Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования географической культуры в условиях гимназического образования 15
1.1. Географическая культура как предмет научного исследования 15
1.2. Гимназическое географическое образование и географическая культура 46
1.3 Структурные компоненты географической культуры... 84
Вывод по первой главе 97
Глава 2. Организация и результативность опытно-экспериментальной работы по формированию географической культуры в условиях гимназического образования 99
2.1. Педагогические условия формирования географической культуры 99
2.2. Формирование географической культуры учащихся в образовательном процессе гимназии 126
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования 148
Вывод по второй главе 168
Заключение 171
Список литературы 179
Приложение
- Географическая культура как предмет научного исследования
- Гимназическое географическое образование и географическая культура
- Педагогические условия формирования географической культуры
- Формирование географической культуры учащихся в образовательном процессе гимназии
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования. В
современных условиях образования многих стран мира наблюдается позиционирование так называемого «географического ренессанса». По данным ЮНЕСКО среди общечеловеческих областей знаний, которые независимо от будущей специализации помогут каждому человеку познать мир и найти свое место в нем, одной из ведущих наряду с философией, историей, иностранными языками и информационными технологиями называют географию.
Высокие требования к уровню сознательности, просвещенности и культуры человека предъявляет модернизация российского образования. В связи с этим главной целью современной школы является подготовка человека к самоактуализации и самореализации в постоянно меняющемся мире, формирование активной гражданской позиции, развитие способности к диалоговому взаимодействию и к осознанному выбору путей решения личных и общественных проблем на основе гуманистических ценностей. В связи с изменяющимися условиями образовательного пространства и современной образовательной ситуацией, вызванной наступившими изменениями в обществе, новое звучание и актуальность получают в России идеи гимназического образования, ориентированного в первую очередь на достижение выпускниками повышенного уровня образованности и высокого уровня общей культуры.
Современная гимназия формирует новое осознание мира, в котором присутствует не только холизм - идея целостного живого мира, но и глубинная экология, востребованная постидустриальной цивилизацией и развитием науки. Обнаруживается тотальная взаимосвязь процессов и явлений изменяющейся реальности, в которой природные явления, научные образы соединяются с художественным видением мира. Именно в гимназии проявляются контуры образования будущего - образования как явления
культуры. В условиях гимназического образования открываются перспективы проектирования социокультурного географического образования на основе философско-антропологического и культурологического подходов.
В настоящее время все отчетливее наблюдается несоответствие между возрастающим усложнением мира и способностью выпускника общеобразовательной школы ориентироваться в нем. Именно поэтому наряду с другими столь важен вопрос о формировании географической культуры выпускников гимназии. Географическая культура позволяет рассматривать географическую среду через призму общей культуры, определяя степень духовности и меру проявления гуманистических качеств личности, в том числе по отношению к природе и социуму. В этом случае изучаемые природные и социально-экономические объекты раскрываются как целостные образования, вписанные в бытие человека. Формирование географической культуры человека - это способ гармонизации отношений между обществом и природой, направленный на сохранение планеты, на сознательную социально-экономическую деятельность общества, на понимание бытия трех самоценных начал: Природы, Человека, Общества.
Необходимость становления географической культуры имеет и экологическое значение в связи с загрязнением окружающей среды, нарушением равновесия в природе, истощением энергетических и сырьевых ресурсов, исчезновением некоторых видов животных и растений. Агрессивно-наступательный характер искусственной среды, резкое повышение антропогенных нагрузок на природу, введение генной инженерии - все это ставит под угрозу само выживание человека как вида homo sapiens.
Динамичность и изменчивость современной окружающей действительности все в большей мере требуют проявления таких структурных качеств личности, которые обеспечивают позитивную ориентацию в ней, осмысленное поведение и творческое освоение ее пространства; обусловливают способности понять и оценить национальное и
культурное разнообразие людей всего мира, равноценную уникальность культур и их потенциальную общность на Земле; умение видеть геополитические интересы различных наций, осознавать влияние обыденной жизни на развитие других народов, других территорий и регионов. Это обусловливает усиление географической составляющей в общей культуре личности.
Все более очевидным становится ее формирующее значение для общечеловеческой культуры как средства постижения ее ценностей, возможности познать мир, себя, найти свое место в нем, в гармонии с собой, природой и всеми живущими на Земле.
