Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования исследовательской культуры учащихся
1.1 Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности 8
1.2 Исследовательская культура личности как цель современного образования 29
1.3 Процесс формирования исследовательской культуры учащихся 57
Выводы по 1 главе 77
Глава 2. Формирование исследовательской культуры учащихся в условиях начального этапа образования 79
2.1 Роль вопроса как средства активизации познавательного интереса и как метода исследования 80
2.2 Обучение школьников приемам работы с текстом 92
2.3 Обучение учащихся методам наблюдения и эксперимента 101
2.4 Образовательная среда как фактор становления исследовательской культуры школьников 117
Выводы по 2 главе 131
Заключение 133
Список литературы 138
Приложение 151
- Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности
- Процесс формирования исследовательской культуры учащихся
- Роль вопроса как средства активизации познавательного интереса и как метода исследования
Введение к работе
Сегодня, на рубеже веков и тысячелетий, естественно возрастает интерес к прогнозам, к тем тенденциям и закономерностям, которые определяют перспективы развития любой среды человеческой деятельности.
Правомерно считается, что именно образование работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом.
В последние годы в образовательной практике наблюдается многообразие подходов к развитию школы. Однако при любом варианте подходов к обновлению современной школы конечный результат обращен к главной цели -созданию условий для развития личности и достижения высокого уровня ее образованности и культуры.
Актуальной в настоящий момент становится проблема замены системы образования и обучения, ориентированной, преимущественно, на репродуктивную передачу знаний, на систему, ориентированную на обучение и воспитание активной творческой личности, которая обладала бы способностью к самостоятельному познанию нового, была бы подготовлена к осознанному и обоснованному выбору своего дальнейшего жизненного пути, могла бы свободно самореализовываться в различных видах личностно- и общественно значимой деятельности.
Вопросы самообразования и становления исследовательской культуры личности изучались достаточно подробно учеными - педагогами. Но эти исследования относились к тому времени, когда основным носителем информации являлась книга. Сегодня книга является лишь одним из компонентов в информационном поле наряду с компьютерами, аудио и видео материалами. Поэтому важным является формирование у учащихся умений,
связанных с обработкой воспринимаемой информации, ее классификацией, обобщением, структурированием и тлі.
Мы убеждены, что школа является звеном в системе непрерывного образования, поэтому воспитание культуры самообразования личности стоит перед школой непременно.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования».
Цель исследования: определение педагогических условий формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования.
Объект исследования: процесс формирования исследовательской культуры учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования.
Гипотеза исследования:
Формирование исследовательской культуры личности выступает в качестве одной из ведущих целей современного образования.
Исследовательская культура - это сложное динамичное личностное образование, характеризующее социально обусловленный уровень развития личности в исследовательской деятельности.
Основы исследовательской культуры учащихся могут быть заложены путем развития познавательного интереса, формирования первичного исследовательского опыта, поддержки позитивных переживаний учащихся от исследовательской деятельности.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутыми гипотетическими положениями были поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа психологической и педагогической литературы определить сущность исследовательской культуры личности.
Определить место исследовательской культуры в современном образовании.
Доказать, что основы исследовательской культуры могут быть заложены на начальном этапе образования.
Провести диагностическое исследование, выявляющее педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся.
Экспериментально проверить предлагаемые пути формирования исследовательской культуры учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
работы, посвященные вопросам педагогической культурологии (В.Г.Белинский, Б.Гершунский, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев, В.Освальд, Н.К.Рерих, Э.Тейлор, Г.Францев, А.Швейцер, Ф.Шиллер и др.);
исследования, предметом которых являются целеполагание, педагогическое проектирование и сопровождение в процессе образования (И.Ю.Алексашина, Ж.Аллан, Ш.А.Амонашвили, И.С.Батракова, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, С.И.Гессен, Э.Д.Днепров, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, О.Е Лебедев, В.С.Леднев, Д.Г.Левитес, Б.Саймон, Л.М.Сигал, М.Н.Скаткин и др.);
различные аспекты становления исследовательских методов в образовании (П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, Ш.И.Ганелин, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, М.В.Ломоносов, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);
- положения общей теории познания и вопросы развития познавательного
интереса (З.А.Абасов, Г.И.Вергелес, А.М.Коршуов, А.С.Майданов,
А.П.Тряпицына, С.А.Шапоринский, Г.И.Щукина, и др.);
- работы, посвященные процессу творческого и исследовательского
становления личности (Г.С.Альтшуллер, Н.М.Верзилин, Т.Вуджик, У.Глассер,
О.И.Ивашова, З.И.Калмыкова, Т.А.Камышникова, Г.Д.Кириллова,
В.М.Корсунская, И.Я.Ланина, А.В.Леонтович, А.А.Люблинская,
А.М.Матюшкин, Д.Л.Монахов, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.). Методы исследования:
теоретический анализ философской, педагогической и психолого-педагогической литературы;
теоретическое и практическое моделирование процесса формирования исследовательской культуры учащихся младших классов;
диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности);
анализ педагогических условий формирования исследовательской культуры учащихся;
эксперимент.
Экспериментальная база исследования.
Массовое диагностическое исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга: школ № 417, 429, 430, 436 Ломоносовского района и гимназий № 56 Петроградского района и № 426 Ломоносовского района.
Логика и этапы исследования.
Исследование проводилось в 1996 - 2000 годах. Логическая схема исследования включала в себя осуществление следующих шагов:
первичный диагностический анализ проблемы на базе школ № 417, 429, 430, 436 и гимназий № 426 № и 56 (1996 -1997 г.г.);
изучение философской и психолого-педагогической литературы, выделение основных положений и методов исследования, формирование гипотезы (1997- 1998 г.г.);
исследование проблемы в ходе активного включения в педагогическую деятельность на базе гимназии № 426 (1996 -2000 г.г.);
формирующий эксперимент в логике построения опытно-экспериментальной работы гимназии № 426 (1997 - 2000 г.г.);
5) апробация методик и оформление основных результатов в диссертационное исследование (1999 - 2000 г.г.).
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений диссертации на городских научно-практических конференциях «Ученые будущего» (Санкт-Петербург, 1998, 1999);
на конференциях педагогического сообщества Ломоносовского района Санкт-Петербурга: «Формирование ценностных ориентации личности учащихся" (1997), «Психологические основы развития творческого потенциала личности" (1998), «Развитие познавательного интереса и склонностей учащихся в процессе исследовательской деятельности» (1999), «Новые образовательные технологии» (2000), «Формирование исследовательской культуры учащихся. Роль ученического самоуправления» (2001);
на педагогических советах гимназии № 426 Ломоносовского района
ф Санкт-Петербурга: «Социализация учащихся - роль школы на каждом этапе
жизни ребенка» (1999), «Совершенствование культуры мышления учащихся через исследовательские методы обучения» (2000);
на заседаниях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена;
при участии автора в работе международной образовательной программы Института «Открытое общество» Международной Читательской Ассоциации Консорциума Демократической Педагогики «Чтение и письмо для развития критического мышления».
Внедрение основных результатов исследования проводилось путем осуществления педагогической и консультативной деятельности на основе рекомендаций, в которые входили материалы исследования, а также через публикацию основных положений диссертации в сборниках научных работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности
Содержанием данного параграфа является теоретическое рассмотрение, анализ и сопоставление ряда психолого-педагогических и философских категорий, необходимых для раскрытия сущности понятия «исследовательская культура личности».
Рассматривая ключевые понятия, используемые нами в исследовательской работе, обратимся к обзору различных научных подходов к философской категории «культура».
Антропологический подход определяет понятие культуры, культивирования противоположно понятию природы, естественности. К культуре относится то, что может быть привнесено в природу человеком (А.Дистервег); целью культуры является человек (Ф.Шиллер); культура -совокупность особенностей, присущих человеку (Э.Тейлор); то, что отличает человека от животного (В.Освальд); культура - универсальный способ человеческого бытия (Т.Ф.Кузнецова).
Сторонники естественно-антропологического подхода считают, что природа полна не одних органических сил, в ней есть духовное, эстетическое начало, есть поэзия (В.Г.Белинский); природа - источник духовности, культуры (Д.С.Лихачев); культура гармонизует отношения двух противоборствующих, хотя и взаимосвязанных систем: природы и социума (Ю.Н.Давыдов).
С точки зрения ценностного подхода, культура вырабатывает, создает истинно человеческие ценности, главными из которых являются добро и красота (Н.К.Рерих); существо культуры - не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А.Швейцер); ценностная природа культуры - не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, осуществление идеала (Н.З.Чавчавадзе, Г.Францев).
Социологический подход определяет культуру, прежде всего, как понятие коллективное; культура есть форма общения между людьми, она имеет коммуникативную природу (Ю.М.Лотман); культура - совокупность общественных отношений (Ю.Л.Афанасьев).
Личностно-деятельный подход сущность культуры выявляет в процессе саморазвития человека, развертывания и реализации его творческого потенциала (Э.А.Баллер, Н.С.Злобин, В.П.Иванов, В.М.Межуев); культура понимается как способ освоения человеком мира, способ человеческой деятельности (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, Э.С.Маркарян, В.С.Семенов); культура есть творческая, созидательная деятельность человека (Ю.Р.Вишневский, Л.Н.Коган); культура - совокупность материальных и духовных предметов человеческой деятельности, духовных процессов, видов деятельности (Э.В.Соколов).
Интегративный подход подчеркивает необходимость исследовать многосторонность культуры, ее целостную вариативность (М.С.Каган) (56, с.5).
На наш взгляд, все перечисленные трактовки культуры в той или иной мере затрагивают ее существенные свойства, но в контексте нашего исследования приоритетное значение имеют ценностный и личностно-деятельный подходы, в наибольшей мере отражающие специфику нашего замысла.
Традиционно под культурой понимают либо "совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей" (культура древних греков), либо "высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение" (культура речи) (56, с. 321).
Данное определение показывает, что носителями культуры являются как общности людей, так и отдельные личности. В обоих случаях культура рассматривается как признак деятельности, а именно высокий уровень ее развития, но в первом случае делается акцент на результате (совокупность достижений), а во втором - на процессе (высокое развитие, умение).
Следует отметить, что развитие и функционирование образования как социального института обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже «самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства...» (41, с. 115). Это не просто обусловливание, это сущностная зависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается, прежде всего, «как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» (119, с. 20).
Процесс формирования исследовательской культуры учащихся
Таким образом, можно выдвинуть предположение, что в процессе формирования исследовательской культуры учащихся наиболее значимыми противоречиями, движущими процесс становления исследовательской культуры являются: противоречия между потребностью в удовлетворении познавательного интереса и уровнем владения учащимися способами разрешения познавательных проблем; между тем, что могут учащиеся и тем, что они реально осуществляют в опыте исследовательской деятельности, между тем уровнем умений, которые могут потребоваться в будущей образовательно-профессиональной деятельности сегодняшним школьникам, и теми умениями, которые действительно формируются сегодня у учащихся школ. Цель формирования исследовательской культуры личности заключается в расширении круга проблем, которые представляют значимость для учащихся, и которые они могут решить методами исследовательской деятельности. Определяя сущность процесса становления исследовательской культуры личности, мы исходим из гипотетического положения о том, что познавательный интерес является фундаментом исследовательской культуры учащихся. Рассмотрим подробно сущность познавательного интереса. Познавательные интересы педагоги и психологи изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития. Одни из исследований ученых посвящены изучению психологической природы интереса (М.Ф.Беляев, Л.А.Гордон, А.А.Невский, И.М.Цветков и др.); другие рассматривают познавательный & интерес как мотив (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, М.Ф.Морозов и др.) или как отношение личности (А.А.Бодалев, В.Г.Иванов, В.Н.Мясищев, Е.Ф.Рыбалко и др.). Ряд исследователей изучают познавательный интерес как важное средство обучения (И.Г.Бабанский, Д.И.Трайтак, Ю.С.Фильков, Г.И.Щукина и др.). Эта же сторона познавательного интереса рассматривается во многих дидактических исследованиях, посвященных проблеме активизации обучения.
Появление интереса И.П.Павлов связывает с безусловным
_ ориентировочным или исследовательским рефлексом, которому придавал исключительное значение. Он писал: «Едва ли достаточно оценивается рефлекс, который можно было бы назвать исследовательским рефлексом или, как я его называю, рефлекс «что такое?», тоже один из фундаментальных рефлексов. Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь его каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (154, с. 85).
На базе ориентировочного рефлекса, заложенного природой, происходит разнообразное знакомство человека с внешним миром - от примитивной ориентировки - любопытства, к активному поиску предмета или явления, к любознательности, познавательному интересу, теоретическим интересам и специальным склонностям или профессиональным интересам.
Все стадии развития интереса, то есть различной степени и глубины избирательной направленности человека, - результат воспитания и развития. В то же время все виды интереса в своей физиологической основе имеют безусловный ориентировочный рефлекс.
Биологический смысл ориентировочного рефлекса для живых существ весьма значителен и общеизвестен. Но познавательный интерес нельзя заключить в узкие рамки биологического явления. Под влиянием множества условий жизни человека, и главным образом воспитания, познавательный интерес, выросший из ориентировочного рефлекса, претерпевая различные индивидуальные изменения, сам оказывает большое влияние на становление и развитие личности.
