района, на межрегиональных совещаниях глав администраций (г.Новгороде, в Новгородском региональном центре развития образования, в институте образования взрослых РАО (1996- 1998 гг.).
Ведущие положения диссертации внедрены в сферу образования Новгородской области и ряда регионов России.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиоіра-фии и приложений.
Экологическая культура как фактор развития социально-образовательного и гуманигарно нравственного потенциала учащихся
Решение задач нашего исследования предполагает выявление -значения экологического образования на современном этапе развития цивилизации, определение сущности экологической культуры, особенностей ее формирования и развития как ведущей цели экологического образования. В данном параграфе также выделены компоненты, составляющие экологическую культуру, раскрыты ведущие закономерности и взаимообусловленность их развития, представлены подходы к определению потенциальных возможностей различных учебных дисциплин для ее формирования.
Содержание и структура образования развиваются и меняются вместе с изменениями в развитии человеческого общества, его представлениями об окружающем мире и месте человека в этом мире, особенностями взаимоотношений человека и природы.
Настоящий этап развития цивилизации характеризуется глобальным преобразованием биосферы, вмешательством человечества в космопла-негарные процессы, что является неизбежным следствием и условием его существования.
Пока человечество не оказывало столь глобального влияния на окружающую среду, его социально-природная жизнедеятельность гарантировалась функциями биосферы. В последние десятилетия с возрастанием мощи цивилизации противоречия обострились. Человеческая деятельность начинает приобретать общепланетарный характер и охватывает всю земную поверхность. Не локальные природные условия, а организованность и целостность природной системы биосферы становятся достоянием этой деятельности ( 89 ). Еще в самом начале XX столетия В.И. Вернадский ставил вопрос: "К чему клонится вековая работа человечества, что вынырнет из мрака времен перед нами и ближайшими к нам поколениями?". Ответом на этот вопрос стало разработанное В.И. Вернадским учение о ноосфере. "Научная человеческая мысль. писал ученый. — могущественным образом меняет природу... Созданная в течение всего геологического времени, установившаяся в своих равновесиях биосфера начинает все сильнее и глубже меняться под влиянием научной мысли человечества. Вновь создавшийся геологический фактор-научная мысль — меняет явления жизни, геологические процессы, энергетику планеты" { 55 ).
Исследования ученых, посвященные глобальным проблемам современности, подтверждают опережающий прогноз В.И. Вернадского о сложности и противоречивости космопланетарной эволюции, полноправным участником которой является человечество. Сложность и специфика реализации необходимою при этом квазиравновесия общества и природы, т.е. преобразования биосферы в ноосферу, состоит в том. что человечество, все более глубоко вмешиваясь в природные космоплане-тарные процессы и преобразуя биосферу, тем самым берет на себя значительную ответственность за регуляцию этих процессов, в том числе и за компенсаторную функцию.
Эпоха научно-технической революции, вызвавшая небывалые нарушения природных балансов, ставит дальнейшую эволюцию биосферы и зависимость от способности человека осуществить фундаментальные изменения его деятельности в природе, создать иные способы взаимоотношений с другими людьми, между государствами и цивилизациями.
Человечеству необходимо избавиться от "генетически заданного Прометеева комплекса, исторически сложившейся антропоцеЕПрической концепции человека — царя природы, человека — природоборца, обреченного на вечную борьбу с ней и стремящегося к полной власти над Землей" ( 78 ). Иначе говоря, необходима не просто очередная корректировка мотивов, целей, ценностного отношения человека к миру, к природе и самому себе, а их коренная перестройка на новой мировоззренческой основе. Человечеству предстоит научиться согласовывать свои потребности с убывающими возможностями планеты, подчинить свою жизнь новым и очень жестоким ограничениям. По существу, создать новую нравственность и следовать ей в повседневной жизни. Экологический императив не может быть обеспечен в рамках традиционной схемы адаптации общества к изменяющимся условиям существования, которые происходят благодаря жизЕтедеягелыюсти самого общества. По существу он требует нового "жолого-нравственного императива, то есть нового характера взаимоотношений как между людьми и природой, так и между самими людьми.
Принципы построения концептуальной модели экологической культуры учащихся общеобразовательных школ
В основе формирования и развития экологической культуры лежит ряд философско-методологических, методико-дидактических и организационно-педагогических принципов, являющихся общими для современных систем образования по каждому или по большинству из их направлений. Однако ряд принципов имеют для развития экологической культуры в системе экологического образования особое, приоритетное значение. Рассмотрим эти принципы и особенности их реализации в аспекте проблемы исследования.
Принцип гуманизации. Общие направления гуманизации образования рассматриваются в работах многих ученых (А.Г. Асмолова, Э.Д. Днепрова, В.П. Зинченко. О.Е. Лебедева и др.). Отмечается, что тенденции гуманизации становятся основными в развитии современного образования. Гуманистическая парадигма образования рассматривается как своеобразная альтернатива технократической идеологии, приведшей нашу планету к глобальным кризисам и конфликтам. Эта новая парадигма противопоставляется также тоталитарным ориентациям прежнего государства и авторитаризму прежней школы. Основные максимы гуманистического подхода: человек — это цель, но не средство; главное для него — духовные ценности, гармонизирующие отношения между людьми, обществом и природой: человек есть активный субъект жизни, в которой он самореализуется, воплощая свои творческие силы и способности. В гуманистической психологии (А. Маслоу. К. Роджерс) разработаны следующие идеи, на основе которых целесообразно осуществлять решение проблемы гуманизации образования в современном мире:
— современное образование исходит из общечеловеческих ценностей и их согласования с конкретными ценностями разных этнокультурных сообществ:
— цель образования есть становление и развитие самореализующейся личности, для которой характерна гуманистическая направленность ее ценностей;
— развитие личности происходит целостно, в единстве разума и 4VB-ства, души и тела;
— все права человека, в том числе и его право на свободный выбор содержания образования, находятся под защитой;
— групповая работа в школе сочетается с индивидуальной работой, причем особое внимание уделяется развитию индивидуального стиля деятельности ребенка:
— образование как деятельность личности основано на внутренней мотивации, а также на полноценном общении учителя и учащихся, причем участие школьников в совместном принятии решений уважается и поощряется;
— наиболее успешно образование осуществляется в обстановке заботы, внимания, сотрудничества, а не формального руководства.