Географическая культура призвана заронить в душу учеников мысль о природной уникальности, неповторимости, единственности своей Родины, с одной стороны, и об универсальности, подвижности и ответственности самого человека, с другой. Именно формирование у учащихся географической культуры связано с воспитанием восторга и преклонения перед разнообразием мира и благоговения перед разнообразными формами жизни. Такое отношение учащихся к жизни может стать основой для конструктивного диалога человека с природой, о котором размышляли великие гуманисты: В.И.Вернадский, Д.С.Лихачев, Н.А.Рерих, А.Л.Чижевский, А.Швейцер и др. Проблема географической культуры разрабатывается в современной концепции географического образования (И.В.Баринова, В.ПМаксаковский и др.).
Вместе с тем вопрос о географической культуре, географической образованности молодого поколения, а следовательно, и общества в целом продолжает оставаться весьма актуальным, поскольку уровень этой образованности по-прежнему недостаточно высок и о сформированности географической культуры вряд ли можно говорить утвердительно. Об этом свидетельствуют хорошо известные многочисленные факты географического невежества при осуществлении ряда социально-экономических проектов и мероприятий.
В контексте основных требований модернизации российского образования и актуальности обозначенной проблемы бьша определена тема исследования: «Формирование географической культуры в условиях гимназического образования».
Объект исследования: образовательный процесс в современной гимназии.
Предмет исследования: формирование географической культуры в условиях гимназического образовательного процесса.
Цель исследования: выявить и обосновать условия формирования географической культуры в процессе гимназического образования.
Гипотеза исследования:
Формирование географической культуры в условиях гимназического образования будет успешным, если:
в образовательном учреждении будет учитываться не только многообразие целей и задач географического образования, но и необходимость формирования географической культуры как части общей культуры человека;
процесс географического образования будет ориентирован на культурологический подход, обеспечивать вариативность форм и способов образовательной деятельности и способствовать созданию культуроемкой среды;
разработать и реализовать организационно-педагогическую модель формирования географической культуры в условиях гимназического образования;
выявить педагогические условия формирования географической культуры в образовательном процессе в современной гимназии, реализация которых обеспечивает развитие конкретных компонентов географической культуры (географическая картина мира, географическое мышление, методы познания и язык географии).
Задачи исследования:
- исследовать сущность географической культуры с позиции
философского, культурологического и психолого-педагогического анализа;
раскрыть содержание, структуру географической культуры как составной части общей культуры человека;
определить основные критерии и показатели географической культуры;
разработать организационно-педагогическую модель формирования географической культуры в условиях гимназического образования;
выявить педагогические условия формирования географической культуры в образовательном процессе в гимназии;
- провести опытно-экспериментальную работу по формированию
географической культуры.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
основные положения философии культуры с позиции философского и психолого-педагогического знания (Р.Бенедикт, Ф.Боас, ПГегель, И.Г.Гердер, Э.Дюркгейм, Конфуций, Лао Дзы, Б.Малиновский, М.Мид, А.Р.Радклиф-Браун, Ж.-Ж.Руссо, А.Д.Тойнби, Л.Уайт, О.Шпенглер и др.), с позиции образовательных и историко-географических идей русского просвещения (К.С.Аксаков, Н.Я.Данилевский, Н.М.Карамзин, И.В.Киреевский, В.О.Ключевский, П.Н.Милюков, Ю.Ф.Самарин, АСХомяков и др.), с позиции феномена культуры (КААбульханова-Славская, А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.СБиблер, М.С.Каган, Л.Н.Коган, ВАКонев, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, Э.СМаркарян и др.), с позиции человеческой деятельности (В.Е.Давидович, М.С.Каган и др.);
концепции развития человека как субъекта деятельности и культуры (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, ШААмонашвили, Г.СБатищев, В.В.Горшкова и др.);
исследования в области дидактики и теории содержания образования (Л.Я.Зорина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Хуторской, В.С.Цетлин и др.);
культурологический и культуротворческий подходы к философии гуманитарного образования (Л.Г.Брылева, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, Н.Б.Крылова и др.); основы концепции географического образования (Н.Н.Баранский, И.В.Баринова, И.И.Душина, В.П.Максаковский и др.).
работы о личностно-ориентированном образовании как диалоговом обучении (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.В.Горшкова, СЮ.Курганов), игровом взаимодействии (О.СГазман, С.А.Шмаков и др.);
основы непрерывного образования педагогов и других профессиональных категорий взрослых (А.И.Жилина, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.ИЛодобед и др.);
идеи об образовательной среде как комплексе условий организации жизнедеятельности и развития личности (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, ААМакареня, Г.И.Щукина и др.) и взгляд на школу как на открытый социокультурный институт (Е.В.Бондаревская, Э.В.Ильенков, Е.Н.Ильин, МС.Каган, И.Б.Котова и др.);
концепции профессиональной культуры личности (Е.В.Бондаревская, О.СГазман, И.Ф.Исаев, Н.И.Лифинцева, В.А.Сластенин); исследования, выполненные с позиции культурологического подхода, рассматривающие данное явление как основу профессиональной деятельности педагога, как показатель сформированности его личностно значимых качеств (Е.В.Бондаревская, ЛГ.Брылева, И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А.Сластенин и др.);
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические: анализ философской, культурологической, социологической,
психолого-педагогической, географической литературы, анализ и синтез междисциплинарных исследований по проблеме; моделирование, педагогическое проектирование, обобщение, сравнение и др;
экспериментальные: изучение директивных, нормативных и программно-методических документов и материалов в сфере гимназического и географического образования, изучение результатов совместной деятельности учащихся и учителей, прямое, косвенное, включенное наблюдение, анкетирование учащихся, преподавателей, педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, изучение педагогического опыта, итоги ЕГЭ, творческие и олимпиадные работы по географии и др.
Экспериментальная база исследования: гимназия РАО №157 имени принцессы Е.М. Ольденбургской, гимназия №168 Центрального района, гимназия №2 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, кабинет географии и экономики Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось в период 2002-2007 гг. и включало три этапа:
Первый констатирующий этап (2002-2004 гг.) - определение исходных параметров, анализ литературы по проблеме исследования, изучение современного состояния проблемы, обосновывание показателей и критериев географической культуры в условиях гимназического образования; постановка проблем, выдвижение первичных гипотез; разработка общих подходов решения поставленных исследовательских задач и методик опытно-экспериментальной работы.
Второй формирующий этап (2004-2005 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, посвященной изучению педагогических условий формирования географической культуры в образовательном процессе гимназии, в ходе которой проверялась и уточнялась гипотеза.
Третий обобщающий этап (2005-2007 гг.) - теоретическое осмысление результатов исследования; систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений и выводов; разработка и внедрение в учебный процесс. Полученные результаты были представлены в
виде научных публикаций, послужили основой докладов, сделанных на международных, всероссийских и региональных конференциях. Обобщение и оформление результатов исследования и представление их в виде текста диссертационной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Географическая культура как культура особого типа представляет
собой совокупность географического мышления, мировоззренческих
установок, ценностных представлений о географической картине мира,
нацеленных на организацию жизнедеятельности человека в окружающей
реальности посредством гармоничного взаимодействия с географической
средой, включающей природу, население и его социально-экономическую
деятельность.
2. Педагогическими условиями формирования географической
культуры являются:
профессионально-педагогическая культура учителя географии;
образовательный процесс на основе культурологического подхода к освоению предметной области география, интегрирующий урочную/внеурочную и внегимназическую деятельность;
- создание в образовательном учреждении культуроемкой среды,
причастной к мировому сообществу.
3. Формирование географической культуры в условиях
образовательного учреждения осуществляется на основе организационно-
педагогической модели, включающей: образовательную программу
гимназии, последовательно объединяющую физико-географическую,
экономико-географическую и профильную составляющие; дополнительные
учебные программы (факультативы, элективные курсы); творческие
объединения, научное общество учащихся гимназии; участие в
международных проектах, конференциях, путешествиях, а также
индивидуальные программы по географии для одаренных учащихся.
(
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены научной состоятельностью исходных теоретических положений, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; совокупностью методов исследования адекватных целям и задачам исследования; согласованностью полученных выводов с основными положениями нормативных и программно-методических документов «Модернизации российского образования» и «Современной концепции обновления географического образования в российской школе», успешной апробацией выводов в массовой аудитории, личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна проводимого исследования заключается в следующем:
Конкретизировано научное представление о сущности и содержании понятия «географическая культура», базирующееся на общечеловеческих ценностях (географическая культура как часть общей культуры человека), современном представлении географической картины мира (взаимосвязь процессов и явлений меняющегося мира, видение геополитических интересов различных наций, возможность познать мир, себя в гармонии с природой и всеми живущими на Земле); человечности по отношению к природе, к социуму; осмысленном поведении и творческом освоении окружающей действительности, способности понять и оценить национальное и культурное разнообразие людей всего мира.
Разработана организационно-педагогическая модель формирования географической культуры в условиях гимназического образования, а также обоснованы критерии и показатели географической культуры учащихся: отношение к окружающей географической среде, стремление к сохранению ее составляющих как основы существования общества, человека, природы; знание географической картины мира, особенностей ее изменения и становления; способность разрешать нестандартные географические
проблемы; творческое использование способов деятельности и умение прогнозировать особенности развития географической среды.
Определены и экспериментально проверены условия формирования географической культуры в образовательном процессе в гимназии: образовательный процесс на основе культурологического подхода к освоению предметной области география; профессионально-педагогическая культура учителя географии; создание в образовательном учреждении культуроемкой среды.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
Расширены возможности решения проблемы географического образования с позиций культурологического (рассматривающего образование как важнейший компонент культуры и основной канал ее трансляции, что дает возможность видеть в образовании не только средство формирования у учащихся знаний, умений, навыков, но и путь достижения становление личности растущего человека как носителя и творца культуры); аксиологического (позволяющего изучать образование как социокультурную ценность) системного (позволяющего видеть процесс формирования географической культуры в условиях гимназического образования как единую систему) подходов.
Обоснована роль географической составляющей в общей культуре человека. Уточнено понятие «географическая культура», определены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию географической культуры учащихся в учебное и в внеучебное время в условиях гимназического образования.
Дополнена теория географического образования, что может стимулировать дальнейшие исследования по формированию географической культуры учащейся молодежи.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также
методические рекомендации создают предпосылки для диагностики и моделирования формирования географической культуры в условиях гимназического образования. Теоретические положения и организационно-педагогическая модель, предлагаемые в исследовании, могут быть использованы преподавателями средней школы, способствовать определению методов формирования географической культуры; дидактических условий, позволяющих в рамках образовательного процесса в гимназии развивать у учащихся целостное видение современной научной картины мира. Разработана и апробирована на практике модель формирования географической культуры в условиях гимназического образования, которая может быть использована в образовательных учреждениях различного типа.
Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы в практической работе преподавательского состава образовательных учреждений и в совершенствовании географической культуры самого учителя. Результаты исследования положены в основу создания специальных программ повышения квалификации учителей географии различного типа образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в гимназии РАО №157 имени принцессы Е.М. Ольденбургской Санкт-Петербурга, на курсах повышения квалификации учителей географии Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования.
Основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, прошли апробацию на заседаниях лаборатории культурологических и социологических проблем образования взрослых в ГНУ «ИОВ РАО», методических семинарах НМЦ Центрального района Санкт-Петербурга и кабинета географии и экономики СПбАППО, и следующих научно-практических конференциях разного уровня:
Международной научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), Международной конференции «Инновационные процессы в образовании» (Кемерово, 2006), Международной научно-практической конференции НОУ «ПЗД» «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006), Всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика» ПГПУ имени В.Г. Белинского (Пенза, 2006), «Фундаментальные науки и образование» БПГУ им. В.М. Шукшина (Бийск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Окружающая природная среда и экологическое образование и воспитание» НОУ «Пензенский Дом знаний» (Пенза, 2006) и др.
Материалы исследования нашли отражение в 36 публикациях автора.
Географическая культура как предмет научного исследования
Географическая культура позволяет рассматривать географическую среду через призму культуры, определяя меру человечности по отношению к природе, к социуму, глубину духовности и уровень гуманистических качеств личности. В этом случае изучаемые природные и социально-экономические объекты раскрываются как целостные образования, вписанные в бытие человека.
В связи со всей сложностью и значимостью проблемы изучения географической культуры как части общей культуры человека, подробного рассмотрения требует, прежде всего само понятие «культура».
Слово «культура» является одним из наиболее употребляемых в современном языке. Но это говорит скорее о многозначности скрывающихся за ним значений, чем об изученности и осмысленности явления. Разнообразие обыденного словоупотребления перекликается со множественностью научных определений. Такая неоднозначность говорит прежде всего о многообразии самого феномена культуры.
Чаще всего под культурой мы понимаем те или иные духовные ее разновидности - театр, изобразительное искусство, литературу и т.д., а человека называем культурным, оценивая уровень его компетенции и творческого начала в данных областях. Данное слово мы используем и для характеристики материального производства: культура земледелия и садоводства, техническая и индустриальная культура, компьютерная культура и т.д. Сейчас же слово «культура» встречается при характеристике развития этносов, путей и особенностей национального развития.
Проблема определения культуры - одна из наиболее сложных проблем современной гуманитарной науки. В науке существует очень много определений культуры: по подсчетам американских исследователей А. Кребера и X. Клакхона, их число составляет более 500, некоторые исследователи называют даже более внушительные цифры, что свидетельствует о широте научных подходов к изучению и пониманию культуры, следствием чего и является многообразие понятий и определений, выработанных в процессе изучения этими науками феномена культуры [45, 73,86,99,115].
Термин «культура» - латинского происхождения, восходит к латинскому cultura, что означает «возделывание», «обрабатывание», «уход». Соответственно, «культура» - это обработка земли, разведение растений или животных и т.п., a cultor - это возделыватель, землепашец, виноградарь, скотовод, т.е. поселянин и земледелец. Однако данный термин уже в римской античности имел другое значение, переносное - воспитанность, просвещенность. Отсюда термин cultor имеет еще одно значение -воспитатель, наставник. Трансформация данного термина в римской античности свидетельствует о его наполненности антропологическим (общечеловеческим) содержанием, общий контекст этой трансформации -человеческая ученость, образованность, для обозначения которых использовалось как базовое понятие humanitas. Человек (homo), если он человек воспитанный (humanus), достигает этого состояния не только благодаря природному нраву (natura), но и на основе теорийного настроя, умозрения (ratio) и специального воспитания (disciplina). Здесь римляне, как и в понимании целей воспитания гражданских и личных добродетелей, следовали за греками, признавая их цивилизующую роль в развитии человечества [86].
Греческая античность знаменует начало европейской культурной традиции. Именно грекам принадлежит базовые представления о культуре, которые используются до сих пор. Начнем с реконструкции историко-культурного контекста самого понятия «культура», примером которого выступал древнегреческий полис. Полис - это город со сравнительно небольшим числом жителей, но жители, составляющие ядро полиса, были его гражданами. Они подчинялись законам своего города, защищали его от неприятеля и выполняли все необходимые гражданские обязанности (участвовали в работе суда и других городских служб, в проведении народного собрания и т.д.), т.е. город был одновременно и государством. Вот в таком городе культура была одновременно «воспитанием» и «культом». И этим сочетанием характеризуется процесс подготовки граждан в античном полисе, формирование зрелого мужа из несмышленого ребенка, что и обозначали греки при помощи понятия «пайдейя» (pais - ребенок).
Греческий термин «пайдейя» включает как непосредственное воспитание, обучение, так и в более широком смысле - образование, образованность, просвещение, культуру. В этих (далеко не всех возможных) значениях выражается не только идея связи образования с воспитанием, но и идея глубокой, интимной взаимосвязи воспитания и обучения, прочного овладения навыком, что у греков понимается как искусство («техне»), где эта связь становится особенно ясной, когда речь идет о «политике техне» -гражданском навыке, необходимом каждому полноправному гражданину полиса.
Греки создали систему образования, в которой формируется не профессионал в определенной области, а человек как личность, с определившимися ценностными ориентациями. Несомненно, в этой обращенности к человеку и состоит неприходящая гуманистическая ценность античного понимания культуры, в основе которой лежит идеал человека, выступающий целью культурного прогресса. «Без греческой идеи культуры не существовало бы ни античной как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры»[ 16].
Основные ценности греческой «пайдейи» выходят за пределы собственно педагогической сферы и формируются как нормы и образцы в контексте культуры, что и составляет гуманитарную практику античной «пайдейи», определившей основное содержание культуры. Проблема состоит в том, что образовательный процесс не сводился к овладению суммой норм и требований, он был подготовкой к общественной жизни в соответствии с достаточно широким набором норм и требований, которые расценивались греками как их «мудрые изобретения» - «номы» (законы). В этом и состояла цель культуры: развить в человеке способность суждений и эстетическое чувство, что и позволило ему обрести чувство меры и справедливости в делах гражданских и частных. Природа была главной, неотъемлемой частью космоса, который включал в себя также богов и людей. Античный человек не терял своего единства с природой, и чувство сопричастности с ней перестало в «любование космосом», в прямое соприкосновение с ней, в умозрение [45].
Независимый, самодовлеющий античный человек гордился своей силой, разумом и способностью жить «по природе» и «по установлению». Созерцая природный порядок, он развивал субъективный логос в слиянии с объективным, умножал свой разум. В суде, в народном собрании древний грек чувствовал себя в онтологической безопасности, поскольку полис гарантировал ему свободу, социальную защищенность и реализацию его честолюбивых устремлений. И гарантом стабильности и порядка были даже не законы (хотя на их защите стояли отеческие боги), а сам природный порядок, укоренившееся в сознании представление о рациональном, вечном, жизненном, а значит божественном порядке вещей. Из единства человека с природой вытекало возведение ее в труднопостижимый, но не трансцендентальный абсолют, а жизнь «по природе» превращалась в этический идеал образования и культуры.
Гимназическое географическое образование и географическая культура
Образование является одной из важнейших частей культурной системы общества. С содержательной стороны образовательный процесс есть процесс социокультурной коммуникации, а с другой стороны образование можно представить как определенный социокультурный институт, обеспечивающий данный процесс. Систему образования следует рассматривать как целостное явление в своих многообразных формах. Формы образования могут быть самые различные. Это и обучение ребенка в семье, это и система институализированного образования (средняя школа, высшие учебные заведения), это и самообразование, приобретающее все большее значение в условиях инновационного развития экономики.
Естественно, что наиболее существенной и определяющей процесс обучения является институализированная компонента образования.
Следует отметить, что система образования является важнейшим социокультурным регулятивом развития общества. В нее так или иначе втянуты различные классы и социальные группы населения. Культурные нормы, ценности, различного рода образцы, стереотипы действия мышления транслируются при помощи образования от поколения к поколению, от одной социальной группы к другой. Конечно, система институализнрованного образования (школа, высшие учебные заведения) в значительной степени зависят от существующего уровня развития экономики, науки, техники. Однако образование ни в коем случае не является зеркальной копией того, чем является в данный момент общество. Дело заключается в том, что данная система не только передает социокультурный опыт от поколения к поколению, не только вносит определенные стабилизирующие моменты в развитие культуры данного общества, но и представляет из себя институт обновления культуры, поскольку изменения самого процесса обучения оказывают значительное влияние на развитие сознания людей и, в конечном счете, поведение.
Эта ситуация наиболее характерна для современного общества, когда оказывается, что система образования, основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, по сравнению с традиционным образованием, ведет к формированию новой культуры мышления и действия, характерной для работ пика XXI пека. Система образования содержит в себе, таким образом, два момента: первый связан с преемственностью определенных элементов культуры, второй — с ее обновлением. Взаимодействие между этими элементами оказывает серьезное влияние на развитие как современного, так и будущего общества. В значительной степени облик культуры зависит от соотношения, взаимосвязей, гармонии этих двух противоположных тенденций. Необновляющееся образование (имеется в виду не просто застой знаний, которые должен впитывать в себя обучаемый, а стагнация социокультурных норм действия и мышления) ведет к тому, что общество теряет будущее. Это сигнал о стагнации развития общественного организма. С другой стороны, попытка модернизировать систему образования, используя новации, не соответствующие культурному контексту определенной страны или общества, ведет к дестабилизации, к разрушению культурного ядра данного общества.
Образование необходимо рассматривать не только с позиции выполнения им социальных, политических и экономических функций. Конечно, школа традиционно рассматривается прежде всего как источник для пополнения армии труда. Начиная со школы, система образования рассматривается прежде всего как система подготовки кадров. Отсюда и формируются требования к учащимся, к их знаниями, умениям и ориентациям. Конечно, много говорится о том, что необходимо отойти от узкопрофессионального подхода, о том, что следует воспитывать гармонически развитых людей, обладающих не только способностями к различного рода технологической деятельности, столь нужной современной экономике, по и развитых морально, эстетически и т.д.. Однако, общество продолжает рассматривать школу как механизм, который готовит кадры для пополнения работников в современном производстве. Удобный, достаточно утилитарный подход к образованию был подкреплен и соответствующей методикой традиционного типа.
В современных условиях, когда резко меняются системы как экономической жизни, так и культурно-духовной, в условиях серьезного социокультурного кризиса, охватывающего различные сферы жизни общества, возникает настоятельная необходимость в выборе социокультурной модели образования. Современная система образования должна быть переориентирована на решение тех проблем, которые являются совершенно новыми для будущего, постиндустриального общества. Система современного образования основана и существует в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII — начале XIX вв. Это так называемое классическое образование, основные принципы которого сформулированы Каменским, Песталоцци и др., хотя и в значительной степени эволюционировало, тем не менее, осталось по своей социокультурной ориентации прежним. Эта модель (и это становится ясным) исчерпала себя.
Ученик в этой системе являлся, прежде всего, пассивным элементом, а учитель — активным. Разделение труда соблюдалось здесь достаточно жестко. Основным источником знания являлся учитель. Учебная литература представляла из себя лишь дополнительный элемент к той информации, которую давал учитель. Организация школьной жизни напоминала систему управления в государстве. С одной стороны — учителя, школьная администрация, с другой — учащиеся, которые обязаны выполнять соответствующие нормы, правила, соблюдать дисциплину. В такой школе главной целью является прежде всего подготовка специалиста, который может выполнять те или иные функции в производственном процессе. Личность ученика, воспитание человека гармонического и творческого являются скорее декларируемыми, чем реальными целями. Сама организация внутришкольной жизни давала возможность адаптироваться к работе в иерархически структурированных политических или государственных образованиях. Исполнительность, трудолюбие, умение запоминать являлись главными чертами в классической модели образования. Идеал образованности заключался в том, что само содержание образования сводилось к знанию основ науки, познание мира означало умение использовать полученные знания. Обучение осуществляется в лекционной, урочной форме, когда учитель демонстрирует те или иные положения, доказывает их, а задача ученика заключается в простом усвоении показанного.
Педагогические условия формирования географической культуры
Современная педагогика располагает развитой системой построения образовательного процесса, направленного на развитие географического образования и формирования географической культуры.
Для реализации гипотезы необходимо было создать такую модель формирования географической культуры в условиях гимназического образования, реализация направлений которой обеспечивала бы развитие конкретных компонентов географической культуры (географической картины мира, географического мышления, методов познания географии, языка географии). Эти компоненты содержательно и процессуально дополняют друг друга, благодаря чему обогащается не только уровень географической, но и общей культуры учащихся.
Экспериментальное исследование было задумано и проведено как проверка организационно-педагогической модели формирования географической культуры в условиях гимназического образования (схема 1). Достижение сформированности географической культуры и ее составных компонентов, во-первых, обеспечивается географическим образованием, которое в гимназии включает освоение образовательной программы и участие в периодических массовых мероприятиях образовательного учреждения. Во-вторых, гимназия, как каждое учебное заведение современной системы образования, имеет не только свой педагогический стиль и является носителем определенной образовательной культуры, но и отличается особой организацией образовательной среды. Имеет широкий набор дополнительных образовательных программ, факультативных занятий, курсов по выбору учащихся, осуществляет широкие внешние связи, поддерживает постоянные контакты с научными и культурными учреждениями региона, организует туристические поездки и поощряет индивидуальные путешествия.
Так как гимназия нацелена на высокий уровень образованности и культуры выпускника (географической в частности), этого можно достичь, не увеличивая учебной нагрузки по предмету, за счет вовлечения учащихся в следующие составляющие географического образования: освоение дополнительных образовательных программ (факультативы и элективные курсы, международные проекты и обмены); пробуждение интереса и желания осваивать географию; вовлечение гимназистов в работу научного общества учащихся; участие в работе творческих объединений гимназии (в мероприятиях географического кружка и связях с Русским географическим обществом, походах туристического клуба гимназии) и путешествиях.
Предложенная организационно-педагогическая модель формирования географической культуры в условиях гимназического образования позволила нам организовать опытно-экспериментальную работу, проходившую в несколько этапов.
Экспериментальная работа проводилась в процессе преподавания географических дисциплин в 8-Ю классах и профильного курса «география» в 11 классах, участия восьми- одиннадцатиклассников в дополнительных образовательных программах. В результате были отобраны одинаковые по уровню группы, которые в дальнейшем были разделены на контрольные и экспериментальные. При обобщении материала, накопленного на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее сделанных выводов. Полученные данные подверглись качественной и статистической обработке. Всего в исследовании было задействовано 242 человека.
Общий замысел опытно-экспериментальной работы в базовом экспериментальном учреждении состоял в том, чтобы, опираясь на предшествующий инновационный опыт деятельности образовательного учреждения, содействовать созданию педагогических условий формирования географической культуры. Определяющие педагогические условия, способствующие формированию географической культуры в образовательном процессе гимназии:
Условие первое - профессионально-педагогическая культура учителя географии. Фактором становления географической культуры учащихся является высокий уровень общей и географической культуры учителя географии, что является важнейшим условием функционирования предложенной модели.
Вряд ли найдется другая наука, которую в равной степени интересовали бы рельеф Земли и атмосферные процессы, живая природа, полезные ископаемые и территориальная организация жизнедеятельности людей. Настоящее и будущее географии состоит в том, чтобы обоснованно рекомендовать, как нужно действовать, чтобы не нарушить устанавливавшееся тысячелетиями природное равновесие. Популяризовать эти проблемы - задача учителя.
Новый этап развития всех общественных систем страны предъявляет особые требования к квалификации учителя. Общество доверяет ему свое будущее - подготовку к жизни подрастающего поколения, способного самостоятельно выбирать собственную судьбу, жить в условиях свободы, пользоваться ею и ценить ее.
Формирование географической культуры учащихся в образовательном процессе гимназии
В ходе экспериментальной работы процесс географического образования был ориентирован на культурологический подход, обеспечивал вариативность форм и способов образовательной деятельности в гимназии, способствовал созданию культуроемкой среды. В образовательном учреждении учитывалось не только многообразие целей и задач географического образования, но и необходимость формирование географической культуры как части общей культуры человека.
Применялись разнообразные организационные формы обучения географии, объединенные в две группы: учебные и внеучебные формы обучения предмету.
К первой группе относится урок и лекционно-семинарско-зачетная система обучения, которая развивается в рамках урока, а завершается экзаменом.
Урок представляет собой локальный уровень той среды, в которой протекает основная школьная жизнь учителя и ученика. На уроке происходит встреча учителя и ученика как обучающего и обучающегося, перерастающая затем в процессе обучения. Именно на уроке они совместно начинают создавать такую образовательную среду, которая будет способствовать их творческому взаимодействию, развитию, а значит, и формированию географической культуры в условиях гимназического образования.
Технология урока как последовательность определенных действий, связанных с конкретной деятельностью учителя и ученика и направленных на достижение поставленных целей, можно представить как алгоритм его проектирования и проведения: проектирование урока - целеполагание урока -согласование е целей субъектов деятельности - отбор содержания учебного материала - методы и приемы обучения - формы организации деятельности учащихся - другие средства обучения - оценка, самооценка деятельности -подготовка к домашней работе - рефлексия. Данная технология удовлетворяла следующим требованиям: системность, структурированность, планируемый результат, деятельность всех субъектов при наименьших затратах времени и усилий. В данном контексте слово «технология» рассматривается как требующая искусства или мастерства учителя. Это система, в которой последовательно воплощался на практике запланированный учебный процесс, гарантирующий достижение глубоко осознанных и продуманных целей и задач урока как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.
«С урока, начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков». Так оценил урок Ю.А. Конаржевский в своем труде «Система. Урок. Анализ» [78] накануне XXI века.
Урок продолжает функционировать и развиваться. Его возраст исчисляется тремя столетиями (рождение в первой половине XVII века). Все эти годы урок как живая клеточка учебного процесса реагировал на ситуацию в образовании и обществе в целом. Урок подвергали сомнению, от него отказывались и вновь возвращались к нему, его заменяли модернизировали, но больше критиковали, чем восхваляли. Урок, как форму, цель и результат можно, пожалуй, сравнить с природным алмазом. Чем большей обработке подвергается алмаз, тем ценнее он становится. Огромное число педагогов-технологов и мастеровых шлифовали этот алмаз, подвигая его к совершенству, называя новые грани алмаза инновационными педагогическими находками.
«Прирастание» к термину «урок» многообразных трактовок — свидетельство постоянного поиска путей его развития и совершенствования. Вот некоторые из них: урок — это «многовариантная форма организации целенаправленного взаимодействия преподавателя и учащихся... » (М.И. Махмутов) [118]; «главная сфера интеллектуальной жизни воспитанника» (В.А. Сухомлинский) [184]; «органически целостное явление» (Т.Д. Кириллова) [75]; «творимое педагогом «педагогическое произведение...» (М.Н. Скаткин) [169]; «сложная процессуальная система» (Ю.А. Конаржевский) [78]; «голова, тело, дух школы!» (С. Соловейчик) [176]; «помощь» (Е. Ильин) [63]; «тяжелейшая работа», «концентрация воли и ума», «жизнь учителя» (просто учитель).
Процесс обучения несет несколько функций, в том числе: обучающую (образовательную), воспитывающую и развивающую. В соответствии с этим дидактика предлагает разбивать главную цель урока на три части и формулировать каждую из них, исходя из конкретных условий, в тоже время сохранять единство обучения, воспитания и развития как фундаментальную закономерность организации учебно-воспитательного процесса.
Итак, каждый урок направлен на достижение триединой цели урока: обучить, воспитать, развить.
Обучающие цели урока включают в себя овладение учащимися системой знаний, практическими умениями и навыками, основами научного мировоззрения.
Знания. Наиболее близкого для учителя слова наверное трудно найти. Тем не менее, необходимо напомнить о многозначности термина «знание». С одной стороны, — это знания общественного достояния, носителем которых является учитель, с другой — знания ученика, как субъектный опыт его жизнедеятельности, который нужно перевести на уровень научно-значимых образцов. В структуру знаний входят знания о мире, т. е. о человеке, обществе, природе, технике; и знания о способах деятельности, воплощенные в умения и навыки. Важно не только обеспечить школьников системой знаний основ наук, научить их владеть умениями и навыками, но и способствовать формированию творческого отношения к познавательной и практической деятельности.
К знаниям первого рода относятся факты, представления, понятия, законы и закономерности, идеи, теории о предметах, объектах и явлениях, то есть знания от самого простого вида до сложнейшей системы знаний, и все они связаны между собой. Перечисленные знания в школе даются. Знания второго рода — это знания о способах деятельности, о действиях, которые нужно производить, чтобы знаниями первого рода можно было оперировать, преобразовывать их и получать новую информацию. К сожалению, таким знаниям в школе учат недостаточно. Все виды знаний взаимосвязаны с действиями и могут функционировать в большом числе разных действий.
Воспитывающие цели способствуют: воспитанию положительного отношения к знаниям, к процессу учения; формированию идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адекватного поведения в любом обществе.
Развивающие цели содействуют: формированию общеучебных и специальных умений; совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом—становлению и развитию личности.