Физиологическим механизмом познавательного интереса как избирательной направленности является система нервных связей, которая образуется под воздействием ряда условий и зависит от состояния человека и его индивидуальности, от непосредственных впечатлений личности и ее прошлого опыта.
Познавательный интерес, как и интерес вообще, представляет собой сложное отношение человека к предметному миру, в котором в органическом единстве представлены интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. Множественные исследования отечественной педагогики и психологии доказали, что познавательный интерес выступает своеобразным гарантом продуктивности и глубины обучения, устойчивости его результатов.
Собственно, именно познавательный интерес можно рассматривать в качестве интегративного показателя сформированности внутренней мотивации учения, необходимой для успешного его протекания.
Роль вопроса как средства активизации познавательного интереса и как метода исследования
Опыт работы педагогов и психологов показывает, что именно школьники младшего возраста нуждаются в особом внимании взрослых к проявлениям их познавательной активности в форме вопросов. Для многих детей этот период формирования личности становится переломным, после чего умственная пассивность, нелюбознательность могут стать их устойчивой характеристикой. Поэтому важной на начальном этапе образования становится проблема А развития исследовательской активности детей, их умения видеть проблему и формулировать вопрос познавательного характера. Любое явление может возникнуть только тогда, когда есть для этого необходимые условия. Определение, изучение, и описание условий, при которых детский вопрос может стать методом познания окружающего мира, представляется нам актуальным.
Таким образом, задачами этого параграфа являются:
1) определение роли вопроса на начальном этапе образования как средства активизации познавательного интереса и одного из исследовательских методов познания окружающего мира;
2) разработка и описание основных направлений работы педагога по развитию умения постановки вопросов школьниками в исследовательской деятельности.
В результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы, нами было отмечено, что природа процесса мышления характеризуется специфичностью его протекания. Специфично его начало. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, то есть у человека появляется потребность что-то понять, возникает вопрос, удивление, противоречие. Таким образом, вопрос становится основным этапом начала процесса познания.
Физиологической основой процесса возникновения вопроса является ориентировочный рефлекс. Известно, что каждый здоровый ребенок, появившийся на свет, обладает прекрасным ориентировочно исследовательским рефлексом, из которого впоследствии развивается его исследовательская активность и любознательность. В этом смысле каждый ребенок одарен от природы, но то, как пойдет развитие этого дара, во многом зависит от того, в каких условиях будет происходить развитие ребенка.
В логике нашего исследования представляется важным подробное рассмотрение способности школьника к постановке вопросов и проблем как важного звена исследовательской активности личности.
Своими корнями эта способность уходит в любознательность ребенка и становится ярко видной уже в дошкольном детстве — в "возрасте вопросов" (156). С момента возникновения речи количество вопросов, задаваемых детьми, неуклонно растет. Научившись спрашивать, дети получают возможность быть инициаторами диалогов со взрослыми, что позволяет им значительно расширить рамки познаваемого мира. Но не следует переоценивать познавательное значение вопросов ребенка этого возраста. Психологи отмечают, что вопросы ребенка периода первого "возраста вопросов" имеют скорее коммуникативный, чем познавательный характер. По словам Ж.Пиаже, «само обилие этих "почему" у дошкольников должно нас навести на мысль, что они представляют собой вопросы для всякого употребления, то есть недифференцированные вопросы, которые могут иметь много различных смысловых оттенков. Это могут быть вопросы, требующие действительно причинного объяснения, так и направленные на выяснение мотивов и обоснований (почему так?). Более того, часть детских "почему" можно отнести скорее к аффективному любопытству, а не к интеллектуальному» (156, с. 24).
Таким образом, когда мы наблюдаем за проявлениями "спонтанной" любознательности у дошкольников; детские вопросы выступают как необходимое звено общения между ребенком и взрослым, ребенком и ребенком. В том же случае, когда ребенок исследует проблемную ситуацию, вопросы выступают у него как необходимое звено самостоятельного мышления. Если вопрос как звено общения достигает высокого уровня развития у дошкольников, то вопрос как звено самостоятельного мышления у них только начинает формироваться.
Поступление в школу приводит к большим изменениям в мышлении детей. Овладение письменной речью и обучение математике способствуют развитию абстрактного мышления, выделению особой планирующей мыслительной деятельности, которой принадлежит большая роль в развитии сложных творческих форм мышления. Основная доля общения, непосредственно направленного на познание, осуществляется теперь в классном коллективе, на уроках. И это очень важно, так как принципиально изменяет всю ситуацию развития ребенка.