Из приводимых различными учеными трактовок понятия гуманизации в образовании в целом наиболее всеобъемлющей нам представляется трактовка, данная О.Е. Лебедевым. Ученый определяет гуманизацию как процесс трансформации педагогической системы школьного обучения — формирование новых представлений о целях, принципах содержании, технологии и организации школьного образования ( 101 ). Что касается приложения этого принципа к формированию содержания естественнонаучного, а также экологического образования, то мы разделяем точку зрения И.Ю. Алексашиной. Автор указывает, что суть идеи гуманизации заключается в особом понимании места и роли Человека в окружающем мире. Отмечается, что "реализация идеалов гуманизма происходит путем показа гуманистических целей современной науки и ее огромных возможностей в достижении новых рубежей общественного развития; воспитания любви и бережного отношения к природе как важнейших компонентов восприятия целостной картины мира человека; анализа жизни и деятельности великих ученых-естествоиспытателей, дающего нравственные ориентиры гуманизма; выработки чувства личной ответственности за результаты природопользования во всем мире и дрД 5, С. 6).
А. А. Горелов соединяет понятия гуманизации и экологизации. Автор отмечает, что гуманизация - это экологизация по отношению к человеку, экологизация - гуманизация по отношению к природе ( 48 ).
Характеристика исходного уровня владения учащимися средних школ -экологической культурой
Анализ приведенных данных показывает, что 47% учителей предметов естественнонаучного цикла и 51% учителей предметов гуманитарного цикла не владеют системным видением проблемы формирования экологической культуры, поскольку не осознают, что успешное формирование одного из компонентов экологической культуры невозможно без других. Помимо констатации данного факта анализ ответов показал особенности взглядов на эту проблему учителей предметов различных профилей. Значительная часть учителей, преподающих предметы гуманитарного цикла (29%), не придают должного значения формированию системы экологических знаний. Следовательно, можно сделать вывод о том. что они считают возможным формирование экологического мышления и осуществление экологически целесообразной деятельности в природе без серьезной опоры на соответствующую научную основу. В то же время немало учителей предметов естественнонаучного цикла (21%) заблуждаются во взгляде на проблему формирования экологической культуры, считая, что она может быть решена без удаления должного внимания развитию экологического мышления. Это вызывает особо большую тревогу, так как означает, что для данной группы учителей реализация частнопредметных целей экранирует стратегические цели образования. Практика подтверждает, что это явление весьма распространено среди учителей. Так, задачи овладения химической грамотностью, формирования понятий о химической реакции и т.д. оказывается для ряда учителей химии на переднем плане. Включению этих и других частнопредметных знаний в общую систему знаний о природе, систему экологических знаний часто не придается должного значения; предметные знания не рассматриваются как способы реализации целей формирования системного взгляда на природу, развития экологического мышления, а начинают носить "самоценный" характер.
Если соотносить уровни представлений учителей по рассматриваемой проблеме с их стажем преподавания, то здесь можно говорить о существовании определенной тенденции к уменьшению доли учителей, имеющих адекватное представление о системном характере формирования экологической культуры, с увеличением стажа работы. Это свидетельствует о некотором снижении восприимчивости к реформаторским изменениям, требующим полного пересмотра традиционных позиций. Это подтверждает наличие серьезных стереотипов, сложившихся у учителей в результате собственного обучения в школе и вузе, а также закрепления этих стереотипов в результате работы в рамках традиционных методических систем. Эти учителя в течение ряда лет на основе сложившейся у них системы знаний, определенного способа действия испытывали, как правило, ситуацию успеха в своей профессиональной сфере. Они стремились получать результаты, согласующиеся с традиционными нормативами. Между тем работа в области экологическое о образования требует владения системным, экологическим мышлением, формирование которого, как правило, не ставилось задачей в педвузах в предыдущие годы, а также регулярного обновления знаний. Интересно, что для учителей экологии "период полураспада компетентности" (продолжительность времени с момента окончания вуза, когда в результате появления научной и технической информации компетентность специалистов понижается на 50о). по расчетам СВ. Алексеева, составляет приблизительно 2,5 года.
Тем не менее, мы должны отметить, что в нашем случае эта тенденция не является ярко выраженной; определенное количество учителей с небольшим стажем работы (вскоре после педагогического ВУЗа или начинающие работать в школе люди с непедагогическим образованием) также с большим трудом могут отказаться от имеющих очень глубокие корни стереотипов.
Также немаловажным является представление в нашем исследовании конкретного уровня знаний учителей по ряду естественнонаучных дисциплин и по экологии как области учебного знания. Выше мы отмечали особую роль естественнонаучных знаний в формировании экологической культуры. Поэтому в процессе изучения степени готовности учителей естественнонаучного цикла к осуществлению экологического образования нами особо подробно рассматривался вопрос владения ими необходимыми для развития экологической культуры знаниями по смежным естественнонаучным дисциплинам. Учителям предметов естественнонаучного цикла предлагалось оценить свою подготовке по смежным дисциплинам естественнонаучного цикла, исходя из пятибалльной шкалы:
